中学职业教育范例

摘要：

随着我国高职教育的不断发展，高职院校人才的培养关系到社会发展的需要。高职院校职业教育中学生思想道德素质教育是学生素质教育中的重要部分，高职院校职业教育对学生思想道德素质强化培养研究，是高职院校教育发展的需要。本文对高职院校职业教育中学生思想道德素质教育存在问题和研究的意义进行了分析，提出了加强高职院校职业教育中学生思想道德素质教育的策略。

关键词：

思想道德素质;高职院校;职业教育;人才培养

高职院校职业教育是基础性教育，培养学生具有更高的思想道德素养和完美的人格额，为社会培养职业技能型人才。在高职院校职业教育中学生的思想道德素质是培养的核心内容。高职院校的学生是我国高等教育大学生中的一个特殊群体，思想道德具有自身的特点，加强对高职院校学生思想道德素质培养研究具有重要的意义。

一、高职院校职业教育中学生思想道德存在的问题

1.高职学生理想信念不明确。理想是人们生活的精神支柱，高职学生受各种文化和现实社会的影响，理想信念比较模糊，缺乏社会责任感。高职院校学生的理论知识薄弱，对党政策和路线缺乏更深的了解，在政治观念上存在模糊的认识，存在消极的政治观点，高职学生理想信念难以正确的形成。高职学生注重个人理想，缺少社会责任感，高职学生大多认为个人理想的实现和社会理想的实现关系不大，个人具备较强的职业技能就可以实现个人理想，只有少数的学生认为社会理想影响着个人理想的实现，高职学生缺乏对社会理想的追求，对自己应该承担的社会责任没有正确认识，缺少社会责任感。2.高职学生的人生观和价值观认识存在问题。高职学生对人生目标的选择只是看到眼前的和现实的，对未来和理想不看重，缺少高层次的人生观和价值观，没有远大的目标。高职学生自我崇拜严重，注重追求自身的利益，从现实出发侧重个人的发展，功利心重。很多高职学生具有个人主义价值观，整体意识淡化，缺乏集体主义价值观，做事以个人主义出发。据调查好多学生在涉及到个人利益的时候，会保证个人利益不受侵害，以个人利益为主。许多高职学生认为集体主义是过时的产物，缺少整体价值观意识，高职学生的个人本位思想，导致不愿意受集体的约束，没有集体荣誉感，造成高职院校集体纪律比较涣散。3.高职院校学生道德品质方面存在不足。高职学生基础礼貌文明行为不足，现在的学生大多是独生子女，受社会和学校环境的影响很大，在基础礼貌和文明行为方面问题突出，严重影响高职学生思想道德素质的养成。高职学生处于人生观和价值观逐渐成熟的阶段，道德观念逐渐提高，但是受社会种种因素的影响，学生对自己道德行为的要求比较松懈。高职学生对基础道德品质和文明行为是信守的，但是在实际生活中对道德的选择很难正确去做，高职学生在道德品质方面存在不足。高职学生在社会公德上表现良好，愿意助人为乐，但是有些学生法律意识薄弱，容易出现违法乱纪的事件。

