中学义务教育范例

任何一个国家，由于各地区的经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会因素的不同，导致了其国内地区间发展间的不均衡。源于此，义务教育发展不均衡的现象也普遍存在于世界范围内，无论是发达国家还是发展中国家，都无一例外。又因为义务教育是一个国家发展的基石，它的均衡发展关乎国家的整体发展，这就使得各国都十分重视义务教育的财政投入，并且为致力于本国实现义务教育的均衡发展而努力。本文将对美国、英国、南非、韩国四国保障义务教育均衡发展的财政制度加以介绍，以期对我国推进义务教育均衡起到借鉴作用。   一、国外保障义务教育均衡发展的财政制度   1.美国保障义务教育均衡发展的财政制度美国在均衡区域间义务教育财政供给方面的财政政策集中体现在两个方面：一是联邦政府推进区域义务教育财政均衡的各类专项转移支付项目计划。联邦政府用于学区最大的义务教育拨款计划是标题Ⅰ计划，该计划主要是为低收入学区成绩不佳的学生提供教学帮助，使低收入家庭的孩子不因其家庭贫困而降低学业成绩。这项拨款计划的分配范围很广，全美大约有2／3的小学生得到此项拨款。联邦政府拨款的第二部分为集中拨款，其目的是为贫困儿童集中的地区集中的地区提供额外补助，以满足特殊需要。二是州政府推进学区间义务教育财政均衡的财政补助计划。为弥补地方政府即学区政府的财力差异，美国州政府对下辖学区实行财政补助。衡量补助的指标主要有学区财产价值、学区财产税率、学生数。从公立中小学系统的经费来源来看，美国联邦政府分担的经费比例在10%左右，州政府分担的经费所占比例超过学区政府，接近50%。针对城乡义务教育均衡发展的不均衡状况，美国联邦政府通过设立“农村教育成就项目”，旨在通过对州和学区的差别性专项教育经费资助，帮助拨款不利的农村学区更有效地获得和使用联邦教育资金，改善农村学区的教育教学环境。除此之外，为缓解农村教师紧缺的问题，提高教师质量，联邦政府也提供了招募教师专项金。地方政府为保障农村学区学生完成义务教育，许多州的农村学校都根据学生情况差异提供各类的财政补贴，主要有为家长发放边远地区教育补贴，学生寄宿补贴，家长陪读补贴等。   为加强薄弱学校建设，联邦和州政府也施行了资金辅助计划。联邦主要是通过各种计划、基金来辅助薄弱学校，如综合学校改革论证计划、阅读优异法案计划等。州政府主要通过州立法机构的拨款和设立的基金项目、专门的扶助计划来扶持薄弱学校，如2000—2001年，得克萨斯州为教育服务中心共拨款9370万美元，用于扶助薄弱学校。   2.英国保障义务教育均衡发展的财政制度英国政府均衡区域义务教育财政供给能力的核心政策是建立中央直接拨款的学校。英国中小学的开办和维持主要由地方政府负责。但中央政府为了加强对义务教育的控制，同时也有利于实施国家课程，根据《1988年教育改革法》的规定设置了新型的中央直接拨款的学校。根据该法规定，任何学生人数超过300人的公立学校都可以向中央教育主管大臣申请脱离地方教育行政当局的控制，成为直接拨款的公立学校。转制后的学校直接接受中央政府的拨款，并在管理方面享有与独立学校同样的自主权。中央直接拨款公立学校政策的实施，隔断了义务教育财政投入水平与地方经济发展水平及教育财政供给能力的关联性，从义务教育供给源头保证了义务教育的均衡发展。   英国政府在改造薄弱学校方面，制订了教育行动区计划，并通过《1988年教育法》颁布实施。该项计划立足于“不让一所学校失败的目标”，旨在帮助那些处于最不利地位的地区、教育标准低下的学校和学习成绩不佳的学生摆脱困境。在改造教育行动区薄弱学校的过程中，英国政府采取了一系列有效的举措：制定一系列的法律法规指导薄弱学校资格的认定、举办和考核；广泛吸纳社会企业和社会资金的投入，扩展薄弱学校改造的资金来源；在教育行动区内创办“特色学校”，政府投入资金，推进优质教育资源共享等。   3.南非保障义务教育均衡发展的财政制度   南非政府主要是通过均衡分配公式促进区域间教育财政供给能力的均衡。均衡分配公式是根据国家收入中各省所占的份额对各省的收入进行分配，反映了几个省级变量，包括学龄人口规模和公立学校学生入学数量、各省农村人口规模，以及根据贫困指标确定的社会保障金涉及的人口规模等。政府的均衡分配公式通过建立在相对需要和需要解决事项的基础上在各省之间对全国收入进行分配，从而促进了各省之间的财政均衡和教育经费均衡。南非均衡校际间义务教育的主要政策是建立“国家学校经费规范和标准”，通过教育预算分配实现均衡。“国家学校经费规范和标准”是建立在“需要”的基础上的非人员经常性经费分配，目的是使学校非人员经费支出方面取得平等。1999年，“国家学校经费规范和标准”成为一项全国性政策，2005年南非对其进行修改，确保全国范围内贫困程度相似的学校都能获得相同的贫困倾斜投入，从而进一步缩小全国范围内校际间教育资源分配差距问题，而不只是省内校际间均衡的问题。   4.