专业导论论文范例

摘要：专业选修课是对必修课的补充和提升，有利于构建本科教育的完善专业知识体系。以辩证唯物主义哲学理论为导引，探索高校教学原则在本科教学实践中贯彻的科学路径，其宗旨是实现高校教学实践科学性和思想性的统一，使本科生在构建完善的专业知识体系的同时，树立辩证唯物主义的世界观。

关键词：高等教育；选修课；纳米材料导论；科学世界观

高等教育突出专业教育，高等学校根据自身的性质和社会需求设置专业，各个专业设置相应课程来完成专门人才定向培养。高校课程根据对专业的适用性可分为必修课程和选修课程。前者是重点讲授本专业必须掌握的基础知识和技能，教学内容具有系统性、完整性和相对稳定性，后者则是作为必修的一种补充，有利于培养学生专业特长，系统构建专业知识和专业技能。在高校教育目标实现过程中，高等学校教学原则始终处于指导地位。教学规则是根据教学目的和教学规律制定出来的对教学的基本要求，对教学过程实施起到约束和规范作用，是成功进行教学活动必须贯彻的准则。如何在教学实践环节中，灵活运用、落实高等学校教学原则，是高校教师必须直面的重要课题。纳米材料导论是苏州大学材料专业开设的选修课，重点介绍纳米材料的基本概念和基本性质，着重介绍纳米粒子、纳米薄膜、纳米固体等材料的制备方法和基本性能。该课作为材料学专业重要选修课之一，如何在教学过程中，深入践行高等学校教学原则是本文探究的重点。

一、教学实践中选修课教学的科学性与思想性统一

本科教育过程是专业科学知识体系构建过程，同时也是本科生世界观逐步确立的过程。高等学校教学的首要原则是科学性和思想性统一。科学性要求教学要客观传授专业科学理论，而思想性则要求教学要体现社会主义教育的政治方向，培养学生树立正确的世界观和人生观。在纳米材料导论课程教学过程中，针对纳米材料特性这一章节中，重点揭示材料构效关系中所蕴含的哲学原理，即利用唯物辩证法的量变质变关系原理引导学生认知纳米材料特性。材料是人类赖以生产和生活的物质基础。材料是客观的物质，纷繁的材料构成了多彩的物质世界，层次的划分使复杂的物质世界变得清晰而富于条理。物质可分为若干层次，每个层次又可分为若干个亚层次。目前，三层次理论为人们所共识，即以典型尺度划分，物质可分为微观、宏观、宇观三个层次，不同层次的物质服从不同的运动规律。微观世界到宏观世界尺寸的划分不应当是截然的，具有一定的模糊性，即它们之间必然存在一个介观，处于介观领域的物质其典型尺寸为1～100nm（小于1nm为微观世界；大于100nm为宏观世界），该范围也称为纳米尺寸范围。这一过渡区域的特点表现为宏观规律和微观规律的互相交叠。一方面，牛顿经典力学的规律尚起重要作用；另一方面，量子力学的各种效应已十分显著，其结果是出现了新的尺寸效应。其中，既有本构特性变化的尺寸效应，又有新的物理和化学机制出现的尺寸效应。具体表现为宏观块状物质的本构特性与特征尺寸无关，而当物质的特征尺寸减小到某一临界值时，其本构特性变成与特征尺寸相关，或者出现新的物理和化学机制，即纳米尺寸效应，其包括小尺寸效应、表面效应、量子尺寸效应、宏观量子隧道效应等。团聚是纳米材料制备过程中材料尺寸控制的关键。纳米材料在制备过程中容易发生团聚，造成团聚发生的内因是由于纳米材料尺寸极小，比表面过大，比表面能过高，使材料体系处于不稳定状态，有自发通过接触团聚增大颗粒尺寸，降低比表面能使体系趋于稳定的趋势。造成团聚的外因是材料制备或煅烧过程中存在着范德华力、氢键和毛细管效应。这里小尺寸，高比表面能是团聚发生的根据，是第一位的，它决定着纳米材料团聚发生的基本趋势；而范德华力、氢键和毛细管效应是团聚发生的外部条件，它是第二位的，对事物的发展起着加速或促进作用，外因必须通过内因而起作用。学生通过辩证分析，在掌握教学知识点的同时，确立辩证唯物主义科学世界观，实现了纳米材料教学实践中科学性和思想性的统一。