2011年9月，受德国联邦政府汉斯•赛德尔基金会的邀请，我们一行5人组成内蒙古自治区职业教育考察团，对德国的职业教育进行了为期12天的考察学习，深入到7所职业学校和4个企业，听取了专家的介绍，与行业协会和职业学校的管理者进行了座谈，重点是考察职业学校的组织管理、教学模式、校企合作；职业学校的成人教育、转岗培训；职业学校师资培训模式、方法和人事管理以及行业协会和企业承担职业教育的责任等。   （一）完善的职业教育体系。   德国职业教育是德国教育体系中的重要组成部分。德国的整个教育可分为学前教育、初等教育、中等教育（第一阶段、第二阶段）、高等教育、继续（成人）教育五个阶段。德国整个教育阶段共有三次分流。4年制小学毕业后进行第一次分流，学生进入中等教育第一阶段学习，这一个阶段相当于我国的初中，在德国主要有四类学校供选择：完全中学、主体中学、实科中学和综合中学。完全中学主要招收小学阶段文理知识较强的学生，学制为9年或8年（包括高级阶段学习时间，东部地区为8年，西部地区为9年）；主体中学主要招收小学阶段实践能力较强的学生，学制5年；实科中学主要招收小学阶段理论和实践介于完全中学和主体中学之间的学生，学制6年；综合中学，是为了弥补完全中学、主体中学、实科中学的局限性，集三类学校为一体的综合类学校。分流后完全中学、主体中学和实科中学的在校学生比例为1∶3∶2。完成中等教育第一阶段的学习，进行第二次分流，进入中等教育第二阶段学习，这一阶段相当于我国的高中，在德国主要有六类学校供选择，分别是：完全中学（高级阶段）、“双元制”职业学校、职业专科学校、专科高中、职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学。完全中学（高级阶段）主要招收完全中学第一阶段的学生；“双元制”职业学校、职业专科学校主要招收主体中学和实科中学的学生，学制3年；专科高中、职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学主要招收实科中学的学生，学制2～3年。这一阶段，完全中学主要进行普通教育，其他学校进行职业教育，在德国普职比大约是3∶7。中等教育第二阶段学习完成后，进行第三次分流，进入大学学习或面向劳动力市场就业。德国的高等教育学校主要可分为综合大学、专科大学、职业学院三大类。“双元制”职业学校和职业专科学校的学生毕业后主要进入劳动力市场，成为熟练技术工人、技师，如果想继续深造，可通过文化补习进入应用技术型的大学学习。综合大学主要招收完全中学的学生，部分专业也招收职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学的学生，学制为5年；专科大学主要招收专科高中的毕业生，学制4年；职业学院主要招收完全中学的学生，部分专业也招收专科（职业、技术）完全中学的学生，学制3年。德国的继续教育分为普通与政治继续教育、职业继续教育、科学继续教育三大类。从以上对德国教育体系的剖析不难看出，德国的职业教育贯穿于中等教育、高等教育、继续（成人）教育三个阶段。德国的教育体系有三个特点：一是普通教育与职业教育相互融通，三次分流为学生提供了更多的选择机会。二是职业教育是整个教育体系的主体。在中等教育阶段，职业教育占到了70%以上，在高等教育阶段，职业教育也占到了50%以上。三是中等教育第二阶段的职业教育，相当于我国的中等职业教育，又是德国职业教育中的主体。   （二）成功的“双元制”职业教育模式———企业与职业学校共同完成对学生的职业教育。   德国的职业教育是由“双元制”、全日制和短期培训组成的。“双元制”模式的职业教育约占整个德国职业教育的75%。所谓“双元制”是指受教育者（培训对象）在职业学校学习文化知识和专业基础技术理论，在企业接受职业技能培训，两者相结合从而完成职业教育任务。接受“双元制”培训的学生，一般是具备主体中学或实科中学毕业证书之后，自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。   企业广泛参与职业教育，是“双元制”模式的重要特点。学生以在企业学习专业知识和接受技能训练为主。学生在企业和学校的一般时间比为3∶2或4∶1。职业教育的最终目标是为企业培养合格的技能型人才。德国的法律明确了企业参与职业教育的职责，联邦政府通过一系列优惠政策，鼓励和调动企业参与职业教育的积极性，比如：政府规定企业的职业教育费用可记入生产成本，可减免税收等。德国企业参与职业教育，主要体现在以下几个方面：一是大中型企业均建有企业职业培训中心或教学训练车间，为学生实训提供服务。二是企业根据发展需求负责招工，把新招收的职员作为“双元制”职业学校的新生，共同完成对学生的培养。三是企业和学校共同完成学生教学计划的制定并根据企业和学校的优势，分工负责实施。四是企业为职业学校选派素质良好、责任感强的实训教师。考察中的奥斯莱公司，是一家奔驰SSSS公司，负责奔驰汽车的销售和维修，公司的培训中心各项制度比较完善、功能齐全。在考察中，见到了公司新招聘的几名学徒，据介绍，培训中心每年都要预测近几年公司可能空缺的岗位，并根据预测提前招收学徒进行培养，招来学徒后与职业学校合作，让学徒成为职业学校的学生，进行“双元制”职业教育，完成学业后成为企业的正式员工，这就是“双元制”的直接体现。   （三）行动导向为主的小组式教学方式，更加有利于学生理论知识和实践技能的有效融合。   行动导向教学法是以学生为主体，以任务为目标，在教师引导下，充分激发学生学习的热情，让学生积极主动地动脑、动手，独立地或以小组为团体完成目标任务的一种教学方法。这种教学方法，充分调动了学生学习的积极性。在实际教学过程中，教师往往把学生分成几个小组，以小组为单位给定目标任务。在考察罗腾堡职业学校时，汽车专业教师正在分组进行教学，如图1。小组内几名学生在共同完成老师交给的任务过程中，要经过信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈、成果的评价等各个环节。在各环节，小组内成员各抒己见，讨论式地完成每一个环节的任务，这样，学生既掌握了知识，又培养了能力，还学会了团结协作的精神，也保证了教学的质量。#p#分页标题#e#   （四）教师培训的经常化、制度化。   考察中的迪林根教师进修学院是巴伐利亚州的教师进修学院，主要职能是承担全州骨干教师的培训，同时指导各地区和县的教师培训工作。这所学校除宗教和体育以外，其他专业的教师培训均可承担。在德国，教师培训有以下几个特点：   1.培训时间短，针对性强。据介绍，在巴伐利亚州，教师培训分为四级，分别是：州迪林根教师进修学院举办的进修，整周或半周时间；地区举办的教师进修，1～2天时间；县举办的教师进修，半天时间；学校内部的教师进修，随时实施。教师培训在德国是一项经常性的工作，根据需要随时进行。   2.网络培训占20%的比例。网络培训主要是完成一些预备知识的学习，培训方要确定培训内容，做好培训计划，将预备知识通过网络传送给每一位即将参加培训的教师，这样，在集中培训时，各位参加培训的教师就会在同一个层次上学习，使得培训容易实施。   3.适用性的专项培训。在德国，专题性的教师培训非常多，如：预备校长培训，如果一些学校的中层干部或者一般老师想当校长，就要提前提出申请，经过推荐程序后接受预备校长的培训。在培训班上，讲师要根据担任校长可能遇到的情况设定特定的情景，让接受培训者提前掌握担任校长具备的基本知识和能力，如图2。此外，还有班主任培训、咨询教师培训和一些特定的培训，如新大纲颁发，要对所有教师进行新大纲学习的培训等。   4.流动的培训师。教师进修学院的讲师由从各个学校选拔出来的优秀者担任，最多担任7～8年就要进行轮换。培训师的流动制度，调动了教师学习的积极性，很好地推动了培训工作的创新和发展。       （五）健全的法律体系，保障了职业教育的顺利实施。1969年，德国联邦政府颁布了《联邦职业教育法》，这是德国职业教育最基本、最权威性的法规。它规定了培训的目的、训练内容、方法、期限，以及培训企业与受培训者的关系和双方的权利与义务，培训机构和人员的资格，实施培训的监督和考试，职业教育的组织管理和职业教育的研究等。《联邦职业教育法》对德国的职业教育起了极大的推动和促进作用，为配套《联邦职业教育法》的实施，还出台了一系列相关法律法规，主要有：1972年的《企业宪法》，规定了企业管理咨询委员会须协助企业搞好徒工培训，并不准把徒工当做单纯劳动力使用；1976年颁布的《青年劳动保护法》，规定了企业有义务在徒工培训期间为其提供在职业学校学习的机会；1972年颁布的《工商企业实训教师资格条例》，规定了企业实训教师的基本条件、工作任务、职责范围、考试规则等。1981年，联邦议会又颁布了《职业教育促进法》，规定教育者资格、企业和学校的权利和义务、教师资格、受培训者的权利和义务，确定设立联邦职业教育研究所，明确了研究所的目标、任务、权利和义务等。2005年，德国联邦议会和参院通过了新的《联邦职业教育法》。新的《联邦职业教育法》是德国为应对经济结构性变革引发的职业教育世界性的变革趋势，对1969年颁布的《联邦职业教育法》进行修订后与1981年颁布的联邦《职业教育促进法》合并，制定的一部新法律。总的来说，德国的职业教育法律体系较为完整，使职业教育真正构建了有法可依、依法治教、违法必究的法制体系，这一体系为完善职业教育的管理，促进职业教育健康有序地发展奠定了法律基础。   （六）成人教育和培训是职业教育的一个重要内容。   德国的成人教育，不同于我国的成人学历教育。德国的成人教育以职业教育为主，非常严格，考试由行会下设的职业教育委员会组织实施，德国的行会在职业教育中承担重要角色，他们不仅制定行业标准，而且确定各专业的教学内容，组织各行业的职业技能鉴定考试，负责颁发资格证书（见图3）。在德国，成人教育和全日制学习后的证书没有区别。我们咨询过一个问题：国外企业愿意接收受过成人教育的学员还是愿意接收学校的全日制毕业生？答案是更愿意接收受过成人教育的学员。因为他们认为，接受成人教育的学员，往往是牺牲自己的业余时间来学习，自主性强，一般有着较强的独立工作能力和综合素质，同样的岗位，较全日制学校的毕业生更能胜任。据了解，德国的职业教育学校，每年均要完成大量的成人教育和成人培训任务，主要是为有需求的人进行职业能力培训和提高，如转岗培训、工长培训等。

