自然教育论文范例

1提高农村幼儿教师的素质

发展农村幼儿教育事业，提高保教质量，要根据“职前培训和在职培训相结合、长期培训与短期培训相结合、幼教理论与农村实际相结合、理论学习与实践提高相结合”的原则，通过多种途径，采取各种措施，培养与造就一支稳定而合格的幼儿教师队伍，提高她们的专业水平。还有要为农村幼儿教师提供良好的工作和生活环境，增加他们外出进修和学习的机会，解决其医疗、保险等后顾性问题，从而保证农村幼儿教师不但有投身农村幼儿教育的激情，而且有长期工作下去的动力，即所谓的“引得进”、“留得住”。

2注重幼儿时期的品德、品行的教育

农村里，父母因为忙于外出打工，常常忽视了对孩子的教育，因而，为小朋友们创设一个清洁，优秀、舒适、富有教育意义的环境，对他们的成长是非常的重要。教师要注意每个幼儿的德育教育，要有针对性的教育，把德育深入每一个幼儿的内心。例如：让农村的小朋友回归大自然，去感受家乡的美丽，教会孩子们帮助父母做家务事，对表现比较好的我们可以颁发“大红花”以作奖励。这样不仅培养了小朋友了小顺心，而且还培养了小朋友积极主动的性格。

3为幼儿创设良好的学习环境，因地制宜

俗话说：“环境塑造人”。由于经济的发展，农村“城市化”倾向逐渐加剧，许多家长一味模仿城里人，不惜本钱给孩子买各种洋玩具或很贵的玩具，使孩子在室内玩耍的时间越来越多，而孩子在野外的时间相对减少，虽然他们生在农村，长在农村，与大自然贴得那么近，却很少有机会与大自然亲近，他们不认识稻谷，分不清麦苗和小草，不知红薯长在哪儿……照这样发展下去，这些土生土长的农家孩子，对土地、对自然的感情将会越来越淡薄。良好的环境能给幼儿提供思考、观察以及动手能力表现的条件。嫩而过陶冶幼儿的情操，发展幼儿的智慧，让幼儿的身心得到慢慢的健康发展。

3.1变废为新

摘要:教育本质上是学术性的事业，它需要教育者具有起码的学术自觉。但是，教育却不宜搞成“学术化”的。因为“学术化”会让教育工作偏离其实践本位。教育工作是一件繁难的实践性工作，需要广大教师全力以赴的投入。教育尤其要坚决反对“伪学术化”发展，注意鉴别和打击各种伪学术成果。

关键词:基础教育;学术化发展;伪学术化;伪学术成果

本文所谓基础教育的学术化发展，就是指基础教育各个层面都过分追求教育工作与教师工作的学术化形式与成果，以至于影响和干扰到了正常的教育教学工作实践，影响到了广大教师将主要精力集中到教育教学实践环节，影响到了学校正常的教育教学工作的开展。

一、教育学术化的错误

诚然，优质的论文、著作和课题，都是一个学校与教师的教育学术发展的表现与成果。但是，我们如果过分看重这些东西，将它们的有无和多少，作为衡量学校和教师工作绩效的不可或缺的重要依据，我们的教育工作就会走上歧途。古希腊的苏格拉底、春秋时期的孔子，都是世界教育史上的开山鼻祖，他们在世时，都没有任何学术化的教育论文、著作和课题，但是他们的教育实践和教育思想却流传千古，影响后世。根源在于他们的一生都是躬行教育实践的一生，他们全力投身教育实践，只问耕耘，不问收获，但是却培养出不少杰出的弟子，他们的教育思想和方法，得到弟子和社会的广泛认可，名垂青史。两位教育鼻祖的经历启示我们，教育最重要的是立足实践，遵循人的成长规律，切实地帮助和引导学生的发展。学生的成长和发展，是教师工作的唯一任务和目标。而学术性的成果，则是自然在其中了。即使自己不去将它写成文、将它“学术化”，自然也有他人或后人来将它们“学术化”。