二、纳米材料导论教学中实践教学与科学研究相结合

本科教育过程是知识的传承，更是科学研究方法的领略，通过个性的抽象思考，领悟共性的哲学精髓，将会开启本科生的创新之路。高教理论研究表明，探索、研究的本质是对未知领域的求索，而教学是已知的传承，二者的区别在于认识的客观对象不同，任务也不一样。但是两种认识过程又是互相依存和互相转化的。在专业选修课教学过程中，高校教师在传授系统知识的同时，有必要向学生传授一些科学研究的思维方法，在学生的兴趣中埋下探索的火种，实现科学思维的启迪。尖晶石型氮氧化物是一种新型的陶瓷材料，具有出色的光学性能、力学性能、热学性能、介电性能等，但氮氧铝制备相当复杂。尖晶石型氮氧化铝合成有三种方法，最普遍的方法是碳热还原氮化氧化铝法；第二种方法以金属铝为原料，借助燃烧反应来氧化氮化制备氮氧化铝；第三种方法是用气相反应合成氮氧化铝。这些方法的共同的特点是制备过程必须在高温下进行，高温、氮气、金属铝是合成不可缺少的条件；碳热还原氮化氧化法中，高温、氮、碳是必备的条件，因此，只要具备上述两种条件，就能够合成氮氧铝。经典爆轰理论表明，含能材料TNT爆轰，瞬间可释放出很高的能量，形成高温、高压、强冲击波能量场，高温、氮、碳均已具备的条件下，适当引入铝粉，就可以实现氮氧铝的制备。通过对自己课题组已有科研成果的介绍，将具体的思考方法传授给学生，经过综述、归纳分析，让学生感受到创新不光是靠偶然的灵感和顿悟，是有章法可循的。这种将研究方法和教学方法相互渗透的方式，能有效启迪学生们的创造性思维。

一、地方高校旅游管理专业本科毕业论文指导工作取得的成就

(一)旅游管理专业论文指导教师队伍不断扩大，素质不断提高以云南师范大学旅游与地理科学学院旅游系旅游管理专业为例，2001年指导本科毕业论文时，共有专业指导教师11人，指导教师中教授1人，副教授4人，讲师6人。而到2013年，共有专业指导教师14人，指导教师中教授有2人，副教授6人，讲师6人。其中，博士研究生2人，硕士研究生4人。此外，还从学院地理系、教师教育系等聘请相关教师参与毕业论文的指导。指导教师队伍不断扩大，职称、学历不断提升。

(二)旅游管理专业论文选题逐渐向细致化、具体化转变由于旅游管理专业所涉及的学科范围广，理论知识基础宽且实践性强，所以，旅游管理专业的本科毕业生在进行毕业论文选题时范围相对较宽，增加了选题的难度，导致学生选题出现空泛的问题。如“我国旅行社人力资源的现状与对策”、“中国旅游市场营销策略研究”、“云南少数民族文化旅游产品的开发研究”等。从2002年开始至今，从各届学生的毕业论文选题来看，已逐步向细致化、具体化转变，多以中国、云南的某一县市、某一区域的区域旅游开发、旅游产品开发，抑或某一酒店某一类型服务项目的开发，抑或某一旅行社产品营销策略、人力资源现状等进行探讨研究。

(三)旅游管理专业论文指导工作已实现了从重结果向重过程的转变论文指导工作从第七学期学生教育实习回来后的11月初开始直至第八学期的5月中下旬，历时6个月的时间中，对学生毕业论文召开专门的动员大会，交代毕业论文撰写工作中的整个流程、具体要求、注意事项并分旅行社管理、区域规划与开发、酒店管理三个方向要求学生报名，按照学生报名情况进行分组并安排指导教师，各指导教师按计划进行各组开题，要求学生提交开题报告、论文研究综述，之后再进行论文撰写及一、二、三稿的修改工作，同时学生还要对指导教师论文每一稿的修改意见进行整理记录，提交论文指导记录表。论文指导的每一个环节都是按程序环环相扣，如果哪一个环节出现了问题，后面的工作将无法顺利进行，这种论文指导工作重心的转变，也说明了论文指导工作正逐步迈向规范化。

二、地方高校旅游管理专业本科毕业论文指导工作中面临的困境

(一)旅游管理专业毕业论文与就业、考研、出国的冲突统计数据表明，随着高校的不断扩招，大学毕业生的人数在逐年增加，2006～2009年，高校毕业生分别为413万人、495万人、559万人、611万人，而就业率分别为77%、70%、68%、68%;2010年高校毕业生增至630万人。扩招与就业的双重压力使大部分学生奔忙于找工作、考研、考公务员、出国等，无法专心致志地完成或更好地完成毕业论文的撰写。