本文作者：牛晓艳 单位：河北师范大学职业技术教育学专业研究生

无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。

一、美国中等教育就业目标的产生

美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。

二、美国中等教育就业目标的确立

1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。

三、美国中等教育就业目标的调整

摘要：文章对职业学校和中小学校开展的普职融通活动进行调研、分析，提出加强普职融通，推进中小学生职业启蒙教育，提前引导中考学生做好职业生涯规划，以提升职业教育在全社会的地位和影响力的建议。

关键词：普职融通；中小学生；职业启蒙教育；职业教育影响力

2019年12月5日，教育部就《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》公开征求意见，其中提出“打通职业学校教育发展通道，向下融入义务教育，加强职业启蒙教育，加强普教和职教的融通，通过‘职业体验’，提高中学生对职业教育的认识，提升职业教育在全社会的地位和影响力，提前引导中考学生做好职业生涯规划，发扬工匠精神，成为大国工匠”等意见，体现了国家对加强普职教融通的重视，因此开展普职联手，加强中小学生的职业启蒙教育势在必行。

1普职融通的基本内涵

《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》明确了现代职业教育体系框架，打通职业学校教育发展通道，支持和鼓励社会各种主体广泛参与职业教育。该征求意见稿强调：职教与普教具有同等重要地位，国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，在义务教育后的不同阶段实施职业教育与普通教育分类发展，优化教育结构，科学配置职业教育资源。该征求意见稿的亮点：打通职业学校教育发展通道，《征求意见稿》指出，职业教育与普通教育相互沟通，初级、中级、高级职业教育有效衔接，体现终身学习的现代职业教育理念。打通职业学校教育发展通道，向上包括专科、本科层次的职业高等学校；向下融入义务教育，加强职业启蒙教育。同时，推进中等、高等学历职业教育的贯通培养，可以实行弹性学制。通过普职融通，让中学生不仅了解职业是什么内容，更重要的是让中学生知道：职业素养、职业精神，体会不同职业的意义，体会工匠精神，知晓职业教育为社会所作出的贡献。因此做好普职教育的融通，对众多初中毕业生在义务教育后的个人发展和终身教育具有很重要的影响力，对他们的生涯规划也具有很大的影响。

2厦门市及集美区高中阶段普职教育的基本情况

2.1厦门市高中阶段普职教育的基本情况

【基金项目】

本文为陕西工商职业学院2015年度科研课题“手持移动设备在高职教学中的应用研究”研究项目（项目编号：15G-08-B15）的阶段性成果。

【摘要】

移动学习为我国的教育事业及经济的发展带来了全新的活力，同时也是实现教育活动标准化、数字化、终身化的核心环节。作为当前职业教育与移动通信技术相互融合后产出的有机物质，移动学习彻底的解决了教学时间，空间的问题，从根本上实现了职业教育活动中的教学发展目标。

【关键词】

移动学习；职业教育；应用策略

当前阶段，在职业教育活动中应用移动学习，只可以将其作为一种非正式的学习方式，暂时还无法真正的取代传统教学，只是对传统教学模式的一种有机补充。移动学习不论是在培养职业教育院校中的学生的实际技能还是对刚步入岗位就业的毕业生而言，都具有这不可估量的现实作用。

一、智利职业教育的发展演进

(一)初创期

智利最早的职业技术院校创立于20世纪初期。早期的职业技术院校通过采纳西班牙艺术与手工艺学校模式而创建，这种艺术和手工艺学校在南美的智利、阿根廷、巴西、哥伦比亚、秘鲁和乌拉圭等国，有着久远的历史传承。这一时期的职业技术教育，主要设计为满足当时在南美盛行的福特主义生产模式，以大规模生产为其核心。除此之外，智利的职业技术院校在其创建过程中，也受到法国技术院校、美国社区大学和澳大利亚技术与继续教育的影响，从中获取了经验与启示。