韩国保障义务教育均衡发展的财政制度   韩国中央政府均衡区域间教育财政供给能力的财政政策主要是，依法由中央政府依据地方政府不同的标准财政需要和标准财政收入来分配的“国库补助金”和“地方负担金”。“国库补助金”是依据《关于补助金的预算与管理的法律》的规定设立的经费补助。“地方负担金”是由地方教育收入和地方政府的财政转入金构成的地方教育经费。其最主要的部分是依据《地方教育财政交付金法》制定的“地方教育财政交付金”和依据《教育税法》《地方教育转入金法》制定的“转入教育税”。地方教育财政交付金是中央政府把地方设置、运营的教育机关和教育行政机关所需经费的全部或一部分，向地方教育当局的拨款。转入教育税是把教育税拨给地方政府，让地方政府用于教育机关及教育行政机关的运营的经费。#p#分页标题#e#   韩国在推进城乡义务教育均衡方面也做出了许多努力。历史上韩国政府选择免费义务教育首先从岛屿、偏僻地区开始的。1967年韩国政府颁布了《岛屿、偏偏地区教育振兴法》，目的在于通过法律来保障振兴岛屿和偏僻地区义务教育，使所有地区的儿童都能接受同样的教育。1985年韩国政府政府公布了《关于实施初中义务教育的规定》，决定首先从经济困难的岛屿、偏僻地区的居民子女开始实施义务教育，再向邑、市地区推行。1985—1987年期间，政府拨款425亿韩元首先对偏僻地区的初中生实行免费教育。在实施免费义务教育的过程中，政府又逐渐向义务教育阶段学生提供学校餐，政府提供相应的财政补贴，减轻贫困地区家庭教育负担。   为了消除薄弱学校，促进初中学校教育质量的均衡，韩国政府从1969年开始实施包括私立中学在内的一切初级中学的平准工作，消除学校之间教育设施、教育质量的差距。撤销一批“名门中学”，增加拨款大力改善“不利学校”。在加大对“不利学校”拨款的基础上，规定教师每四年流动一次，确保学校师资水平均衡。   二、共性与启示   通过以上分析和比较可以看出，各国保障义务教育均衡发展的财政制度虽然是纷繁复杂的，但是透过其外表却可以发现他们具有很多内在一致性，这些内在规律对建立我国规范的义务教育财政转移支付制度大有裨益。   1.以法律为保障推进义务教育均衡   从各国保障义务教育均衡发展的实践可以看出，国外推进义务教育均衡的财政政策基本是上升到法律层面，依靠法律来推行的。比如韩国政府均衡区域间教育财政供给能力的财政政策主要是基于《地方教育财政交付金法》的“地方教育财政交付金”和依据《教育税法》、《地方教育转入金法》制定的“转入教育税”。英国的教育“行动区”计划也是通过《1988年教育法》颁布实施的。正是这些建立在相关法律基础上的教育财政政策，有力地保障了政策的执行效果。相比而言，我国推进义务教育均衡的相关政策主要是由政府教育主管部门制定的，直到2006年新修订的《义务教育法》才把义务教育均衡上升到法律层面。受此影响，地方政府在推进义务教育均衡的财政努力程度也相应大打折扣。   2.中央和省级政府承担更多的财政责任   在西方发达国家，中央和省级政府在推进义务教育均衡进程中承担越来越多的财政投入责任。比如美英等国均通过相关法律规定中央和省级政府在义务教育财政均衡当中的财政责任，政府义务教育经费投入不同程度出现了中央化的趋势。从美国公立中小学系统的经费来源来看，联邦政府分担的经费在10%左右，州政府分担的经费所占比例超过学区政府，接近50%。2003年韩国地方教育财政来源构成中央与地方比率为72.7%：27.8%。相比而言，我国中央和省级政府在义务教育财政投入的总和不超过10%，这也正是义务教育均衡推进速度较为迟缓的重要原因。   3.打破既得教育利益格局   义务教育非均衡条件下的教育财政制度形成了不同教育利益群体在教育财政资源上享有不平等的格局，一部分人成为原有政策的教育利益的既得者。推进义务教育均衡的财政政策必然涉及对教育财政资源的重新配置，需要打破既得利益格局。比如韩国平准化政策是对教育资源进行重新配置，南非“国家学校经费规范和标准”就是根据地区和学校的贫穷程度决定国家教育财政资源的分配，贫困地区的贫困学校可以获得更多的教育支持。这些都是打破既得利益格局的重要举措。而我国推进义务教育的财政政策是在承认和维护既得利益格局的合理存在的前提下，在义务教育财政供给的增量范围内给现有利益格局中利益受损者象征性的补偿，缺乏从根本上打破既得利益格局的勇气。而这也正是我国一些地区出现的，在推进义务教育均衡的进程中，城乡间、校际间生均教育经费不仅没有缩小，反而出现差距扩大态势的原因。   4.保持和加强基层政府管理的责任与自主权   促进义务教育均衡比较成功的国家，在上级政府加大对义务教育财政均衡投入的同时，仍然保持和加强基层政府的责任与自主权。因为义务教育的举办者与管理者主要是基层政府，他们更了解本区域公众的义务教育需求，上级政府并不能够以财政支持的理由过分干预基层政府的自主权。大部分国家尽管州与中央承担越来越多的教育财政投入责任，但均未改变义务教育“以县为主”管理的基本模式。同时上级政府在对基层政府进行财政支持时，一般把基层政府教育投入的努力程度作为重要的因素考虑在内。因此，在我国实行义务教育财政管理“以县为主”有弊端。