(二)旅游管理专业毕业论文完成时间仓促毕业论文的撰写一般安排在大四下学期，从学生参加各种专业实习、教育实习(师范类学生)等返校后仅6个月或8个月时间，在仅有的这几个月时间里，学生既要确定选题又要参与一系列的实证调研、收集文献、撰写等工作，时间非常紧迫，加之找工作、考研等，论文质量往往不尽人意。有的学生为节省时间，干脆省略了实地调研的环节，使论文空泛、缺乏论证数据。有的学生甚至从网络或其他途径大篇幅抄袭他人论文，学校对此虽三令五申并采取将学生毕业论文上网、学术不端检测等手段，但抄袭现象仍屡禁不止。

一、专业“准人—准出”与多元人才培养方案的设置

1.准人方案设置

在完成所有全校通选课的学习后，政治学与行政学专业的准人课程可以设置为:当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学。准人标准为:在第二学期结束时，完成全校面向本科生开设的所有通识通修类课程。本院学生第二学期结束时须完成上述6J’丁专业准人课程的学习，并取得相应的学分。外院系申请准人的学生在第二学期结束时至少取得4个准人课程，并取得相应的学分。

2.准出方案设置

准出标准为:首先必须修完下列基础课程:西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、公共行政学、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。其次，完成全校通识通修类课程、准人课程、专业准出课程，并取得所有学分。

3.构建多元化人才培养模式

根据培养拔尖创新人才的办学目标，应严格按照专业学术类、跨专业复合类以及就业创业类这三种类型的人才的培养模式进行运作和施教。首先，认真培养从事本专业学习和深造的学生，创造良好的学习环境和学术氛围，为他们将来能成长为本专业的高级专门人才做好准备。该类学生除了要认真学习该专业的平台课程和专业课程之外，推荐选学本专业的选修课程，并且鼓励选学一级学科选修课。其次，积极支持学生们从事跨学科的、跨专业的学习和深造，在他们完成该专业的平台课程和专业核心课程之外，可以根据个人的兴趣爱好以及社会的需要自由地选学其他学科、专业的课程。在选学过程中，系里将提供一定的专业咨询和指导。

摘要：

大学新生入学后大多会面临一个较长的心理“迷茫期”，《专业导论》作为一门大学专业教育的启蒙课程，具有重要的教育使命和特殊的课程内容。结合广东第二师范学院教学改革的现实需要，从课程的性质定位、课程目标、课程内容、教学方式和考核方法等方面对《专业导论》进行了较为系统的课程设计。该课程已经在三届本科生中进行实践，均取得良好的教学成效。通过学生的专业思想稳定性、教学常规评估和问卷调查等多个途径方面反馈的信息表明，该课程的设计及其实施受到管理者和学生的高度评价。

关键词：

专业导论；大学新生；课程设计；实践研究

一、研究背景

“稀里糊涂进来，又稀里糊涂离开”，这是对我国部分大学生生活状态的真实描述。在二十多年的高校教师职业生涯中，笔者越来越感受到一种沉重的忧虑：今天大学生的学习状态已经发生了很大改变，学习的目的性和自觉性大不如从前。对此，多数高校教师持有相同的看法。究其原因，笔者认为一方面是学生身处的环境发生了很大变化，面对就业压力和外部诱惑，“读书无用”的思潮已经深深地影响到他们的专业思想和课程学习。比如在调查中不难发现，“个人的专业素养与就业的机会之间并非正相关”的观点为多数人所认同；另一方面，传统的大学课程设置存在不合理性，大学第一学期基本上是通识类课程，学生较难接触到专业类课程和专业课教师，更不用说深入了解专业内涵、培养目标和学习要求。基于这样的一种现实和认知，我们从2014年秋季开始为部分专业大学新生新增了一门《专业学习导论》的校本课程，将过去一直沿用的大会宣讲式入学教育加以课程化。《专业学习导论》亦称为《专业导论》，是面向大学新生的一门专业入门课程，旨在帮助学生理解本专业的目标和要求，培养和激发学生的专业兴趣和学习热情。纵观国内其他高校，已有部分学校开设了类似课程，并受到研究者的关注。我们分别以“专业导论”为篇名和主题通过中国知网检索，分别有131篇和177篇论文，且主要集中在近几年。这些研究主要就专业导论课开设的必要性、课程的目标与内容、教学的方法与教学评价等问题进行了探讨。例如，淮北师范大学从2013年开始在全校各专业普遍开设专业导论课，取得了显著的成绩，但同时在课程形式与内容方面也暴露出诸多问题［1］。关于课程定位问题，刘金花等认为专业导论课应教会大学新生转变学习方法和处理好各种关系，但主要任务是进行框架性的专业教育［2］。严平等针对地方高校化工类专业导论课实践效果不好的问题，提出了应从教学内容、教学方法手段、教学评价等方面增强课程的实效性［3］。专业导论课的课程开发是一项实践性很强的校本研究，但目前有关的研究仍不够系统和深入，表现在课程目标和课程内容较为单一，实操性和针对性不够强等问题。广东第二师范学院是一所多学科型和应用型的本科高校，如何帮助学生明确学校性质、专业定位和学习要求，就显得尤为重要。从2014年秋季开始我们尝试在生物与食品工程学院的生物科学（师范类）和食品质量与安全（工科类）两个专业的新生中分别开设了《专业学习导论》的校本课程，并取得了明显成效。本文结合我校的《专业学习导论》校本实践，就其课程目标、课程内容、教学方式、学业评价方法及其实施效果进行初步的总结和探讨。