二、正确看待论文、著作和课题

教育论文、著作和课题，这些只是教育的可能的副产品。一个教师，如果他的教育实践卓有成效，他最有效地促进或帮助了学生发展，他的工作任务就完成了，他的劳动就应该得到尊重和肯定。如果说教育论文、著作和课题，这些都叫做教育的“学术化形式”，那么一切教育的学术化形式，都不是外在强制的结果，而是教师自觉总结的结果。而且一般来说，教师只有具备足够的教育学养、足够的教育经验、足够的教育成效，他才会有心思、条件和可能去产生教育的学术化形式或学术化成果。而根据笔者多年的观察，这样的教师其实在教师中所占的比例是极少的，大概不到百分之一。因此，教育部门对学校和教师，强行规定要产生多少论文、著作和课题的做法，目前主要课题的强制性要求，是非常错误的。有些教育行政或教育业务部门，公然提出“校校有课题，人人有课题”的课题口号，这是严重脱离教育和教师实际、严重违背教育规律的。同时，一些教育业务和行政部门，过分频繁地进行论文评选活动也是不切实际的教育管理行为。教育论文、著作和课题，这种纯学术化的成果形式，并不是越多就越好的。因为教育不是物质资料的生产，追求物质的多样化和丰富性。教育是育人的事业，它要求学校和教育工作者，始终立足基本的人性，围绕人的身心健康发展，开展自己的工作。如果说物质资料的生产，讲究“创新”，而教育可能更多的是要强调继承和传承。也就是要继承和传承教育和人性中那些不朽的东西，也继承和传承教育界那些公认的经典教育理论和教育方法。教育在理论上的发展，本质上是极其缓慢的，不可能一下子就有无数的新教育理论和教育模式冒出来。因此，教育的学术化形式与成果，是不可能太多的。而且，真正适合产生教育的学术化形式的教师，往往是极少的。一般只有极少数教育家级别的教师，才适合产生教育的学术化形式。如果在外力强制下，或者在教师自己的强制下，勉强去生产教育的学术化形式，其学术化产品（论文、著作、课题）的质量，往往是很差的，大多是没有价值的。

一、“儿童学”概念与学科建设

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

摘要：近几年专业学位教育硕士研究生招生规模不断扩大，培养体系日趋成熟。值得重视的是数学学科教学硕士学位论文写作质量的提升面临着许多挑战和问题。文章从学生培养模式、课程设置、导师队伍建设等方面对论文写作过程管理和评价体系进行了分析，对学位论文质量保障体系的构建提出了建议。

关键词：教育硕士论文；写作质量；保障体系构建

一、引言

1997年，我国开始设置教育硕士专业学位，距今已经有22年的历史。而教育硕士培养质量主要体现在其学位论文的质量上。作为教育硕士研究生培养的重要组成部分，教育硕士专业学位论文的写作是教育硕士综合运用所学知识和方法，分析和解决实际问题，培养其创新能力的过程[1]。2014年，为了保证我国学位与研究生教育质量，国务院学位委员会、教育部公布了《博士硕士学位论文抽检办法》《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》和《学位授权点合格评估办法》等系列文件，将学位论文抽检结果作为一个重要的观测指标，建立研究生毕业前质量反馈和毕业后质量跟踪调查制度，加大对不合格学生的淘汰力度。因此，教育硕士学位论文质量保障体系的构建就成为教育硕士培养质量研究中重要的一部分。数学教育硕士的学位论文有其自身的特点：（1）选题应来源于基础教育发展、改革的实际问题，要有明确的数学职业背景和应用价值；（2）学位论文既有教育学科性质，又具备数学学科特点，对学生的文理综合能力要求较高；（3）相对于理论创新而言，数学教育硕士学位论文对应用创新能力的要求更强。数学教育硕士学位论文既有内容上的要求，也有形式上的要求：学位论文在内容上的要求，主要指学位论文主体的内容结构安排以及内容水平上的要求；学位论文在形式上的要求，主要包括学位论文的形式结构、排版格式、字数等[2]。而大多数数学教育硕士在本科期间主要学习的是纯数学知识，理科综合能力较强，对于数学教育中的教育学、心理学以及论文写作等一些文科能力的培养不够好，导致其学位论文出现各种各样的问题。目前数学教育硕士学位论文写作方面存在的问题主要有以下几点：（1）内容假大空，不能脚踏实地，大量摘抄往届论文成果内容，没有自己的逻辑框架，表达混乱；（2）论文地基不稳，没有经过大量的文献阅读与整理，论文内容缺少数据支撑，论证乏力；（3）态度不端正，不能严格按照学位论文写作要求规范论文格式，各种图标、数据等使用不规范；（4）缺乏创新，不能与中小学数学教育与管理实际相联系，实用性及学术价值不高。基于上述分析，将目前数学教育硕士学位论文出现这些问题的原因以及如何有效保障数学教育硕士学位论文的质量作为本文研究的核心问题。针对上述问题开展研究工作，探讨数学教育硕士学位论文质量保障体系的构建问题，以使学位论文质量保障体系更具指导性和操作性，从而达到有效地提高学位论文质量的目的，为数学及其相关专业领域的教育硕士学位论文指导和质量保障工作提供借鉴和参考。