任何一个国家，由于各地区的经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会因素的不同，导致了其国内地区间发展间的不均衡。源于此，义务教育发展不均衡的现象也普遍存在于世界范围内，无论是发达国家还是发展中国家，都无一例外。又因为义务教育是一个国家发展的基石，它的均衡发展关乎国家的整体发展，这就使得各国都十分重视义务教育的财政投入，并且为致力于本国实现义务教育的均衡发展而努力。本文将对美国、英国、南非、韩国四国保障义务教育均衡发展的财政制度加以介绍，以期对我国推进义务教育均衡起到借鉴作用。   一、国外保障义务教育均衡发展的财政制度   1.美国保障义务教育均衡发展的财政制度   美国在均衡区域间义务教育财政供给方面的财政政策集中体现在两个方面：一是联邦政府推进区域义务教育财政均衡的各类专项转移支付项目计划。联邦政府用于学区最大的义务教育拨款计划是标题Ⅰ计划，该计划主要是为低收入学区成绩不佳的学生提供教学帮助，使低收入家庭的孩子不因其家庭贫困而降低学业成绩。这项拨款计划的分配范围很广，全美大约有2／3的小学生得到此项拨款。联邦政府拨款的第二部分为集中拨款，其目的是为贫困儿童集中的地区集中的地区提供额外补助，以满足特殊需要。二是州政府推进学区间义务教育财政均衡的财政补助计划。为弥补地方政府即学区政府的财力差异，美国州政府对下辖学区实行财政补助。衡量补助的指标主要有学区财产价值、学区财产税率、学生数。从公立中小学系统的经费来源来看，美国联邦政府分担的经费比例在10%左右，州政府分担的经费所占比例超过学区政府，接近50%。   针对城乡义务教育均衡发展的不均衡状况，美国联邦政府通过设立“农村教育成就项目”，旨在通过对州和学区的差别性专项教育经费资助，帮助拨款不利的农村学区更有效地获得和使用联邦教育资金，改善农村学区的教育教学环境。除此之外，为缓解农村教师紧缺的问题，提高教师质量，联邦政府也提供了招募教师专项资金。地方政府为保障农村学区学生完成义务教育，许多州的农村学校都根据学生情况差异提供各类的财政补贴，主要有为家长发放边远地区教育补贴，学生寄宿补贴，家长陪读补贴等。   为加强薄弱学校建设，联邦和州政府也施行了资金辅助计划。联邦主要是通过各种计划、基金来辅助薄弱学校，如综合学校改革论证计划、阅读优异法案计划等。州政府主要通过州立法机构的拨款和设立的基金项目、专门的扶助计划来扶持薄弱学校，如2000—2001年，得克萨斯州为教育服务中心共拨款9370万美元，用于扶助薄弱学校。   2.英国保障义务教育均衡发展的财政制度   英国政府均衡区域义务教育财政供给能力的核心政策是建立中央直接拨款的学校。英国中小学的开办和维持主要由地方政府负责。但中央政府为了加强对义务教育的控制，同时也有利于实施国家课程，根据《1988年教育改革法》的规定设置了新型的中央直接拨款的学校。根据该法规定，任何学生人数超过300人的公立学校都可以向中央教育主管大臣申请脱离地方教育行政当局的控制，成为直接拨款的公立学校。转制后的学校直接接受中央政府的拨款，并在管理方面享有与独立学校同样的自主权。中央直接拨款公立学校政策的实施，隔断了义务教育财政投入水平与地方经济发展水平及教育财政供给能力的关联性，从义务教育供给源头保证了义务教育的均衡发展。   英国政府在改造薄弱学校方面，制订了教育行动区计划，并通过《1988年教育法》颁布实施。该项计划立足于“不让一所学校失败的目标”，旨在帮助那些处于最不利地位的地区、教育标准低下的学校和学习成绩不佳的学生摆脱困境。在改造教育行动区薄弱学校的过程中，英国政府采取了一系列有效的举措：制定一系列的法律法规指导薄弱学校资格的认定、举办和考核；广泛吸纳社会企业和社会资金的投入，扩展薄弱学校改造的资金来源；在教育行动区内创办“特色学校”，政府投入资金，推进优质教育资源共享等。   3.南非保障义务教育均衡发展的财政制度   南非政府主要是通过均衡分配公式促进区域间教育财政供给能力的均衡。均衡分配公式是根据国家收入中各省所占的份额对各省的收入进行分配，反映了几个省级变量，包括学龄人口规模和公立学校学生入学数量、各省农村人口规模，以及根据贫困指标确定的社会保障金涉及的人口规模等。政府的均衡分配公式通过建立在相对需要和需要解决事项的基础上在各省之间对全国收入进行分配，从而促进了各省之间的财政均衡和（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）李银萍国外保障义务教育均衡发展的财政制度比较及启示教育经费均衡。   南非均衡校际间义务教育的主要政策是建立“国家学校经费规范和标准”，通过教育预算分配实现均衡。“国家学校经费规范和标准”是建立在“需要”的基础上的非人员经常性经费分配，目的是使学校非人员经费支出方面取得平等。1999年，“国家学校经费规范和标准”成为一项全国性政策，2005年南非对其进行修改，确保全国范围内贫困程度相似的学校都能获得相同的贫困倾斜投入，从而进一步缩小全国范围内校际间教育资源分配差距问题，而不只是省内校际间均衡的问题。   4.