自我批判总结范例

［摘要］作为认知过程的一部分，批判性思维以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。它是批判性思维技能与批判性精神的集合，以崇尚理性为本质。从“语文”与思维、语文的学科属性与批判性思维的关系角度来看，批判性思维与语文学科教育具有高度的适配性。将批判性思维培育引入大学语文教学可以采取鼓励学生自主自由探索、贯彻问题意识、强化思辨性阅读和写作训练等策略。

［关键词］批判性思维；大学语文；教学

作为推动知识经济时代进步的主要动力，批判性思维（criticalthinking）的重要性和意义不言而喻。美国学者保尔（R.Paul）曾断言：“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。[1]批判性思维教育的理念被引入中国已有三十余年，但总体实践推广程度和研究现状不容乐观。具体而言，基础教育阶段（中学）对批判性思维培养的重视度比高等教育阶段高，高等教育阶段尽管也有一些专门的教授批判性思维理论和技能的课程，但将批判性思维融入学科课程教学的尝试则较少，更遑论从批判性思维情意性侧面加以引导的研讨。因此，有必要从学科课程教学结合批判性思维培养的角度加强研究与探索。

一什么是批判性思维

批判性思维是一个从国外引入的概念，以美国为主的西方国家对这一问题已经有一个多世纪的研究历史。我们在学习借鉴他们的成果的同时，也应该根据本国情况做出自己的理解和推进。批判性思维的产生源自现代社会发展的需要。在信息社会，面对日益发达的传播媒介和随处充斥的海量信息，人们必须具备自主判断并处理信息的能力和善于用批判性眼光来看待、分析事物合理性的精神。从现代社会对人的个体要求来看，批判性思维不仅应体现为人的一种思维能力，更应该成为一种内化的心理特征和个性品质。第一，当批判性思维作为认知过程的一部分时，它以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。首先，决策是批判性思维的终极目标。这正如有学者指出，“批判性思维就是所谓的善断”。[2]通过对某种事物、现象和主张进行探查性的关注、思考和批判性的探讨，其最终目的是要形成自己的主张。比如，罗伯特•恩尼斯认为，批判性思维是要对做什么和相信什么做出合理决策。[3]加利福尼亚更明确地把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。[4]其次，批判性思维的主体具有独立的评判能力，能够自我分析、自我调节、自我反省和自我意识，其个体的主体性人格与多元化个性在思维过程中拥有充分的展示空间。从这一角度来看，批判性思维的培养不仅是现代社会发展的需要，也是独立自由的个体实现与完善自我的需要。最后，批判性思维不同于一般逻辑思维，一般逻辑思维简单而缺乏标准，而批判性思维则较为复杂并以正确性和合理性作为标准。因此，批判性思维不仅能打破缺乏主动思考和被动接受的惯性，以独立姿态质疑和判断，更以对知识的真实性与价值的关注高于一般性逻辑思维，在教育领域成为培养学生素质的重要目标。第二，作为主体的个性品质而言，批判性思维是批判性思维技能（能力）与批判性精神（心智特征）的集合体[5]。仅仅有凭借思维技能展开的批判性思维是远远不够的，理想的批判性思维应该内化为人的心智基础。多数研究者都认为，对于理想的思考者来说，其“心智结构”应该由思维技能和一定的心智特征构成。这种心智特征是指引导和支持思维主体运用相关思维技能做出合理判断的信念、情感与价值观。比如，恩尼斯(R.H.Ennis)就认为批判性思维除了“指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，还包括“性向”（disposition）——即技能以外的态度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究则表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”（thinkingdisposition）。[6]可见，这些内在的意愿、情感、倾向是批判性思维的重要结构，它左右甚至支配着主体的思考态度和方向，其地位和意义在某种程度上超越了作为技能的因素。尽管目前研究者对这种心智基础的构成要素有不尽相同的认识和提法，但普遍认同其作为一种积极的内在。这些构成要素大致包括：独立、开放的姿态；探究、质疑的精神；尊重客观、公正、合理的态度；直面事实和勇于承担多种可能性的情感与勇气等。由此可见，培养批判性思维实际也传达了一些基本的价值观念和思想意识，对于塑造理想人格有着重要意义。第三，从人文精神角度来看，批判性思维的本质是崇尚理性，是质疑精神和反思精神的集中体现。相比一般性思维，批判性思维最大的特点在于它对问题与事实的反复追问，这与其合理性的标准有关。支撑这种态势的信念与价值观，包含着反躬自问的倾向、对他人和自我错误否定的勇气以及承担智慧冒险的道德责任。在教学实践中，人们对批判性思维存在着一些误解。比如，运用批判性思维就是思维技能的操练。这种简单平面化的认识实质上是对批判性思维结构的不了解，不仅完全忽略了批判性精神的存在，更不论作为核心的质疑与反思。此外，还需要注意的是，“批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。”[7]对于这一颇有深意的提示，教育的主导者和实施者需要给予特别的重视，在教学实践过程中避免出现相应的问题。批判是以独立的姿态对事物、现象或问题的本质、属性、价值等做出合乎事实合乎规律的追问与思辨。倡导批判性思维，并不意味着是思想和价值观念的强加，更不是道德的绑架，而是在公平、合理以及尊重事实、真理的前提下对他人和自我智慧的尊重。