二、文献综述

学位论文的质量作为反映教育硕士培养质量的一个重要指标，已有许多专著或者文章对其进行了研究。刘良华教授[3]对教育硕士学位论文的写作过程进行了详细的分析，如怎样选题、怎样做“文献研究”、怎样写“开题报告”、怎样做“历史研究”、怎样做“调查研究”、怎样做“实验研究”、怎样做“理论研究”等。张定强教授[4]通过对数学教育硕士专业学位写作情况进行了调查分析，指出目前所存在的一些问题，并给出了相应的改革建议。王林全教授[5]针对数学教育硕士论文写作的保障机制，对如何指导数学教育硕士专业论文写作及答辩进行了分析与思考。卢锷教授对教育硕士专业学位（学科教学·数学）研究生教育在培养目标、课程设置、教学方式、学位论文等几个方面提出了建设性的看法。数学教育硕士专业学位研究生的培养是当今社会的需要，是数学教师自身再学习、再发展的需要，也是进一步提高全民数学素质的需要[6]。数学教育硕士的培养并不像表面看起来那么简单，学位论文的写作过程便是一项十分复杂的工程：从选定研究领域，到认真查阅文献、收集相关资料撰写开题报告，再到利用各种科学的研究方法进行实际的研究，得出研究结果，最终形成完整的论文，这是大多数教育硕士学位论文写作之路。由此可见，要想形成数学教育硕士论文的保障体系，就要从论文写作的每个环节入手，及时解决出现的问题。

三、构建数学教育硕士学位论文质量保障体系的建议

摘要：我国高等教育不断发展下，我国高校女教师专业发展日益重要。因女教师这一职业的特殊性在发展历程中面临着家庭与事业相冲突，自身心理压力大，成就动机不高等问题层出不穷。因而，需要从教师自身层面、家庭层面、学校层面及其社会层面四个层面上提出可行性对策以此促进高校女教师专业发展，以此提升高校女教师幸福感。

关键词：女教师；专业发展；问题；对策

一、高校女教师专业发展困境

从古至今，“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体，一方面要承担社会责任，履行个人义务，另一方面，女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下，科研及学术都以相同标准对待男女教师，迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时，承受学校及家庭，科研及生活等双重压力，付出加倍的努力，才能使其成功。

（一）双重身份

定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份，在不同岗位面临着不同的角色扮演，对于学术方面，女教师与其他男教师一样，首先的身份都是一名教师，全身心投入科研与教学中，这其中与其他男教师考核标准，评价标准都是统一的；而相对于家庭方面，女教师则是充当着贤妻良母的身份，主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言，一直流传下来的是，对于男女之间的评价而言，男人主要看重事业，女人主要看重家庭，这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性，并且作为具有较高知识水平的高素质人才，在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果，从此摆脱女教师的困境。但是，在面临晋升等问题方面，男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭，从而抑制高校女性教师专业发展。

（二）双重压力

一、“反诗意化”问题

根据对诗意化的理解，笔者把固化了的理性思维、唯科学主义；脱离生活情趣，按事先预设好的路径、“范式”、框架进行逻辑演绎；按照利益最大化原则，进行有目的、有计划的活动；刻板地贯彻某种理念，灌输某种知识，或者掌握某种技能，而缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是“反诗意化”的。就幼儿教育而言，“反诗意化”的活动让幼儿产生“累”“疲倦”“逆反”“厌恶”“淡漠”“被迫”等多种不良情绪；通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中，其中幼儿园教育方面主要表现在，学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1．政府层面的“强大的外力”推进