韩国保障义务教育均衡发展的财政制度   韩国中央政府均衡区域间教育财政供给能力的财政政策主要是，依法由中央政府依据地方政府不同的标准财政需要和标准财政收入来分配的“国库补助金”和“地方负担金”。“国库补助金”是依据《关于补助金的预算与管理的法律》的规定设立的经费补助。“地方负担金”是由地方教育收入和地方政府的财政转入金构成的地方教育经费。其最主要的部分是依据《地方教育财政交付金法》制定的“地方教育财政交付金”和依据《教育税法》《地方教育转入金法》制定的“转入教育税”。地方教育财政交付金是中央政府把地方设置、运营的教育机关和教育行政机关所需经费的全部或一部分，向地方教育当局的拨款。转入教育税是把教育税拨给地方政府，让地方政府用于教育机关及教育行政机关的运营的经费。#p#分页标题#e#   韩国在推进城乡义务教育均衡方面也做出了许多努力。历史上韩国政府选择免费义务教育首先从岛屿、偏僻地区开始的。1967年韩国政府颁布了《岛屿、偏偏地区教育振兴法》，目的在于通过法律来保障振兴岛屿和偏僻地区义务教育，使所有地区的儿童都能接受同样的教育。1985年韩国政府政府公布了《关于实施初中义务教育的规定》，决定首先从经济困难的岛屿、偏僻地区的居民子女开始实施义务教育，再向邑、市地区推行。1985—1987年期间，政府拨款425亿韩元首先对偏僻地区的初中生实行免费教育。在实施免费义务教育的过程中，政府又逐渐向义务教育阶段学生提供学校餐，政府提供相应的财政补贴，减轻贫困地区家庭教育负担。   为了消除薄弱学校，促进初中学校教育质量的均衡，韩国政府从1969年开始实施包括私立中学在内的一切初级中学的平准工作，消除学校之间教育设施、教育质量的差距。撤销一批“名门中学”，增加拨款大力改善“不利学校”。在加大对“不利学校”拨款的基础上，规定教师每四年流动一次，确保学校师资水平均衡。   二、共性与启示   通过以上分析和比较可以看出，各国保障义务教育均衡发展的财政制度虽然是纷繁复杂的，但是透过其外表却可以发现他们具有很多内在一致性，这些内在规律对建立我国规范的义务教育财政转移支付制度大有裨益。   1.以法律为保障推进义务教育均衡   从各国保障义务教育均衡发展的实践可以看出，国外推进义务教育均衡的财政政策基本是上升到法律层面，依靠法律来推行的。比如韩国政府均衡区域间教育财政供给能力的财政政策主要是基于《地方教育财政交付金法》的“地方教育财政交付金”和依据《教育税法》、《地方教育转入金法》制定的“转入教育税”。英国的教育“行动区”计划也是通过《1988年教育法》颁布实施的。正是这些建立在相关法律基础上的教育财政政策，有力地保障了政策的执行效果。相比而言，我国推进义务教育均衡的相关政策主要是由政府教育主管部门制定的，直到2006年新修订的《义务教育法》才把义务教育均衡上升到法律层面。受此影响，地方政府在推进义务教育均衡的财政努力程度也相应大打折扣。   2.中央和省级政府承担更多的财政责任   在西方发达国家，中央和省级政府在推进义务教育均衡进程中承担越来越多的财政投入责任。比如美英等国均通过相关法律规定中央和省级政府在义务教育财政均衡当中的财政责任，政府义务教育经费投入不同程度出现了中央化的趋势。从美国公立中小学系统的经费来源来看，联邦政府分担的经费在10%左右，州政府分担的经费所占比例超过学区政府，接近50%。2003年韩国地方教育财政来源构成中央与地方比率为72.7%：27.8%。相比而言，我国中央和省级政府在义务教育财政投入的总和不超过10%，这也正是义务教育均衡推进速度较为迟缓的重要原因。   3.打破既得教育利益格局义务教育非均衡条件下的教育财政制度形成了不同教育利益群体在教育财政资源上享有不平等的格局，一部分人成为原有政策的教育利益的既得者。推进义务教育均衡的财政政策必然涉及对教育财政资源的重新配置，需要打破既得利益格局。比如韩国平准化政策是对教育资源进行重新配置，南非“国家学校经费规范和标准”就是根据地区和学校的贫穷程度决定国家教育财政资源的分配，贫困地区的贫困学校可以获得更多的教育支持。这些都是打破既得利益格局的重要举措。而我国推进义务教育的财政政策是在承认和维护既得利益格局的合理存在的前提下，在义务教育财政供给的增量范围内给现有利益格局中利益受损者象征性的补偿，缺乏从根本上打破既得利益格局的勇气。而这也正是我国一些地区出现的，在推进义务教育均衡的进程中，城乡间、校际间生均教育经费不仅没有缩小，反而出现差距扩大态势的原因。   4.保持和加强基层政府管理的责任与自主权   促进义务教育均衡比较成功的国家，在上级政府加大对义务教育财政均衡投入的同时，仍然保持和加强基层政府的责任与自主权。因为义务教育的举办者与管理者主要是基层政府，他们更了解本区域公众的义务教育需求，上级政府并不能够以财政支持的理由过分干预基层政府的自主权。大部分国家尽管州与中央承担越来越多的教育财政投入责任，但均未改变义务教育“以县为主”管理的基本模式。同时上级政府在对基层政府进行财政支持时，一般把基层政府教育投入的努力程度作为重要的因素考虑在内。因此，在我国实行义务教育财政管理“以县为主”有弊端。