二、专业学习导论课程设计

摘要：

创新型和创业型人才的培养是当前推进高校教育教学改革的重点。软件工程专业是近年来就业比较热门的专业之一。《软件工程导论》课程是该专业非常重要的一门专业基础课程，也是软件开发系列课程的基础。针对当前该门课程在教学中存在的问题，并结合当前各高校开展的应用型转型的发展目标，文章提出基于项目的实践训练的授课形式的教学模式，以进一步改善软件工程专业人才培养的效果。

关键词：

应用型；基于项目；实践训练；答辩考核

随着我国高等教育改革的进一步深化，由教育部提出针对在校大学生的创新型人才和创业型人才的培养正逐渐成为应用型院校转型的目标。那么如何让在校大学生具备软件项目开发的技能和知识也是软件工程专业的培养目标之一。培养学生软件开发的应用能力已经成为软件工程专业的人才培养的首要目标。[1]《软件工程导论》课程的教学任务也由原来软件开发理论知识的讲授转变为软件开发基本技能和文档撰写能力的训练和培养，通过学习这门课使学生能够了解软件开发的流程，并且知道在开发的过程中每个阶段都做什么和怎么去做，让学生能够直接进入到项目组里，参与软件项目开发。这样改革的好处是多样的：1.这样除了对学生应用能力进行了培养，而且让学生对软件项目的了解进一步加深，后续为以后的其它专业课的学习也打下了基础；2.在同步开设的其他课程中，进行横向联合，让学生都针对同一项目进行训练，让学生能够学有所用，大大提高了学习兴趣和积极性；3.对各门专业课的教学内容和方式都有所触动，促进了教学改革的深入。目前，国内各个高校的软件专业中都开设有《软件工程导论》这门课。多数学校还是当作一门专业基础理论课来讲授，这样的学校大多是研究型大学，学生基础比较扎实，对枯燥的理论可以接受，但是只学理论没有实践造成的后果是学完就忘，学生只会答题；还有一些学校对《软件工程导论》课程进行了一些改革，比如将理论基于一种开发环境的软件开发，试图将理论和实践相结合，但是多数是面向对象开发方式，理论多实践少，落到实际课堂教学上还是教师说的多，学生做的少，对学生实践能力培养并没有多大的改变。对课程的教学改革主要包括教学内容的改革，教学方式方法的改革，考核方法的改革。

一、教学内容的改革

目前《软件工程导论》课程的教学内容包括：软件开发基础知识，需求分析，总体设计、详细设计、编码、测试[2]、项目管理这些内容，采用的是结构化的软件开发方法。之前我们只讲理论知识，特别是开发过程中的一些技术和软件，但是学生学完即使会做题也不会开发项目。现在，我们将教师实际参与开发的项目带领学生从需求开始分析，进行总体设计和详细设计加入到授课内容中，结合实际的项目开发的内容，把理论和实践相结合。学生边学理论知识，边完成自己的项目，可以将学到的知识应用到项目中，做到学有所用。希望培养学生整体软件开发的方法、软件项目管理能力、软件需求分析能力、数据库设计能力、人机交互设计能力、软件测试计划及方案的制定能力、课程报告撰写能力、学习态度等各方面能力。