二批判性思维与语文教育的适配性

当前语文教育总体缺乏批判精神，也缺乏将批判性思维训练融入学科课程的理论与实践探索。批判精神的缺乏，不独学生，还包括教师、教材、课程定位与标准等。面对语文，一部分学生缺乏学习的兴趣和动力，另一部分学生虽有学习兴趣和主观愿望，但又缺乏基于自主思考的学习能力、方法和意识，久而久之其学习效果不佳自然也令其兴趣减退甚至消失。2016年春季学期，笔者所在学校全校“大学语文”期末作文题如下：现代社会是一个知识爆炸的社会，处于全民终身学习知识的时代。但也存在一些诸如“知识贬值”、“知识无用”的言论，更有人专门写文章强调“知识的无力感”。你是怎样看待“知识”的呢？请你以此写一篇文章，探讨“知识”，正说反说均可，言之有理即可。虽然论题普通，论点容易导向同质化倾向，但却恰好可以考查学生的批判性思维能力。且该题明显注重思辨与表达，也顺应了近年来高考写作测试的聚焦趋势。被测试对象都是大一新生，距离刚刚结束的高考还不到一年的时间。然而就卷面情况来看，学生们在作文中表现出思辨能力和批判精神十分缺乏。以笔者任教的两个班级共230份试卷为例，绝大多数作文思想主题均不离“知识就是力量”“知识无价”“知识有用”等主题，观点都集中在论述、赞美知识的重要性上。这些千篇一律，缺乏个性、深度与灵性的作文背后，实质是批判性思维的缺乏。更令人深感焦虑的是，很多高调谈论知识无价的“独白”，乍一看头头是道，其实延续了多年来应试教育体制下作文的“作伪”之风。很多学生在文中阐述的观点明显未经过缜密深入的思考，抑或并非是自己内心真实的想法。这些没有灵魂、缺乏力度和韧性的思想带来的是不能令人认同或信服的言说，与古人所诟病的“为文而造情”（刘勰）、“为赋新词强说愁”（辛弃疾）等弊病无异。造成这一状况的原因很多，但语文教育长期以来缺乏批判性思维训练及批判精神的弊端十分突出。其实，从学科特性来看，语言与思维的关系极为密切，思维与语言活动几乎如影随形，将思维方式的培养和训练融入语文学科课程是最适得其所的做法。但这恰恰是多年来基础语文教育和高等语文教育都不够重视的问题。长期倡导思辨能力培养的中学语文教育专家余党绪先生曾指出：“语文教学常常在两个极端摇摆，‘知识万岁’的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代‘假大空’盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了‘思维方式’这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，也具有可分析性与可操作性。”[8]人们常说，语文能力包括“听”“说”“读”“写”，却忽略了隐藏在这些技能背后的“思”。语文最基本的功能是信息、思想的传递与交流，因此“听”“说”“读”“写”只是作为传递、交流的技能行为，其内在支撑则是人的思维活动。首先，“语文”即语言文章，它与思维具有密不可分的关系：一方面，语言和思维是不可分割的，一个民族的语言特性总是与该民族的思维特征有关，语言还是思维（尤其是抽象思维、逻辑思维）的常用工具；另一方面，作为语言活动的语文更离不开思维，因为语言活动从本质上看就是思维活动。从思维的角度出发，“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达，以及在概念的基础上进行的判断、推理，无不是在语言的帮助下完成的。没有语言，也就没有人类的思维。”“语言是思维的物质外壳，是思维的工具。”[9]换句话说，人是借助于语言进行思考的，从此意义上讲，思维活动就是语言活动。此外，思维尤其是批判性思维的本质是认知，这与语文对意义的建构、传达与理解在某种意义上是一致的。从语言运用的角度出发，任何语言表达（说、写）与理解（听、读）都建立在思维活动的基础之上。因此，语文能力的培养其根本是要加强对思维能力的培养。对语言规范和语言体系的了解学习，只是让学生掌握了语言的基础知识和规范形式，决定语言表达能力和运用水平的则是学生的思维能力和水平。