摘要：

摆正培养学生基本英语素养与发展学生思维能力的关系，使二者在英语教学中并重，是目前英语教学亟待解决的问题，同时也是完善英语课程的一个重要课题。笔者在文中对当前中学英语的教学现状与成因做了认真分析，进而提出了学生创造性思维能力培养之对策。

关键词：

英语教学；中学生；创造性思维；能力培养

英语教学是义务教育的重要组成部分，义务教育阶段又恰好是青少年创造性思维发展的重要时段。新版《义务教育英语课程标准》指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程，掌握基本的语言知识，发展基本的听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。”其中的“发展学生思维能力”，不仅仅指培养学生简单的推理、分析、综合能力,还涵盖发展学生创造性思维的能力。由此可见，义务教育阶段英语教学同样承担着培养青少年创造性思维的任务。

一、当前义务教育阶段英语教学现状与成因分析

但目前义务教育阶段英语教学是什么样的基本状况呢？笔者由于工作关系，每学期三分之二的时间是在不同的英语课堂中度过的，在课堂上做了大量的观察，比较了解目前义务教育阶段英语课堂的基本状况。在大多数的英语课堂上，教师基本上是直接讲词汇。在呈现方式中，好一些的是借助ppt.或纸制画片，多数情况是让学生直接翻开书中的词汇表，先读后讲，或教师直接板书生词，从语音、词性、语义再到用法、同义词、近义词，遍地开花。无论是听说课，还是读写课，词汇教学基本上是这种状况。听力课上，如前所述，教师先讲完生词，再明确听力任务后，便开始听录音，听完录音核对答案。有的教师把听力材料解释一下，再读一读。阅读课一般是先讲生词，名曰扫清障碍，然后讲篇章。把一篇完整的文章分析得支离破碎后，再把课文翻译一遍。写作课更是形成了固定的套路，基本是三段式：开篇、行文、结尾，要求首尾呼应，凡此种种，千篇一律。能够激发创造性思维环节少之又少。大多数英语课堂如此雷同，自然有其内在的原因:其一是受传统教学习惯的影响。在传统的英语教学中，先教生词，教师口讲指画；再通过教材呈现对话，教师讲解之后，就是师生或生生之间的操练；最后教课文，课文教学主要是语法分析和语篇的翻译，基本上就是这样一种模式。传统的教学往往存在着一定的惯性，当前从事英语教学的教师中，多数人都是在这种教学模式下成长起来的，所以他们当中很多人墨守了这样的教学习惯；其二是这样的教学模式比较简单，容易操作；其三是中考的“尾巴摇动效应”在发生着作用。以吉林省为例，120分的中考试卷中，有93分是答案唯一的纯客观性试题，有17分是答案基本唯一的半开放性试题，剩下的10分开放性试题是写作模式基本一致的作文题。试卷中能体现学生创造性思维的试题少之又少，仅占总分的8%左右。由于中考指挥棒的引导，教师把教学重点放在如何让学生得高分上，很少会考虑如何培养学生创造性思维。一提到学英语，无论是教师、学生还是家长，谈论最多的不是背单词，就是学语法，忽略了语言的应用性。其实，使用语言才是学习语言的最终目的，而使用语言是需要创造性思维的。基于上面对当前义务教育阶段英语教学现状及其成因的分析，不难得出这样的结论：其一，在英语教学中，学生创造性思维的培养常常被忽视了，而且这种情况非常普遍；其二，当前的英语教学现状，已经不能满足培养创新型人才的要求。如果不改变教师的教学理念，依旧墨守陈旧的、僵死的英语教学模式，当前的英语教学将不能适应时展的要求，将很难满足国家、社会对创新型人才的需求。由此可见，英语教学已经到了需要改变的时候了。