近十年来，党和国家高度重视幼儿教育的发展，颁发了一系列文件，提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》等。但是，从一系列文件中可以看出，政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面，还是外围式的命令式的宣言，主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务。政府是执行者，往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构———贯彻落实。把所谓“顶层设计”向下落实到实践；把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时，原有的生态和结果必将遭到破坏。

2．家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上，极其重视幼儿教育，普遍把幼儿教育拔高，把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道，成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在，忽略幼儿生命和生活体验的存在，是违背自由生长逻辑的。

3．幼儿园研究与教学的“泛技术性”崇拜

一、生活即教育———思想品德教师应善于把课堂引向生活并从中吸吮营养。

“生活即教育”的思想要求教育要打破育人课程的封闭性，开发开放性的课程资源，把自然资源和社会资源纳入课程的范围。如果用“生活即教育”理论指导我们的学，必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。陶行知先生说：“活教育教人变活，死教育教人变死，而传统的教育，正是教人变坏变死的坏教育、死教育。”传统思想品德教学严重地抹杀学生学习的主动性、创造性，其结果只会使学生厌倦学习、禁锢思想。生活是一部教育的“百科全书”，生活的内容都应该是教育的内容，思想品德教学应把学生引向生活，并向生活吸吮营养。思想品德教师在钻研教材与大纲的基础上，认真备好学生，因班制宜，因材施教，突出学生学习的生活情感体验。新课程标准指出：让学生学习有价值的知识、学习生活化的知识。因此，思想品德教学应创设生活化的情境，让学生在学习中了解生活，培养他们的生活能力。通过实践，我确实收到了一定的效果。现就陶行知教育思想在中学思想品德教学中的实践谈谈体会。在教学内容的选择上，要由远离学生生活的理想化的内容取向转变为贴近学生真实生活的“生活化”的内容取向。以往的思想品德课教学，特别强调教材内容的系统性传授，学生学习就是为了习得教材中的内容，仿佛学生不是为自己而活，而是为教材活，不是为现实生活活，也不是为理想生活活。虽然为了说明教材中的某些观点，在教材中列举了一些例子，但这些例子是理想化的、成人化的。比如在教学环境问题这一知识点时，我首先请学生回顾自己从家门口到学校的路程中，有哪些环境污染？学生纷纷自告奋勇，然后再追问，那作为中学生，我们可以通过哪些途径解决这些现状？有的说一定要杜绝污染源；有的认为可以通过撰写“小论文”到相关部门，学生各抒己见、表情激动。思想品德源于生活，应该回到生活中检验。如果教师懂得把思想品德教学导向生活深处，给学生自由翱翔的双翼，又何愁他们不能展翅高飞。

二、社会即学校———思想品德教学应该培养学生的社会实践能力。

陶行知先生提出“社会即学校”在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，学生、先生可以多起来。”他的“社会即学校”学说，告诉我们“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加”。这与我们解决当前教育中教育内容的过时、陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象是很有启发的。他提到：“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然、改造社会。”思想品德教学最终的培养目标应该是提高学生的社会实践能力。因此，思想品德教学应该科学合理地安排好一定的社会实践活动。每学期我们会带班级“走出校园”，对学校周围的及乡村的环境情况进行小调查。调查的方式、内容由学生确定，学生回校后认真地写了调查报告，他们写出了感情，写出了具体与真实，从而更珍惜、把握自己的学习机会。其中一位女学生把“发展经济更要保护环境”的情况以“小论文”送至镇长办公室，镇领导对学生保护环境的意识、行为进行了高度表扬，同时在镇年度工作报告中采纳了该学生的部分建议。通过此事我告诉学生，我们是社会的小主人，是时代的小主人，要学会运用我们的知识回报社会、关心社会、亲近社会、服务社会，这正是初三思想品德课第1课的要求，这样的社会活动完全实现了思想品德学科教育的思想与行为目标。总而言之，我们应该认定社会就是伟大无比的学校，善于运用社会的力量，由此提高社会实践能力。