这种思维能力以逻辑思维为主，而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值，更强调思维的创新性，它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。对语文与思维密切关系的忽视不仅导致了人们对于语文工具性学科属性的片面认识，更带来了单纯注重知识灌输、技术分析和技能训练的教学误区。高等语文教育的目标是培养具有高水平思辨能力、创新意识的人才，因此，重视并强化思维能力在语文学习过程中的作用和意义应当引起教育者们的共识。其次，从学科属性来看，不仅语文学科的工具性不离思维能力与水平，语文的启发性更直接与思维有关。“语文”是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。工具性，也即实现传播和交际功能，是语文学科的基本属性。承载思想，传播文化，抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受，也是语文与生俱来的重要使命。由于这些内容既饱含深厚的人文精神，又充溢着丰富的审美经验，语文学科的人文性和审美性正在于此。语文的启发性则在于出色的语言和文章创作总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。共通的生命体验可以引人共鸣，催生对世界真善美的追求，植根于公共理性与逻辑的智慧成果又可以在思维和智能方面给人以启迪和提升。作为学科性质中较为特殊和重要的一元，启发性与丰富的想象力、创造力、理性与思辨密切相关，自然也离不开思维。增强思维（尤其是批判性思维）在学科教学过程中的训练，无疑会强化语文的启发性学科属性，也将充分发挥其在高等教育领域的作用。第三，批判性思维的精神维度与语文的人文性高度吻合。批判性思维的培养与语文教育都是通过自主、自由的意义探索与建构活动潜移默化地完成对人格的塑造过程。如前所述，批判性思维虽然以思维技能为外壳，实质是以意愿、情感、价值理念与标准作为内核，因此具有十分明显的精神倾向。它通过具体的思维活动让主体在不断探究和反复追问的过程中，获得一种精神上的体认———对理性的尊重与推崇，从而潜在地形成对主体人格的塑造。而语文由于它本身承载了丰富的人文内涵，因此语文教育的使命除了教会学生掌握运用母语的规范性知识、技能外，还包括引导学生关注和应对当下的精神困境，形成人文关怀，获得人生启迪。这就是人们常说的语文教育对学生人文精神的培养和人格的塑造。同时，文章的意义空间具有相对开放的特点，使得接受者可以不同的角度来思考问题，获得拥有多重逻辑的见解。这种内在认知的建构，必然蕴含了反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动———换句话说，给批判性思维提供了施展的空间。可见，语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科教育的特殊性，理应成为培养批判性思维的最佳选择。

【摘要】

与学科教学相结合是培养批判性思维的主要途径之一。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略，即：遵循批判性思维发展规律；提倡引导和讨论式的阅读；实施过程性评价；促进自我调节与监控。

【关键词】

批判性思维；大学英语阅读；策略

一、引言

批判性思维的培养使学生在学习过程中不盲目接受书本知识和老师提供的标准答案，而是打破定性思维，另辟蹊径，提出自己的见解和疑惑。这样不但可以提高学生对所学知识的理解能力，区分和选择适合自己与社会发展需要的部分，而且还会让学生通过论证掌握知识并构建新的知识体系，因此有利于培养大学生的创新精神和创新能力。教育要因材施教，提供一个让学生各尽其能的空间，让其独立思考、判断和自主选择，构建出不同的知识体系。批判地看待一切事物，是人正确面对自己与社会发展必备的心理技能。