各乡镇人民政府、街道办事处，区级各部门：

为实现党的十八大提出的均衡发展九年义务教育，大力促进教育公平，办人民满意的教育的战略目标，根据《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》精神，结合我区经济社会发展和义务教育发展实际，现就深入推进全区义务教育均衡发展提出以下实施意见。

一、指导思想及基本目标

（一）指导思想

以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，以推进义务教育均衡发展为目标，以优化师资队伍建设和实施义务教育学校标准化建设为重点，以建立和完善义务教育投入长效机制为保障，统筹推进义务教育均衡发展，加快缩小义务教育城乡之间、校际之间办学条件和水平的差距，努力为每一个学生提供公平、优质的教育。

（二）基本目标

到2014年，全区城乡义务教育主要指标达到全国、全省水平，基本实现城乡义务教育阶段学校保障管理制度化、办学条件标准化、师资配置均衡化、教育管理精细化、教育质量优质化，入学机会均等化，城乡学校之间差距明显缩小，全面接受国家教育督导验收。到2018年，努力实现城乡义务教育优质均衡。

【摘要】在教育广泛发展普及的同时，与之而来的便是在教育方面踊跃出来的问题。九年义务教育，小学六年，初中三年。每个接受义务教育的同学都需要经历初中的学习阶段，但在许多初中学校存在着许多管理方面的问题。这些问题影响着孩子们的教育和身心健康，良好的教育对教育方面有着至关重要的作用，所以这些问题应当快速地得到解决。本文提出了一些初中学校大多数存在的问题，并找出方案解决。

【关键词】初中学校;管理;问题;措施

从古至今，教育一直被列为重点发展对象。尽管社会在不断进步，科技创新越来越迅速，但教育仍然需要不断的稳步提升。良好的教育决定了一个国家的发展速度，同时也彰显着一个国家一个民族的发展水平。只有人人都接受了良好的教育，才能保证国家处于一个有着文化底蕴的高素质水平。因此，国家一直在加大力度普及九年义务教育，确保每一位应得到教育的公民享有应有的权利与受教育的义务。

一、初中学校普遍存在的缺陷

1.制度无法实施

在一些初中学校本身制定了一套规范用于管理学校，有的规定落实力度很大，但却无法得到学生的信服，有些规范全套指定但无法真正的实施。尽管制度一直在不断更新不断改进，可是无法达到预期的效果。为使学生在初中遵守制度，严守纪律，按照校规校章做事，在受教育期间得到良好的教育，学校颁布了一些奖励与惩罚的制度。由于制度的规范性不是很明确，在一些问题上造成了奖罚结果出现了偏差。如：有些同学不遵守规章制度得到的结果是被开除学籍，但有些同学同样不遵守却仅仅是被口头批评。如此教育会使学生心理出现不平衡，认为没有得到公平的对待，难免会造成一些偏激的想法因此导致教育的失败。我们应该时刻反思，如何才能使学生得到公平公正的待遇，在此基础上，才可能使他们接收到良好的教育。在规范制度上，学校应做到公平对待，不偏向任何一方，也绝不姑息有错的一方。使评判制度公开透明、公正合理。

