中学培训教育范例

一、调查结果分析

1．教师对培训内容的需求

在培训内容的需求方面，30．6％的教师希望在教学研究方面接受培训；34．1％的教师希望培训内容是心理咨询理论和技术；还有16．5％的教师在管理和评价方面有培训需求；并且78．8％的教师也希望接受学生的心理与教育方面的培训；27．1％的教师还希望接受教师心理健康教育的培训。说明教师希望接受针对性强和教育教学中实用的知识和技能的培训。在能力提高的需求方面，27．1％的教师希望培训能提高心理课程开发能力；也有55．3％的教师希望培训能提高教育教学能力；还有30．6％的教师希望培训也能提高组织活动的能力；还有75．3％的教师期望能够通过培训来提高心理咨询和辅导能力。说明教师更重视教育教学和心理咨询能力的提高。

2．教师对培训时间的需求

在培训时间上，有38．8％的教师希望在每学期开学初进行培训；11．8％的教师希望在每年的寒暑假接受培训；45．9％的教师希望在正常上班时间接受培训；3．5％的教师希望在开学初或者是正常上班时间接受培训。可见，大多数教师不希望培训占用自己的休息时间，希望在工作时间进行培训。这说明教师的工作任务繁重导致的身心疲惫，更珍惜休息时间调整身心。这一方面可以理解，另一方面也使工学矛盾更为突出。

3．教师对培训形式的需求

在培训形式的需求方面，55．3％的教师希望以专家讲座、报告的形式培训；47．1％的教师还希望以与专家研讨互动、交流对话的形式培训；74．1％的教师希望通过观摩名师课堂来学习；54．1％的教师以案例评析、参与式的方式培训；7．1％的教师还希望以同行介绍经验、教学展示和共同研讨的形式培训；37．6％的教师希望能够在专家的指导下自学———反思；14．5％的教师希望以实地参观考察的方式培训；还有31．8％的教师希望还有其他的培训方式。这组数据说明，教师们接受培训的形式不拘一格，更愿意接受观摩名师课堂、案例分析和专家讲座的形式。