(二)重大改革

20世纪70年代与80年代，智利军政府发起了一系列走向私有化的教育改革，彻底地改变了教育系统。在军政府统治下，智利的职业培训系统开展了以权力下放和私有化为主要特征的改革，改革基于权力下放、整合化、多元化和参与性4大原则。这次改革的背景是20世纪70年代以来，奥古斯托•皮诺切特统治下的智利实施了新自由主义经济改革，实现了从进口替展模式向出口导向型发展模式的转变，由国家主导型经济转向市场经济，出口的快速增长、经济的蓬勃发展，催生了对训练有素的劳动力的巨大需求，这反过来引发对职业院校和技术学校的需求，职业教育也随之迎来了大发展。这一时期的职业教育打破早期的模式，崇尚自由市场的力量，减少了国家对职业教育的控制。期间，政府将一些公立职业学校转给私人公司，并鼓励建立私有化的技术培训中心，使得职业教育由一个国家控制的系统转变为由市场力量主导的高度私有化系统，也即是一个依法设立、市场导向的系统。这一时期，中等职业教育学生的数量快速增长，1981年中等职业教育学生达161，809人，占整个中等教育学生的29．2%。在高等职业教育方面最大的改变是，1981年以来职业学院和技术培训中心这两类高等职业教育院校得以创建，并蓬勃发展以满足接受高等教育和劳动力市场的双重需求。

(三)调整与深化

以权力下放和私有化为主要特征的改革，虽取得了减少中央政府教育支出、教育经费来源多元化等效果，也带来了地区间教育差异加大、教育不平等现象加剧等问题。20世纪90年代以来，智利职业教育进行了一定的调整和深化。这一阶段改革的背景是:20世纪90年代智利回归民主政权，由中左政党组成的执政联盟在经济方面致力于稳定宏观经济，避免市场的破坏作用，将经济增长与社会发展有机结合，注重实现经济、社会的协调发展，智利经济迎来了新一轮的快速发展。与之相应，智利在教育领域对政府在教育中的作用进行了重新定位，在不放弃市场主导的前提下重拾政府的领导作用。通过大幅度增加公共资源、政府主导的综合方案、雄心勃勃的课程改革，提高中等教育质量以期实现教育公平;缩小普通中学教育与中等职业教育的差异，由4年均接受不同教育改为前两年相同、后两年不同;将职业教育中学术性内容的教学时间增加了1/3;将一些专门课程增加到普通中学的公共课程中供学生选择。这一时期，中等职业教育学生的数量与比率均大幅度增长，1991年中等职业教育学生达255，396人，占整个中等教育学生的35．5%。1998年，这一比率达到历史最高点的45．1%，而2005年这一比率降至38．6%，该年中等职业教育学生人数为397，673人。在这一时期，高等职业教育学生的人数和比率也快速增长，2009年智利高等教育学生总数约820，000人，其中综合性大学学生占68%，职业学院学生占21%，技术培训中心学生占12%(技术培训中心学生比率在20世纪90年代曾达到32%)。