二、批判性思维

本文作者：王昆 单位：河南师范大学附属中学

《生活与哲学》的第十课是唯物辩证法的最后一课，核心内容是创新观，教材从哲学依据和创新的作用两个方面阐为什么要创新。创新包括科技、理论制度等各个方面的创新，但是学生第一时间与创新联系起来的往往是科技创新，学生对科技创新更了解也更感兴趣。综合比较下，笔者在进行这课的教学设计时选择了“乔布斯”。2011年乔布斯的去世在世界范围内产生了很大影响，且苹果公司所代表的科技创新是大家所公认的，因此，在教学设计中将视频、图片、语言与所学内容有机结合，并在考虑学生兴趣的基础上进行整合，带领学生进行一场“乔布斯之旅”，较为成功的完成了本节的内容。

用批判思维和创新精神点亮课堂

当今社会是一个知识产生和信息传递非常迅速的时代，是一个迫切需要创新和鼓励创新的时代，这要求学生必须具备批判性思维的能力和养成批判性思维的习惯，这也是新课改的的关键目标之一。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》和国务院《关于基础教育改革与发展的决定》都提出要使学生：“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”，“而创新思维最重要特征有：批判性、发散性”。创新作为一种革命性和批判性的活动，它需要怀疑与批判精神为其开道。

怀疑与批判，就是以辩证否定的观点来对待一切，要破旧立新，以新质代替旧质，这是创新的内在要求。创新是对已有认识的突破与超越，因此，创新一刻也离不开怀疑与批判的精神。高中政治课要培养的学生批判思维能力，主要是指培养学生敢于提出问题、探究问题，勇于独立思考，拒绝对知识简单复制、对观点全盘照搬、对问题肤浅认识，并能初步对所学知识、社会现象提出自己的见解、做出符合科学价值取向和人文精神判断的能力。要想让学生有创造性思维，鼓励学生创新与批判，就必须营造一个让学生敢想、敢说，允许和鼓励学生大胆思考和提出问题的氛围。批判性思维在哲学课堂上是无处不在的，教师可以通过很多问题的设置锻炼学生思维能力，进而加深学生对知识的理解和运用。

如：对“心想事成”进行评析，学生第一时间反应是这句话是错的，它夸大了意识的能动作用；个别学生提出质疑，认为这句话也有合理之处，因为肯定了意识的反作用。通过争论和自我总结，学生明确评析类试题是既有合理之处也有不合理之处，结论的得出是学生自觉运用所学的知识进行批判和否定，教师在学生思考的基础上进行因势利导即可，这种做法既巩固了学生对知识的理解和运用，也使学生敢于对观点提出疑问，在对别人的批判和否定中发现问题和受到启发。

用实践性原则贯穿于课堂

摘要：语文教学的对象是语言，语言是思维的工具。从拓展学生思维境界、挖掘学生思维深度、提升学生语文学习品质的角度来看，批判性思维的培养具有必要性与必然性。高中语文教学中，批判性思维培养应当遵循隐性培养的思路，“只做不说”，确保学生能够在批判性思考的过程中形成相应的能力。在批判性思维培养的过程中，教师要注意基于质疑与实证进行评价。

关键词：高中语文;批判性思维;语文教学

高中语文教学对思维培养具有天然的作用，这是因为语文的教学对象是语言，而语言是思维的工具，在语言的理解与运用过程中，学生的思维必然处于被激活状态，因而思维也就自然得到了培养。在诸多思维方式中，有一类思维容易被语文教师所忽视，这就是批判性思维。关于批判性思维，从不同的角度有着不同的定义方式，徐飞老师认为，批判性思维就是一种自觉通过质疑、查证和推理考察论证的合理性，从而决定信什么和做什么的思维。笔者以为这样的定义对于高中语文一线教师来说还是比较适切的，因为笔者基于实践经验从此定义中可以读出这样几个要点：一是批判性思维必须具有直觉特征，是对思维对象的一种自然的反应；二是批判性思维并不以批判为目的，不是为了批判而批判，而是通过一定逻辑下的质疑、查证与推理去让一个已有结论变得深刻，或者得出可能异于已有结论的其他结论；三是批判性思维在逻辑及结论上都必须是合理的；四是批判性思维的最终目的是指导批判者建立信念、执行行为。那么，在高中语文教学中，如何培养学生的批判性思维呢？笔者以为可以从以下几个方面展开思考与实践：