1教学方法的改革

1.1以社会热点为切入点引出知识点

为了引起学生的兴趣及加深印象，在教学过程中，先从当前社会热点入手，更会引起同学们的共鸣。例如讲解蛋白质的元素构成这一章节，从之前沸沸扬扬的“三聚氰胺毒奶粉事件”入手，因为三聚氰胺是一种含有大量氮元素的化工原料，被一些不良厂家添加在食品中提高检测食品中蛋白质检测数值。这样学生对蛋白质中含有氮元素并且可以通过检测氮元素含量来确定蛋白质含量这一知识点有了一定的了解。例如近段时间的H7N9禽流感病毒让人们谈鸡色变，借用这一事件，引入对病毒特征的讲解。

1.2以著名实验为例子加深印象

《生命科学导论》是一门选修课，没有开设实验课，这就导致学生只能单一的接受课本和老师讲授的知识，如果适当的介绍一些著名实验，不仅有助于学生对知识的理解，也能激发兴趣。例如介绍胃液的分泌时，介绍了一个“假饲”实验，这是巴普诺夫用于验证胃液的头期分泌的实验，学生们记住了那只“吃不饱”的可怜狗。在讲到条件反射的建立时，当提到了巴普诺夫，学生们立刻反应：“那只可怜狗这次又为科学做出怎样的牺牲呢？”这时见学生们的眼睛里充满了好奇和疑问，兴趣一下被激发了。

1.3变知识为常识

常识是日常的见识或普通的见识，它是日常生活(日常思维和日常行动)赖以进行的知识源泉。它是最普遍的知识。有时候被记住的常识性的东西往往比被动接受的知识要更深刻。在讲解了蛋白质变性这一特点后，我告诉学生们：沾有血渍或者牛奶的衣服不易用热水洗净，这是因为蛋白质遇热会发生变性。学生们这时频频点头，看得出他们接受了这一信息。我相信同学们以后在清洗沾有血渍或者牛奶的衣服的时候，会记住我所讲的这句话的。