中等职业教育为我国培养了数以亿计的技能人才，为国家增强了普及高中教育的能力，更是我国实施人才强国战略的关键一环。但现阶段，中等职业教育的基础仍较为薄弱，经费保障不足等问题制约着中等职业教育的发展。   一、中等职业教育财政投入现状   为了较为全面地剖析中等职业教育的财政投入情况，本文选取了两个绝对量指标和一个相对量指标，分别是：中等职业教育财政性经费支出总额、中等职业教育生均经费，中等职业教育财政性经费占当年财政总支出的比例。财政性教育经费主要包括各级财政教育拨款、教育费附加、企业办中小学支出以及校办产业减免税等。由表一可以看出，2004年到2009年，国家对中等职业教育经费的投入整体呈上升趋势，六年来平均年增长速度达到24.22%，高于同期GDP的增长，增长速度在2007年达到顶峰38.58%，随后两年有所下降。2005年10月，国务院作出大力发展职业教育的决定，促进了职业教育经费的增长。但是，中等职业教育财政性经费支出占当年财政总支出的总体比例仍较低，六年平均仅为1%，每年的波动幅度不明显。需要强调的是，近几年是我国中等职业教育的快速发展期，而经费投入比例应当与规模的扩张相协调，否则会出现经费不足的状况，进而影响中等职业教育的健康发展。再从我国教育支出结构来看（见图1），高等教育投入占19.74%，中学教育投入占30.76%，小学教育投入占31.56%，中等职业教育投入占6.53%。很明显，中等职业教育的投入远远低于高等教育的投入，更低于普通中学的投入。诚然，该统计资料中，由于中学包括普通高中和普通初中，而中等职业教育主要集中在高中阶段，因此该数据尚不足说明全貌。用生均经费来看中等职业教育的投入情况。2008年，根据国家统计局公布的相关数据计算，我国在校高中生生均经费为2021.15元，而同期的中等职业教育生均经费为3269.01元，为普通高中生均经费的1.62倍，而一般来说，职业教育的生均成本是普通高中教育的2—3倍（数据来源于中国经济学教育科研网）。由此可见，国家对中等职业教育的投入是不够的。   二、现阶段中等职业教育经费不足的原因   （一）中等职业教育成本快速增长而经费增长缓慢。长期以来，适龄学生及家长对中等职业教育的认可度较低，且近年来职业教育的就业率及深造前景不容乐观，学校为了增加教育供给、提高办学质量，不得不加大招生宣传、人才引进、教师队伍建设、教学设备仪器购置及更新、实训基地建设、教材改革等方面的投入力度。而中等职业教育经费历来较少且增长缓慢，难以弥补资金缺口。   （二）国家关于职业教育经费投入的相关法律、法规与政策措施未能得到全面、彻底的贯彻执行。1996年的《职业教育法》规定县以上政府要研究职业教育生均经费问题，2002年我国提出要提取企业职工工资总额的1.5—2.5%作为教育培训经费，2005年提出要将已“普九”地区的城市教育费附加中至少30%用于职业教育。但是上述政策的落实情况都不理想。生均经费标准多数省份都没有制定，企业提取的职工培训经费只有江苏省和宁波市进行了政府统筹。   （三）现行的中等职业教育的财政性经费标准过低。我国现阶段中等职业教育实行“定员定额”标准。在人员经费上，由于工资的刚性，这部分经费一般不会降低，但地方政府在拨款时很少会考虑到物价、通货膨胀等因素，有些省份的拨款仍在沿用上个世纪制定的标准，这使得中等职业教育的经费标准与经济社会的发展严重脱节。在公用经费上，其划拨没有十分明确且严格的标准，基本上决策权在主管单位，而主管单位往往在完成人员经费任务后，对公用经费置之不理，致使经费过低。中等职业教育的原有经费标准已不能适应经济社会的快速发展，影响了建立内涵丰富、层次多样的人力资源大国的步伐。   三、加强中等职业教育经费保障的财政政策建议   （一）完善教育财政投入的立法及政策。一是要尽快制定并颁布《财政教育投入法》。新的法律政策在确保原有的“三个增长”的基础上，提高中等职业教育在教育经费支出中的比例，应当根据新的经济发展水平重新确定经费标准，包括人员经费、公用经费和基建费的标准。地方各级政府财政部门可以根据自身的具体情况，制定职业学校生均经费拨款标准，在规定的时间内上报给中央审核。二是建立中央与地方分项目、按比例分担的经费保障机制。根据地方的实际财力，重新划分各级政府中等职业教育的财政责任，尽量使得各级政府的财力与事务责任相对称，通过转移支付等手段，缩小地区差异，促进教育公平。三是适当统筹企业依法提取的企业职工教育培训经费用于职业教育。在加大资金投入的同时，加强中等职业教育财政收支审计和绩效审计，建立相应的追踪问责和奖励机制，把提供良好的教育服务作为政绩考核的一项指标。   （二）加大对中等职业教育重点项目的支持力度，夯实基础，突破瓶颈。一是大力支持农村职业教育发展。各级财政增加对农村、农业中等职业教育投入，在研究制定农村、农业中等职业教育生均经费标准的基础上，确保农村、农业职业学校生均预算内教育事业费和公用经费较大幅度增长。各地在安排中等职业教育基础能力建设项目时，要重点支持农村、农业职业学校。二是加强中等职业教育示范性学校的建设。2010年，教育部、人力资源社会保障部、财政部决定，2010—2013年中央财政重点支持建设1000所中等职业示范学校。在财政资金的投入上，应重点支持示范学校实施工学结合、校企合作、顶岗实习的教育模式改革，在资金安排上向先进制造业特别是装备制造业、现代服务业、新兴产业、现代农业等重点领域的学校和专业倾斜。三是落实实训基地的建设。实训基地是中等职业教育的基础设施，在中等职业教育支出中占比较重，是关系职业教育学生素质提高的重要环节。在扩大职业教育实训基地建设专项资金规模的基础上，细化实施细则，地方要配合中央财政部门具体落实中等职业教育实训基地建设模式，创新资金使用方式，提高资金使用效益。四是健全中等职业教育困难学生资助体系。我国现有的困难学生资助体系包括国家助学金制度、优秀学生奖学金制度、学费减免制度、助学贷款或延期支付学费制度等。可以肯定的是，这些制度极大地推动了我国中等职业教育的发展。如国家助学金制度对就读中等职业学校的所有全日制在校农村学生和城市家庭经济困难学生提供生活补助，资助标准为每生每年1500元，国家资助两年。但我们仍要清醒地认识到，资金额度仍然十分有限，资助力度仍需进一步加大。#p#分页标题#e#   （三）改革财政资金的投入方式和支持方式。我国的中等职业教育有着办学主体多元化、教育活动市场化的特征，这就要求有效发挥财政“四两拨千斤”的功能，建立多元化的投资机制与保障机制。一是将现有的“基数+发展”的传统拨款模式改革为绩效拨款。绩效拨款指的是根据学校的业绩，如学生的就业率、就业收入水平、学生获取职业资格证书的比率等绩效指标，确定办学主体下一年度的财政预算额，允许增加或减少对办学主体的拨款。二是通过财政补贴、补助、奖励、贷款贴息、税收减免、实物（如土地）划拨、设立专项的职业教育发展基金等来吸引更多的社会力量对职业教育予以投入。完善落实优惠政策，明晰产权，尤其是民办中等职业学校的产权，鼓励外资、民间资本等资源进入职业教育市场。三是搭建融资平台，财政作为信用担保体系的“稳心石”，帮助中等职业教育实体融资。试点性地允许一些知名度高、发展良好的中等职业教育学校发行职业教育债券以及实行商业汇票贴现、股权抵押等。