一、建立隐性培养批判性思维的思路

相对于显性的应试任务而言，批判性思维对学生的影响更多地体现在思维方式上。尽管我们认为学生的批判性思维可以对学生的阅读与写作产生明显的影响，比如它可以让学生具有批判视角，从而在阅读时可能多元解读文本，再比如它可以让学生在写作的时候从批判的角度出发，找到新的写作方向，但不得不认清的一个现实是，批判性思维并不太适合以显性方式教学，我们不可能在课堂上就某一个具体环节去贴一个“批判性思维培养”的标签。因此，批判性思维更多地应当遵循隐性培养的思路，将批判性思维当成一条“暗线”，隐藏于日常教学当中，这样既不影响正常的语文教学需要，同时又可让批判性思维在潜移默化中对学生产生作用。隐性培养对培养者有着更高的要求。以教学史铁生的《我与地坛》为例，文中的第二个部分主要写的是“母亲”，通常情况下，学生初读这一部分，能自然读出作者对母亲存在的一种愧疚，以及愧疚基础上对自我行为的深刻反省。但笔者在教学中也注意到一种现象，那就是高中学生所理解的作者的反思、反省，似乎总有一些肤浅，固然他们可以从文字中解读出作者在“独自跑到地坛去”的情况下“给母亲出了一个怎样的难题”，但他们总读不出“独自”“难题”背后真正的意味。这是可以理解的，可以肯定的是，即使是初具理性思考习惯的高中学生，他们也读不懂一个二十岁上下的人忽然截瘫意味着什么，更读不懂这对一个母亲意味着什么，因为绝大多数人没有这样的直接体验。而要想帮学生建立相对深刻的间接经验，就必须隐性地融入批判性思维。笔者的策略是：用问题驱动学生进入批判性思维的境界。毫无疑问，《我与地坛》第二部分描写的是作者对母亲态度的变化，进而反映出作者内心对“子欲养而亲不待”的认识变化。这种认识可以在批判性思维的运用中形成。譬如，教师可以提出问题：“同学们，如果你遭遇作者这样的困境，你会是一种什么样的生活状态？”这个问题学生是易于思考并回答的，“不敢想像”“恐怖”“比死还难受”是学生的第一反应。教师继续提出问题：“在你的生活中，你感受过什么样的母爱？你认为母爱是一种什么样的爱？”这是一个在语文课堂上常被提及的问题，但学生在不同的阶段会有不同的回答。高中生不吝用最美的词来形容内心对母爱的感受。在这个时候笔者提出第三个问题：“如果是你有了史铁生那样的遭遇，你想想你的母亲会如何？”待学生有了充分的思考与回答之后，笔者再提醒学生：“作者的母亲是怎样做的？她有没有悲伤，有没有放弃，她有的又是什么？”这个时候，学生突然发现，自己心中根据自己的理解所作出的想象与判断，与文中史铁生的母亲的表现并不重合。好多学生发现自己在阅读过程中忽略了一句话：“她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”而经由上述问题的驱动，学生忽然意识到自己更多的是从“母爱”角度作出的判断，可是作者史铁生却在母爱的基础上写出了母亲“理解儿子”的一面，这是多么可贵的一面。正是因为理解儿子，所以母亲才会目送儿子离开院子后“仍然站在原地，还是送我走时的姿势……对我的回来竟一时没有反应”。用学生的话说，这句话明明描写的是一个“静态”，但回头读来却总在内心涌动着一股想要流泪的冲动，所有的母亲对儿子的爱与理解，都凝固在母亲的那个“姿势”当中……在此基础上，学生就会对自己原来的阅读感受产生一种批判心理：为什么第一次阅读时会忽视母亲对儿子的这份理解呢？而最后的结论是：阅读这种直指人性的文章，只读文字是不够的，只有透过文字读出其中的“人”，才能深刻感悟文字背后潜藏的人性。学生“读人”观点的形成，是对此前思维方式进行批判的产物，此前只是基于文字去理解，所获得的也只是粗浅的认识。这种认识即使再修饰，也很难具有强大的生命力；而基于生活，从文本中读出“人”，这才是文本阅读的真正武器。