2008年5月，在美国德克萨斯大学奥斯汀分校召开的国际叙事学会议上，设置了一个特别工作坊，中心议题为“叙事理论教学:素材、情景、要素、媒介和接面”(TeachingNarrativeTheory:Materials，Situations，Elements，Media＆Interfaces)。这是国际叙事学研究协会自成立以来，第一次在年会上专门以“工作坊”的形式就叙事理论教学论题展开研讨，几乎吸引了参加本次年会的所有代表，反响甚大。该工作坊的讨论基础是即将交付MLA出版的《叙事理论教学》(TeachingNarrativeTheory)一书，编者是当今西方叙事学界的三位重量级学者戴维•赫尔曼、詹姆斯•费伦和布莱恩•麦克黑尔。在充分吸纳和消化参会代表的意见与建议后，该书于2010年底正式出版，再度引起了西方叙事学界的高度关注。   为什么会在叙事学发轫将近半个世纪后的今天，叙事理论的教学问题被提上议程呢?“叙事转向”以及叙事学自身的“后经典转向”是其主导原因。按照编者们的话来说:“日益增长的跨学科、跨文类、跨媒介的叙事兴趣以及研究故事的多元方法，产生了一个聚焦于在高等院校讲授叙事和叙事理论的综合性资源的需求”(2)。①众所周知，进入新世纪之后，叙事学研究持续升温，牢固树立了其在文学领域的显要地位。各种关于叙事学的研究机构和协会相继成立，发表叙事学研究成果的学术期刊和丛书逐年增多，专门从事叙事学研究的学者队伍也在不断壮大。在学术繁荣现象的背后，学者们未雨绸缪，思考着如何进一步普及推广叙事学研究的基础工程，培养叙事学研究的后备人才，并为此付诸实践，做出了许多难能可贵的努力。西方学界一方面出版了包括《叙事学词典》(1987/2003)、《叙事学手册》(2008)、《叙事理论百科全书》(2005/2008)等在内的工具书，试图消除术语概念带来的困难，另一方面积极地将叙事理论引入大学讲堂，吸引青年学子。如何让学生更好地学习叙事理论?叙事学教材无疑是一个重要参照。近年来，西方学界问世了一系列颇有建设性的叙事学教材，如H．波特•阿博特的《剑桥叙事导论》(2002/2008)、戴维•赫尔曼的《剑桥叙事指南》、里克•奥特曼的《叙事理论》(2008)、安斯加尔•纽宁和比吉特•诺依曼的《叙事虚构作品研究导论》(2008)、莫妮卡•弗鲁德尼克的《叙事学导论》(2009)、沃尔夫•施密特的《叙事学引论》(2010)等。   但怎样让教师们更有效地讲授叙事理论?这个问题似乎没有得到较好的回答。在这种背景下，“现代语言协会”(MLA)委托赫尔曼、费伦、麦克黑尔担任主编，邀请20位来自不同领域的杰出学者围绕叙事理论教学撰写论文，其最终成果便是《叙事理论教学》一书。纵览全书，不难发现，该书大致具有如下四个鲜明特点。   第一，内容丰富、视野开阔。除“导论”外，《叙事理论教学》主要包括四大部分内容，涉及包括文学在内的多个学科领域的叙事教学。第一部分“情境”(situations)共由八篇文章组成，分别涉及本科生的文学课程、研究生的文学理论课程、研究生的叙事理论课程。更重要的是，这一部分还涉及了学者们如何在非文学专业的课堂上讲授叙事理论，即如何实现叙事理论的“课程跨越”(acrossthecurriculum)，如“修辞与写作”、“创造性写作”、“民俗学和人种学”、“历史与历史学”、“图像－文本研究”等。第二部分“要素”(elements)共由五篇文章组成，主要涉及叙事理论家如何在课堂上讲授叙事学的核心概念和基本要素，如情节、故事、叙事进程、时间、空间、故事世界、声音、视角、人物与人物刻画等。第三部分“文类与媒介”(genresandmedia)共由四篇文章组成，主要涉及相关学者如何把叙事理论引入通俗文类、电影、视觉文化和数字媒介课堂的教学。最后一部分为“接面”(interfaces)主要涉及学者们如何在课堂上将叙事理论和性别、种族、伦理、意识形态等融为一体。   第二，目标明晰、重点突出。在过去十多年间，叙事学与话语分析、性别研究、视觉文化研究、认知科学、哲学、社会学、医学、人工智能等多种学科展开对话，其结果一方面使得叙事学进入这些相邻学科领域，扩大了叙事学的影响;另一方面，也丰富了叙事学自身的理论和分析框架，为叙事学的发展增添了活力。与此种对话情形不同，“叙事理论及其命题、概念等如何在课堂上发挥作用”的研究就显得有所欠缺(4)。由是观之，《叙事理论教学》一书主要面向讲授叙事理论的教师，其焦点在于“叙事学领域的核心概念如何可以影响多种学科情景和不同层面的教学实践”。更具体地说，编者们希望该书可以“帮助所有领域、所有层面的教师反思叙事理论的教学，更多地了解他人的教学实践”(5)。实际上，在“导论”中，编者们向从事叙事理论教学的教师提出三个核心教学目标，即转化(translation)、合法化(justification)和整合(integration)。所谓“转化”的第一个方面指一种过程。在这一过程中，首先，无论处于何种层次上的学生都要掌握对术语概念的基本理解，如“零聚焦”(zerofocalization)、“人物叙述情景”(figuralnarrativesituation)、“指示转换”(deicticshift)、“行动者”(actant)、“外叙事层次上的同质叙述”(extradiegetic－homodiegeticnarration)、“元叙事”(metalepsis)，以及“情节编织”(emplotment)等。