摘要：“双元制”职业教育模式是德国经济腾飞的秘密武器，企业与学校、实践与理论、学徒与学生等相对要素均可视为这种职业教育模式中的“双元”，师资配置机制是其持久散发制度魅力的关键因素，法律规范制度的完善是其稳步发展的重要保障。“双元制”是我国职业教育改革的重要参照，以“双元制”审视我国职业教育师资队伍建设，具有重要的启发意义。建设“双元制”模式下高素质职业教育师资队伍，需要塑造全社会“崇尚技能”良好风气、建立规范的职业教育教师资格准入制度、完善继续教育等配套政策、以“双元制”为基准修订《职业教育法》。

关键词：双元制；职业教育模式；职业教育教师

“双元制”（DualeSystem）是德国职业教育模式的代名词，被视为德国经济腾飞的秘密武器，促使德国职业教育模式成为世界瞩目和效仿的标志。2019年1月24日，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出：要“促进产教融合校企‘双元’育人，借鉴‘双元制’等模式……强化学生实习实训。”新时代职业教育的现代化对职业教育师资队伍建设提出了更高的要求，要对制约“双元制”职业教育模式发展的师资队伍建设问题予以高度的重视。

一、德国“双元制”职业教育模式解读

德国“双元制”职业教育模式的核心在于学生在正式踏入社会、走上工作岗位之前，在不同教育阶段均有机会接受职业教育培训，在企业以学徒身份接受实践训练，在学校以学生身份接受理论学习，企业与学校、实践与理论、学徒与学生等相对要素均可视为这种职业教育模式中的“双元”。

（一）“双元制”开始的阶段

德国“双元制”职业教育模式开始于小学义务教育阶段结束后学业的第一次分流。学校设置方式既保证了所有学生小学学业结束后都能进入初等义务教育阶段继续接受教育，同时也满足了学生兴趣发展和身心发展实际需要，更为实践能力较强的高素质技术工人培养打下了坚实的基础。在初中阶段结束后，毕业生还要进行第二次分流。德国高中设置有普通类高中和职业类高中。职业类高中基本以专门性的职业学校为主，即“双元制”体制中的学校一元。无论接受何种初等中学教育，毕业后均可按照个人意愿选择进入不同高中学习。从实际情况来看，接受“双元制”职业培训的学生主要来自主体中学和实科中学。德国学生在高中学业完成后，可以自主申请进入不同类型的高等院校学习。如果是选择就业，德国教育体制也能满足直接就业学生后续的深造需求，即设置有专科学校，满足继续教育需要。