二、梳理批判性思维培养的有效策略

显然，在高中语文教学中，批判性思维的培养是需要讲究策略的。根据笔者总结，隐性培养的思路主要是“只做不说”。这样的策略描述略显朴素，但却包含了语文教学中隐性策略最本质的一面。做，自然是指批判性思维的无形培养。批判性思维有两个基本要素：质疑、实证。质疑不是无端的，而应当是有所依据的；实证自然要讲究逻辑。在真正运用批判性思维的过程中，教师应先引导学生有序质疑，再引导学生基于逻辑推理去实证，如此，批判性思维就自然产生了。比如在《最后的常春藤叶》一文的教学中，有学生提出问题：“苏艾事先是否知道贝尔曼的计划？”这个问题几乎有些冷漠，因为它似乎破坏了文本阅读的美感，但教师如果不回答这个问题，就会影响学生的学习自尊心。与其回避，不如面对，于是笔者跟学生一起思考这个问题，思考的依据无非是反复阅读与揣摩。最后的结论是：苏艾并不知道贝尔曼会这么做。原因在于：其一，从贝尔曼与苏艾此前的对话来看，贝尔曼并没有透露出要去画一片常春藤叶的想法；其二，当琼珊让苏艾拉上窗帘的时候，苏艾是“困倦地照办了”，其后又说“你不为自己着想，也得替我想想啊，我可怎么办呢”，这说明苏艾的内心并没有确信的把握；其三，苏艾在向琼珊转述贝尔曼先生画常春藤叶的时候，描述了他所处的环境———“那种凄风苦雨的夜里，他究竟是到什么地方去的……”，如果事先知道这个计划，苏艾不可能让贝尔曼一个人在这种环境里而无动于衷。这是一个由严密的逻辑推理组成的论证过程，帮学生建立起来的认识就是苏艾事先并不知道这个计划。这实际上为学生理解文本打开了一个新的境界。在文章中，苏艾说完这段话，故事就结束了。但对于学生而言，想象的闸门才刚刚打开：文章的题目为什么叫《最后的常春藤叶》？这是因为其余的常春藤叶都掉了，最后只留下了这一片，但仅仅是如此吗？贝尔曼从艺术的角度来看，无疑是一个失败的艺术家，因为他“耍了四十年画笔，仍同艺术女神隔有相当的距离”，但他最后用生命作出的那片常春藤叶，却在墙上成为永恒，其不仅挽救了一个人的生命，更绽放出一个底层艺术工作者最伟大的人性光辉。一片由绿色和黄色组成的常春藤叶很简单，但当它与人的生命有了直接的联系时，就是艺术与人性最完美的结合。可以说，贝尔曼是用生命完成了这样的结合，因此有学生说“这片常春藤叶既是‘最后的’，也是‘永恒的’”。在上述“做”的过程中，学生经历了从质疑到实证的过程，也形成了“信什么和做什么”的认识，其中很多认识其实已经超越了常规的理解，走向了一个新的境界。这就是一个批判性思维的过程。而“不说”，就是不贴批判性思维的标签，不告诉学生我们在培养批判性思维，最多可以跟学生强调：解读文本，需要在问题的提出与思考中走向深入。只要学生养成了质疑与实证的习惯，并在质疑与实证的过程中不断锤炼，批判性思维的能力自然可以不断得到提升。

第一篇：大学英语阅读教学批判性思维培养

【摘要】

与学科教学相结合是培养批判性思维的主要途径之一。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略，即：遵循批判性思维发展规律；提倡引导和讨论式的阅读；实施过程性评价；促进自我调节与监控。