2.任职老师职业道德的流失

2020年，是全面建成小康社会的决胜期。我们将以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，围绕“学前教育重普惠、义务教育促均衡、高中教育抓普及、职业教育优结构”的基本思路，突出“公平、质量”两大主题，抓重点、补短板、强弱项，扎实推进教育领域改革，办好人民满意的教育。着力五个聚焦：

一是聚焦学校内涵式发展，促育人环境更优化。进一步推进项目化管理，探索各项工作新模式、新途径，打造出一流的管理模式。深化教育教学改革，继续推进高效课堂实验、“大阅读”活动和“一校一特色、一县一品牌”创建工程，提高教育教学实效，减轻学生负担，深入挖掘校园文化与办学特色，打造有底蕴的校园，让学校成为“教师乐教、学生乐学”，课外兴趣丰富的幸福家园。推进文明餐桌行动，规范学生用餐秩序，培养良好用餐行为。加强家校合作，建立起学校、家长、社会三位一体的共育体系，齐抓学生德育、心理健康与安全，办社会放心、人民满意的教育。

二是聚焦城乡一体化建设，促义务教育优质均衡。加快补齐义务教育短板，争创全省义务教育优质均衡发展示范县。一方面着力化解城区大班额。进一步加强项目管理，严把时间节点，定期调度，全力推动县城新建学校和县城部分学校扩容等校建项目工程的建设，力争项目早日动工和建成投用，增加学位，确保到2020年基本化解城区大班额问题。另一方面深入推进农村“全面改薄”，补足农村学校办学条件短板。通过新建、扩建、改造，以及设施完善，彻底改善农村学校面貌，让农村孩子在家门口就能“上好学”。重点加大对北源中心小学、敖城中心小学、登龙中心小学等薄弱学校的改造力度。推动全县教育县域网和省级智慧校园建设，打造一批信息化品牌学校。推进“明厨亮灶”工作，提高学校食堂餐饮服务水平。

三是聚焦教师长效化培养，促教师队伍更精良。多渠道补充师资，尤其是补充音、体、美等专业教师，确保学校按规定开齐开足课程。教师招聘中在政策允许范围内，适当调节性别比例，自主招聘高素质人才，并继续为本县籍在外教师开辟“绿色通道”，促进教师队伍稳定，同时，以交流轮岗为抓手，通过积极调配，缩小城乡间、校际间师资力量的差距。抓牢师德师风建设，完善师德考评办法，坚持教育、治理双管齐下，着力打造德艺双馨的高素质教师队伍。

四是聚焦重点项目建设，促资源配置更合理。积极推动普惠性幼儿园建设，加大小区配套幼儿园规划建设，启动县城城东幼儿园、城南附设幼儿园和保育院分院建设，争取2020年年底完成主体建设。优化县城义务教育布局，启动城南小学建设，落实城南初中建设用地选址。做强高中教育，加快推进城北新区中学建设，筹集资金确保县立中学综合楼建设顺进行。落实特教学校扩建用地，实施特教学校扩容，保障残疾儿童少年入学。

五是聚焦群众关切，促教育发展大局更稳定。深入开展“不忘初心、牢记使命”主题教育，实施开门办教育，聚焦群众关切问题，狠抓整改落实，打通教育服务“最后一公里”。坚持从严治党，建立约谈机制，压实“两个责任”。全面落实好教育脱贫攻坚任务，精准施策，确保各项教育扶贫政策落实见效。保障特殊群体受教育权利，建立关爱留守学生工作长效机制，落实农民工随迁子女接受义务教育和外来务工子女就地就近入学政策，大力推动“阳光招生”，严格执行招生政策。开展校外培训机构治理，建立黑名单公示制度。落实校园安全“一把手”负责制，推进平安校园创建工作，抓好食品安全、交通安全、防溺水安全、消防安全等，确保教育一方平安。

【摘要】

本文分析了阎锡山在山西兴办教育的动因，系统介绍了阎锡山的基础教育思想，探讨了其基础教育思想对山西教育发展的影响。认为，对当时山西教育的影响在于：国民学校的数量日益增多，国民学校的学生人数最多，学龄儿童中受义务教育的儿童人数最多。对当今山西及全国教育发展的借鉴意义在于：发展教育需要重视教育经费问题；发展教育要注重培养师资力量；发展教育要注重公平。

【关键词】

阎锡山；基础教育思想；山西地方教育；影响

阎锡山（1883-1960），字百川，16岁因家庭破落随父一起经商。1902年被清政府派遣到日本留学，期间加入了同盟会。1911年辛亥革命胜利后，当选为山西都督。1917年9月，阎锡山兼任山西省省长，开始成为集军政大权于一身的显耀人物，一直到新中国成立。他在山西执政期间，着手进行政治、经济、军事、文化建设的同时，日益觉察到发展教育的重要性和紧迫性，尤其是对山西基础教育的发展给予了极大重视。