其次，学生要掌握在阐释实践中运用这些或其它术语概念的能力。“转化”的第二个方面，即涉及在实践中运用一些新术语和新概念。正如在其它学科和教学领域中一样，“转化”与“合法化”是教学实践中两个相互交织的方面。成功的转化要求教师不仅向学生展示叙事理论思想的存在，而且更要展示叙事理论思想所带来的阐释价值与分析价值。在研究生层次上，这一挑战走出了转化核心术语和概念、展示其阐释力量的范畴。同时，教师还面临着另外一重任务，即让高水平的学生把叙事理论中的思想整合进他们日渐增多的阐释方法、职业发展的策略、以及他们自己作为教师的教学实践中。尤其是在研究生课堂上，教师的责任在于向学生展示叙事理论的理念如何可以成为他们日常所接受的专业学术训练的一部分(6－7)。#p#分页标题#e#   第三，学术层次高、质量上乘。《叙事理论教学》瞄准学术质量的高层次，无论是编者还是每个章节的作者都是各自领域的权威人物。该书的三位编者是美国俄亥俄州立大学“叙事研究所”(ProjectNarrative)的核心成员赫尔曼、费伦、麦克黑尔。该研究机构于2006年成立，其主要任务之一就在于“提升学科研究的现状，促进叙事研究领域的教学”。正如编者们所解释的那样，“研究所试图开发一系列的创新课程，包括跨学科的本科生辅修专业和研究生专业领域课程。这些行动计划让编者们在更大范围内思考这个领域教学的核心论题:需要教什么，以及在聚焦于叙事和叙事理论的不同课堂上怎么教的问题”(5)。从某种意义上来说，《叙事理论教学》也是他们从事叙事理论研究和教学探索的必然结果。   《叙事理论教学》的首席主编赫尔曼是后经典叙事学的首倡者，是俄亥俄州立大学杰出人文教授，叙事研究所创始所长，兼任《故事世界:叙事理论学刊》杂志主编和《叙事前沿》丛书主编;费伦是修辞叙事学的代表人物，是美国俄亥俄州立大学校级杰出教授，叙事研究所第二任所长，国际叙事研究协会会刊《叙事》杂志主编、《叙事理论与阐释》丛书首席主编;麦克黑尔是国际知名的后现代叙事理论专家，是俄亥俄州立大学杰出人文教授、《今日诗学》杂志的前主编。他们都是当今叙事学界声名显赫的人物，并拥有长期编辑学术期刊，从事叙事学研究与教学的丰富经验。《叙事理论教学》一书由他们三位担纲主编，既保证该书的权威性，也保证了约稿的高层次。编者们邀请了20位知名学者就各自最擅长的领域撰写论文，如由布莱恩•理查森撰写“故事、情节与叙事进程”一章;由苏珊尼•基恩撰写“本科生文学课堂”一章;由玛丽莲•郝什撰写“视觉文化”一章;由罗宾•沃霍尔撰写“性别”一章，等等。章节作者精雕细琢、数易其稿，主编从质量上的严格把关，保障了《叙事理论教学》高超的学术水准。MLA“教学选项”(OptionsforTeaching)系列丛书选中该书，就是对其质量的一个充分肯定。   第四，使用便利、实用性强。正如编者们在“导论”中所明确指出的那样，“本书的对象是叙事理论有着不同兴趣的教师”(12)，因此不同的教师可以有选择性地阅读使用不同的章节。譬如，讲授文学的教师可以阅读第一部分的前三篇文章以及第二部分和第四部分的内容;讲授比较媒介研究的教师可以阅读第二部分和第三部分的内容，对于跨学科授课的教师可以阅读第一部分。此外，在每个章节的后面，不仅附有较为详尽的参考文献，而且还有一定数量的相关建议书目，以便感兴趣的教师进一步阅读参考。书后还附有长达二十页的“术语汇编”，收录包含了“人物”、“话语”、“聚焦”、“隐含作者”、“意识形态”、“叙事性”等在内的150个叙事学术语，为读者提供了查阅的便利。   《叙事理论教学》每个章节的作者都是从教多年，拥有丰富的课堂教学经验的学者型教师。他们充分依托自己在课堂上的实际经验，毫不吝惜地展呈了课堂设计、教学内容、教学素材、教学步骤、学生反馈以及相应的教学效果等，具有较高的实用价值。譬如，在“声音;或作者、叙述者和读者”这一章节，费伦阐述了讲授“声音”的几个关键问题，如谁说?谁听?说话的方式中隐含了什么价值?在费伦看来，讲授“声音”意味着检验“形式、意识形态、政治和伦理之间的相互关系”(137)。在更大层面上来说，费伦在讲授这个概念时有两个主要目的:其一、与学生共同探讨这些相互关系的本质和效果;其二、让学生了解叙事理论是一个动态的、演进的、对叙事艺术家做出反应的活动。费伦所采用的素材是奥斯汀的《傲慢与偏见》以及弗兰克•奥康纳的《我的俄狄浦斯情结》。最开始，费伦让学生阅读这样的文本，从而让他们对“声音”有一定的直观感受。接着，费伦开始引入巴赫金的语言杂多理论，让学生了解声音与意识形态之间的关系。费伦按照循序渐进的方式，不时引入隐含作者、不可靠叙述、视角等概念辨析叙事文本中的声音及其内涵。更重要的是，费伦还从自己的教学方式中获得教益，并不断对其做出反思改进，实现教学与研究之间的良性循环。他说:“我发现讲授声音使我意识到我努力编排叙事、理论、学生和我之间的多重声音的伦理。我从经验中的得知，当我能够确定地用‘是我’来偶尔回答‘谁在课堂上说?’但一直可以用它来回答‘谁在课堂上听?’问题的时，我就把声音教得更好”(149)。   在“导论”的结尾，编者们衷心希望“本书可以给每一个对许多不同形式的叙事教学感兴趣的人有所帮助，也希望本书能够激发人们对这个发展迅速的研究领域产生更多兴趣。对于老练的教师以及那些还没有把叙事概念引入课堂的人，我们有幸从教学大师们那里汲取的经验应该可以为叙事理论教学提供一些非常丰富的选择”(13)。这也是笔者的希望。有理由坚信:叙事学事业一定会因该书而得到持久的发展动力。