【关键词】

批判性思维；大学英语阅读；策略

一、引言

批判性思维的培养使学生在学习过程中不盲目接受书本知识和老师提供的标准答案，而是打破定性思维，另辟蹊径，提出自己的见解和疑惑。这样不但可以提高学生对所学知识的理解能力，区分和选择适合自己与社会发展需要的部分，而且还会让学生通过论证掌握知识并构建新的知识体系，因此有利于培养大学生的创新精神和创新能力。教育要因材施教，提供一个让学生各尽其能的空间，让其独立思考、判断和自主选择，构建出不同的知识体系。批判地看待一切事物，是人正确面对自己与社会发展必备的心理技能。

摘要：英语阅读在高中英语教学中占有重要地位，但传统教学主要是关注语言知识的运用，授课方式大多以教师为中心，导致学生缺乏主动性，缺乏对文本结构，读者写作意图的深层次分析。基于高中英语阅读的教学现状，应逐步培养学生的批判性思维，锻炼学生的思维能力和篇章欣赏能力。

关键词:英语阅读；教学现状；文本结构；写作意图；批判性思维

近年来，江苏高考英语试卷的难度居高不下，其原因主要为：第一，对词汇量的要求；第二，对阅读速度的要求；第三，对学生思辨能力的考察，即对篇章结构和写作意图等方面的把握。传统的字、词、句、语法的教学已无法满足高考对考生提出的更高的要求。如2017年江苏高考英语试卷的阅读理解与任务型阅读突出了对思维能力的考查。这两部分所选文本涉及图书简介、鸟类胎教、大数据背景下的反垄断、全球变暖的应对之策、人口与经济问题等话题，蕴涵丰富的人文、科普知识，具有思想性、人文性、趣味性、实用性等特点和鲜明的时代特色。试卷从多角度、多层次设题，考查考生在阅读过程中理解语篇宏观结构和文脉逻辑，理解语篇主旨要义，根据文本做出判断和推理等能力。考生作答时要以话题为中心，从语篇层面分析论据，寻找、判断信息来源的可靠性，通过观察、演绎、归纳并做出判断。与此同时，《普通高中英语课程标准》也明确指出高中英语教学应重视培养学生“用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”（赵必昌,2013）。因此，在日常英语课堂教学和试卷讲评过程中，教师应注重从语篇角度欣赏文章的内容，写作意图。

1高中英语阅读训练和教学现状

1.1学生层面

首先，传统教育模式下，英语学习的功利性较强。在课本学习过程中，学生主要以字词，语法的学习为主，以完成规定的作业为主要目的。在这种学习模式下，学生忽视了作者谋篇的策略，分析问题和解决问题的能力较弱，缺少对相关话题的思考。在进行阅读训练的过程中，“学生的侧重点仍是通过阅读扩大词汇量，注重的效果则是能以更快的阅读速度答对更多的阅读题目”。这种学习模式不但忽视了阅读材料的知识性，趣味性和教育意义，打击了学生的学习热情和兴趣，同时也“影响了高中生对阅读材料的深度把握，抑制了学生对阅读材料进行批判性思考的动机和能力。”（葛炳芳,2012）。其次，学生阅读成绩总体并不理想。从分数上看，学生之间差距较大。逻辑思维较强，擅长概括总结的学生总体情况要优于其他学生；从题型上看，与细节题相比，推断题，观点题，态度题往往是学生容易犯错的地方。此外，由于近年来，高考阅读篇幅的增加，词汇量的增加，知识面的广泛化，阅读题目选项的相似性，都增加了学生的阅读难度，对学生提出了更高的要求。学生既要读得快，又要能读懂，并且要在有限的时间内选择正确的答案，这就需要调整以往的阅读方式。

1.2教师层面

摘要：高中政治教师将辩论式情境教学法应用在高中政治课堂教学中，可以凸显学生在课堂上的主体地位，让学生更好地理解和吸收所学知识，有利于强化学生的问题意识和发展学生的批判性思维。文章分析辩论式情境教学法应用在高中政治教学中的必要性，并尝试探索辩论式情境教学法在高中政治教学中的应用策略。