一、阎锡山在山西兴办教育的原因

清朝末期“百日维新”期间，山西虽然在筹办新式学堂方面走在了全国的前列，但是由于山西经济落后、环境闭塞等多方面的原因，全省的教育事业依然相当落后，学校很少，文盲大量存在，民众愚昧无知，直到辛亥革命后，仍然没有改变。阎锡山在担任山西省长之后，积极地致力于山西教育的发展，提高人民素质，对于阎锡山兴办山西教育动因的探讨，本文拟从五个方面进行分析。

作者：向帮华 单位：长江师范学院教育学院

义务教育均衡发展监测与预警系统就是通过对一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析，通过建立适当的数学模型，得出教育发展水平的一个基准值，不同地区、不同学校的发展程度可以通过与基准值的比较，获得发展的偏离程度。这样就可以及时发现教育均衡中存在的问题，对决策部门起到预警作用。在必要的时候，政府可以对指数下线做行政上的规定，通过法律或行政的手段将均衡系数控制在一个规定的水平上。经济学上的基尼系数是成功的范例。从国际上看，对均衡系数的运用也成为教育监测评估发展完善的重要手段。为此，我们主要选择教育基尼系数（教育基尼系数是在经济学基尼系数基础上发展起来的，笔者注）作为我们对重庆市渝西地区某区县基础教育发展均衡度评估的重要工具。

基础教育发展均衡度评估指标数据维度选择

根据教育部《关于开展义务教育均衡发展督导评估试点研究工作的通知》（教督办〔2009〕16号）精神，根据重庆市政府《关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》（渝府发〔2007〕68号）和重庆市政府办公厅《转发市教委、市政府教育督导室、关于义务教育均衡发展合格区县督导评估意见的通知》（渝办发〔2009〕107号）具体指示，本着“突出重点，统筹兼顾”的原则，根据样本区域重庆市渝西地区某区县基础教育均衡发展实际，在研制的“重庆市义务教育均衡发展系数”数据采集及运算模型的基础上，通过对该区县教育人口与社会、经济关系的分析，我们确定了“专任教师、教学仪器总数、学校占地面积、校舍建筑面积、教学及辅助用房、教学用计算机台数、图书、体育运动场”8个类别进行基尼系数、极差和倍率指标均衡度数据维度分析。均衡度主要是指数据间的分散程度，反映的是各变量值远离其中心值的程度，也称为离中趋势。因此通过计算上述数据的全距、极值比、变异系数、标准差和基尼系数等，核算该区县基础教育均衡发展系数，形成一个简单有效的参照系数，通过观察系数可以反映各数据远离中心值的趋势即离散程度，从而客观、有效地反映该区县基础教育均衡发展水平。

基础教育内涵发展均衡度评估指标分析

城乡间均衡与校际间均衡是从内涵角度的分类。从资源配置角度看，城乡间均衡与校际间均衡发展主要体现在软件均衡和硬件均衡。按照首次对中国基础教育均衡发展作理论和实证研究的专著———《中国教育报》副总编翟博的《教育均衡论》观点，教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平，大致可以分为四个阶段，即低水平均衡阶段（也就是普及义务教育阶段）、初级均衡阶段（追求教育资源合理均衡配置阶段，包括城乡间及校际间等均衡优化配置）、高级均衡阶段（以追求学校教育发展均衡为目的，即以人的发展为目标）、高水平均衡阶段（基础教育均衡的理想阶段）。当然教育均衡发展是一个相对动态的螺旋式的上升而循环往复的发展过程。城乡间及校际间均衡属于教育均衡的中观层次，值得强调的是，无论是数据资料样本，还是抽样调查样本，我们选取的是该区县普通中小学作为研究对象。同时，因为统计分析的8个类别指标数据维度涉及城乡与校际两个类别内容，所以在对指标维度进行数据处理时我们将其放在一起分析。这里我们所指的该区县基础教育主要包括普通小学、初中和高中，不包括中等职业学校。下面是该区县相关均衡发展评估指标综合统计数据表。

（一）专任教师均衡指标1.小学专任教师均衡指标。该区县2009年小学生师比专任教师基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.16、0.05及2.25，尤其是基尼系数为0.16，低于0.2。可见该区县小学生师比专任教师配备良好，城乡学校及校际间专任教师生师比均衡度不错。2.中学专任教师均衡指标。该区县2009年中学生师比专任教师基尼系数、20%极差及20%倍率分别为0.15、0.05及2.00，尤其是基尼系数为0.15，低于0.2。而且中学生师比专任教师基尼系数及20%倍率比小学相关数据还低。可见该区县中学生师比专任教师配备率值得肯定，城乡学校及校际间专任教师生师比均衡度好。