三、教学做合一———思想品德教师的责任在教学、教学生学，以便更好地做。

陶行知“教学做合一”思想，把教学做视为一件事，以做（实践）为中心，把教与学统一起来，主张“事怎样做便怎样学，怎样学就怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生”。他认为：“教学做是一件事，教师拿做来教，乃是真教；学生拿教来学，乃是实学。”陶行知提倡教学做合一的基本精神是强调教与学、学与用、知与行的结合，这与我党提倡的从实际出发、理论联系实际的原则是一回事，而传统教育扼杀了人才的培养，扼杀了民族的希望。我们今天所拥有的教学资源，是陶先生不敢奢望的。因此，我们有太多的理由将“教学做”融为一体，推进教育，让思想品德教师在教学改革的浪潮中解放思想，大胆地实践和实验，积极投身改革开放的社会生活中，让师生共同努力在改革的“做”中教，“做”中学。在新课改的春风中，我们应该把培养学生的创新能力摆在突出的位置上。思想品德教师应该把学生培养成敢于辩论、敢于拿起笔杆子披露社会的黑暗、敢于同违法犯罪行为作斗争、乐于奉献爱心的现代公民。我们可以让学生模拟教师讲课，（我们称为“小先生”），然后教师加以点拨，让学生体验教师是如何教他们学的。为“小先生”提供实践舞台的还有思想品德早读课，四个班的思想品德科代表和“巡视员”精心准备早读的内容，教师只要传递鼓励的眼神，加上“感情的投资”就可以收到良好的效果。就这样，让学生在为班级作贡献的过程中待人，在接物与处世的做人实践中超越自我。“做是发明、是创造、是实验……”现代教育论认为：教师活动要以学生为学习的主体、以活动为学习的载体，在教学中让学生学到的知识是通过实验、实践自己探索出来的，使他们的学习能力化。陶行知先生是中国人民教育的奠基人，他从社会和思想品德的高度研究中国教育，其生活教育理论的内涵丰富而博大，是我们进行教育教学理论探索、搞好教改实践的理论宝库，是我们在各种教育思潮中站稳脚跟的强大思想武器。因此思想品德教师应该以陶行知先生先进的教育理论为指导，尤其要把“生活教育”理论运用到思想品德教学中。我们坚信：先生的先进教育理念必将指导我们教育的晚辈坚定地走下去，并培养出能担负起时代崇高使命的建设者与接班人。

作者：毕素芳 单位：苏州工业园区娄葑学校

一、引言

党的报告指出，要加快建设创新型国家。建设创新型国家，关键是培养创新型人才，基础是加强创新创业教育。创新创业教育的质量和水平与创新型人才的培养和创新型国家的建设密不可分。1998年，我国高校开启了创新创业教育。清华大学举办首届“创业计划大赛”，率先创设“创新与创业管理”方向，开设“高新技术创业管理”课程。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“加强对教师和学生的创业教育”。同年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践精神和创业精神”。2002年，清华大学等9所高校被教育部确定为创业教育试点高校。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》提出“加强就业创业教育和就业指导服务”。同年，《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》要求高校创新创业教育要面向全体学生，融入人才培养全过程。2012年，党的十八大报告指出要培养学生的创新精神、实践能力。2014年，总理首次提出“大众创业，万众创新”新理念。2015年，《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出深化高校创新创业教育改革是推进高等教育综合改革的突破口。2017年，教育部出台了《普通高等学校学生管理规定》，对学生参加创新创业、社会实践活动等可折算成学分做了说明，实现创新创业教育与学分对接。在党和国家的重视下，我国“创新创业教育”实践呈现欣欣向荣的发展态势。“创新创业教育”正走进综合、师范、理工、医科、农林等各类高校，逐步从外围、边缘状态向圆心聚向，已成为当前高等教育改革的一大热点。目前，创新创业教育研究进展如何?其研究方向、范围、主题、趋势如何?为全面了解我国创新创业教育发展情况，本文分析了创新创业教育研究核心文献的主要特征，为推进我国创新创业教育研究和发展提供参考和借鉴。

二、文献数据来源及研究方法

(一)文献数据来源

本研究以中国知网(CNKI)为检索数据库，使用高级检索，以“创新创业教育”作为篇名，检索方式为“精确”，在期刊来源类别中，勾选了核心期刊和CSSCI数据库，检索到549篇文献为本研究的来源数据。经检索发现，我国核心期刊最早刊发“创新创业教育”的论文始于2001年，故本文以2001—2017年为文献数据分析年段。

(二)研究方法

本研究主要采用文献计量法，对原始文献从发表年份、来源期刊、作者分布、研究机构、基金分布、关键词等进行计量分析，梳理创新创业教育发展的研究主题，了解和分析创新创业教育研究的主要特征，展望其研究趋势。