关键词：高中政治教学；辩论式情境教学法；应用；必要性；核心素养

辩论式情境教学法是一种新型教学方法，它能凸显学生在课堂上的主体地位，让学生更好地理解和吸收所学知识，提高课堂教学效果。高中政治教师将辩论式情境教学法应用在高中政治教学中，既可以调动课堂气氛，使学生主动参与课堂学习，还可以培养学生的思辨能力和批判精神，提高学生独立思考的能力和解决问题的能力。随着新课程改革的不断推进，学校教育越来越重视培养学生的核心素养，而辩论式情境教学法则有利于发展学生的核心素养，提高学生的综合能力。本文分析辩论式情境教学法应用在高中政治教学中的必要性，并尝试探索辩论式情境教学法在高中政治教学中的应用策略。

一、辩论式情境教学法应用在高中政治教学中的必要性

1.凸显学生在课堂上的主体地位

辩论式情境教学法可以充分体现学生在课堂上的主体地位，可以让学生在课堂上充分发挥自主性，充分表达自己的观点，进而提升对政治知识的理解能力。辩论式情境教学法可以让学生在辩论过程中进行充分的思考，进而对所学知识有独特的理解和判断。在辩论式情境教学中，教师可以鼓励学生在已有认知基础上敢于质疑，始终保持独立思考的学习习惯，引导学生进行更加深入的思考，做学习的主人。

2.让学生更好地理解和吸收所学知识

摘要：在石油工程专业的学科教学中，传统课堂教学方式具有诸多弊端，而基于批判性思维的深度教学则不同于传统的教学方法。本文介绍了教育学角度的批判性思维以及深度教学的定义和重要性，重点阐述了通过培养批判性思维为基础的深度教学方法。

关键词：教学方法；批判性思；维深度教学

根据我国现行的课程改革要求，需要使学生具有基本思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观，因此更应该实施以批判性思维培养为主的深度教学。要想正确实施基于批判性思维的深度教学，我们必须要搞清楚三个问题：从教育学的角度来看，批判性思维到底是什么？到底什么是深度教学，它与传统的教学方法有何区别？如何通过培养批判性思维来实施深度教学？

一、什么是批判性思维

批判性思维并不是简单地去否定别人的意见或理论，也不是简单地去抱怨或谴责，而是一种经过深思熟虑的思维方式和能力。从教育学的角度看，批判性思维是根据特征标准判断和区分新的认知事物的能力，在学习中通过所学到的和接触到的知识进行有目的的分析、判断、探索和评价，并在这一过程中不断地进行反思、归纳和总结，深刻理解和厘清所学的知识背后的原理，并能够举一反三且熟练运用。因此在倡导以教学促进学生的发展，培养学生的创新能力的理念下，批判性思维的培养必不可少[1]。

二、什么是深度教学

所谓深度教学是帮助学生深入思考学科，深刻理解讲授内容，形成深刻的学科思维的一种教学。它是相对于传统的以知识为基础、接受性强的教学而言，能够促进学生深度学习的一种教学。深度教学是当前课堂教学改革的本质和方向，其本质在于促进学生自我学习能力和综合素质的发展。从学科的角度看，深度教学是表现和反映学科本质的教学；从知识的角度看，深度教学是指超越知识的表层结构而进入深层结构的教学；从学生的角度看，深度教学是指使学生有深入思考的教学。深度教学不是简单地增加知识的难度和数量，而是帮助学生克服表面学习、表现学习的局限性，深度教学也不是以单纯的知识占有为目的让学生进行机械训练。它是以知识的内在结构为基础，通过对知识进行深度加工，从而引导学生从符号学习到理解和掌握学科思想和意义体系，指向学科素养的教学。深度教学既不是学生学得越深越好，也不是教师教得越深越好。深度教学要求教师在深刻了解和深入掌握了学生自身的学习情况和学习能力的基础上，通过挖掘教材，力求从学生的角度揭示所学知识的内在逻辑关系，然后通过设计丰富多样的教学活动，让学生深入参与到学习过程中去，并让学生在学生之间、学生与教材之间、学生与现有知识体系之间进行深入对话和思想碰撞[2]。