【摘要】以开设本科信息安全专业的16所高校为样本，采用文本分析和多元统计的方法，从学分要求、必修课程、选修课程和实践教学环节比较研究了高校信息安全专业本科课程的设置。研究发现高校在学分要求、必修课程、选修课程和实践教学环节开设上存在差异。研究结果可为信息安全专业学生和高校充实和完善其课程提供借鉴。

【关键词】信息安全专业；本科；课程设置

随着信息技术的发展，互联网已经成为个人生活、企业和政府工作的一个不可分割的部分。信息成为重要的战略资源，如何保障信息安全成为个人、企业和政府均要面对的一个重要问题，面对社会对信息安全人才的需求，部分高校也设置了信息安全专业。目前相关研究主要集中在四个方面：一是信息安全技术的研究，如信息安全模型设计（左高等，2016；林显宁，2017）[1-2]、区块链的信息安全技术研究（丁庆洋等，2018；丁伟等，2018）[3-4]、信息安全评估方法（付淳川等，2017；高志方等，2017）等[5-6]。二是信息安全行为的研究，如信息安全管理投入意愿研究（朱光等，2018）[7]、信息安全违规行为研究（甄杰等，2018；房琦等，2016）[8-9]、个人信息安全行为研究（张晓娟、李贞贞，2018）[10]等。三是信息安全专业某门课程建设的研究，如信息安全实验课程的探索（孟魁等，2014；董飞、聂秀山，2015；吴淮等，2018）[11-13]、网络信息安全课程教学改革研究（吉星、王秉政，2010）[14]。四是信息安全专业的课程体系研究，张焕国等（2004）在探讨了设立信息安全本科专业的必要性后，介绍了武汉大学信息安全本科专业的办学思路和课程体系[15]；张爱新等（2009）针对信息安全的专业特点及人才培养特点，提出了分层次、立体化的课程体系理念，介绍了上海交通大学信息安全本科专业课程体系设置[16]。综观现有研究，尚缺乏对信息安全专业本科课程设置的系统比较研究。本文运用网络调查法和统计方法，比较研究国内高校信息安全专业课程设置的特点及差异，以期为信息安全专业学生和高校充实和完善其课程提供借鉴。

一、样本选择和数据来源

通过访问阳光高招网站获得开设信息安全本科专业的985、211高校，确定了调查高校；访问被调查高校开设信息安全学院主页，在其主页下的本科培养栏目获取信息安全本科专业“培养方案”或“课程设置”；剔除无数据的985、211高校，共获得了16所样本高校数据，具体高校及所在学院见表1。从表1看信息安全本科专业主要设置在计算机、信息和网络类学院。

二、信息安全专业学分要求比较

从样本高校信息安全专业总学分看，总学分要求在145-193学分之间，总学分要求最低的是中央财经大学，总学分要求最高的是华中科技大学。必修课程学分由公共必修、学科基础必修和专业必修学分构成，样本高校必修学分要求在89-137学分之间，要求最低的是湖南大学，要求最高的是华中科技大学。从公共必修要求学分看，公共必修学分要求在28-69学分之间，要求最低的是哈尔滨工业大学，要求最高的是西北工业大学；从学科基础必修要求学分看，要求在27-58.5学分之间，要求最低的是中央财经大学，要求最高的是福州大学；从专业必修要求学分看，要求在5-41学分之间，专业必修要求最低的是华南理工大学，仅为5学分，要求最高的哈尔滨工业大学，为41学分。从个性选修课程学分看，要求在28-69学分之间，要求最低的是福州大学，为14学分，要求最高的是西安电子科技大学，46学分，说明西安电子科技大学更注重学生的个性化发展。从实践教学环节学分看，要求在8-54学分之间，要求最低的是中国科学技术大学，仅为8学分，要求最高的是中国矿业大学，54学分。