2011年9月，受德国联邦政府汉斯•赛德尔基金会的邀请，我们一行5人组成内蒙古自治区职业教育考察团，对德国的职业教育进行了为期12天的考察学习，深入到7所职业学校和4个企业，听取了专家的介绍，与行业协会和职业学校的管理者进行了座谈，重点是考察职业学校的组织管理、教学模式、校企合作；职业学校的成人教育、转岗培训；职业学校师资培训模式、方法和人事管理以及行业协会和企业承担职业教育的责任等。   （一）完善的职业教育体系。   德国职业教育是德国教育体系中的重要组成部分。德国的整个教育可分为学前教育、初等教育、中等教育（第一阶段、第二阶段）、高等教育、继续（成人）教育五个阶段。德国整个教育阶段共有三次分流。4年制小学毕业后进行第一次分流，学生进入中等教育第一阶段学习，这一个阶段相当于我国的初中，在德国主要有四类学校供选择：完全中学、主体中学、实科中学和综合中学。完全中学主要招收小学阶段文理知识较强的学生，学制为9年或8年（包括高级阶段学习时间，东部地区为8年，西部地区为9年）；主体中学主要招收小学阶段实践能力较强的学生，学制5年；实科中学主要招收小学阶段理论和实践介于完全中学和主体中学之间的学生，学制6年；综合中学，是为了弥补完全中学、主体中学、实科中学的局限性，集三类学校为一体的综合类学校。分流后完全中学、主体中学和实科中学的在校学生比例为1∶3∶2。完成中等教育第一阶段的学习，进行第二次分流，进入中等教育第二阶段学习，这一阶段相当于我国的高中，在德国主要有六类学校供选择，分别是：完全中学（高级阶段）、“双元制”职业学校、职业专科学校、专科高中、职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学。完全中学（高级阶段）主要招收完全中学第一阶段的学生；“双元制”职业学校、职业专科学校主要招收主体中学和实科中学的学生，学制3年；专科高中、职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学主要招收实科中学的学生，学制2～3年。这一阶段，完全中学主要进行普通教育，其他学校进行职业教育，在德国普职比大约是3∶7。中等教育第二阶段学习完成后，进行第三次分流，进入大学学习或面向劳动力市场就业。德国的高等教育学校主要可分为综合大学、专科大学、职业学院三大类。“双元制”职业学校和职业专科学校的学生毕业后主要进入劳动力市场，成为熟练技术工人、技师，如果想继续深造，可通过文化补习进入应用技术型的大学学习。综合大学主要招收完全中学的学生，部分专业也招收职业（技术）高中、专科（职业、技术）完全中学的学生，学制为5年；专科大学主要招收专科高中的毕业生，学制4年；职业学院主要招收完全中学的学生，部分专业也招收专科（职业、技术）完全中学的学生，学制3年。德国的继续教育分为普通与政治继续教育、职业继续教育、科学继续教育三大类。从以上对德国教育体系的剖析不难看出，德国的职业教育贯穿于中等教育、高等教育、继续（成人）教育三个阶段。德国的教育体系有三个特点：一是普通教育与职业教育相互融通，三次分流为学生提供了更多的选择机会。二是职业教育是整个教育体系的主体。在中等教育阶段，职业教育占到了70%以上，在高等教育阶段，职业教育也占到了50%以上。三是中等教育第二阶段的职业教育，相当于我国的中等职业教育，又是德国职业教育中的主体。   （二）成功的“双元制”职业教育模式———企业与职业学校共同完成对学生的职业教育。   德国的职业教育是由“双元制”、全日制和短期培训组成的。“双元制”模式的职业教育约占整个德国职业教育的75%。所谓“双元制”是指受教育者（培训对象）在职业学校学习文化知识和专业基础技术理论，在企业接受职业技能培训，两者相结合从而完成职业教育任务。接受“双元制”培训的学生，一般是具备主体中学或实科中学毕业证书之后，自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。   企业广泛参与职业教育，是“双元制”模式的重要特点。学生以在企业学习专业知识和接受技能训练为主。学生在企业和学校的一般时间比为3∶2或4∶1。职业教育的最终目标是为企业培养合格的技能型人才。德国的法律明确了企业参与职业教育的职责，联邦政府通过一系列优惠政策，鼓励和调动企业参与职业教育的积极性，比如：政府规定企业的职业教育费用可记入生产成本，可减免税收等。德国企业参与职业教育，主要体现在以下几个方面：一是大中型企业均建有企业职业培训中心或教学训练车间，为学生实训提供服务。二是企业根据发展需求负责招工，把新招收的职员作为“双元制”职业学校的新生，共同完成对学生的培养。三是企业和学校共同完成学生教学计划的制定并根据企业和学校的优势，分工负责实施。四是企业为职业学校选派素质良好、责任感强的实训教师。考察中的奥斯莱公司，是一家奔驰SSSS公司，负责奔驰汽车的销售和维修，公司的培训中心各项制度比较完善、功能齐全。在考察中，见到了公司新招聘的几名学徒，据介绍，培训中心每年都要预测近几年公司可能空缺的岗位，并根据预测提前招收学徒进行培养，招来学徒后与职业学校合作，让学徒成为职业学校的学生，进行“双元制”职业教育，完成学业后成为企业的正式员工，这就是“双元制”的直接体现。   （三）行动导向为主的小组式教学方式，更加有利于学生理论知识和实践技能的有效融合。   行动导向教学法是以学生为主体，以任务为目标，在教师引导下，充分激发学生学习的热情，让学生积极主动地动脑、动手，独立地或以小组为团体完成目标任务的一种教学方法。这种教学方法，充分调动了学生学习的积极性。在实际教学过程中，教师往往把学生分成几个小组，以小组为单位给定目标任务。在考察罗腾堡职业学校时，汽车专业教师正在分组进行教学，如图1。小组内几名学生在共同完成老师交给的任务过程中，要经过信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈、成果的评价等各个环节。在各环节，小组内成员各抒己见，讨论式地完成每一个环节的任务，这样，学生既掌握了知识，又培养了能力，还学会了团结协作的精神，也保证了教学的质量。#p#分页标题#e#   （四）教师培训的经常化、制度化。   考察中的迪林根教师进修学院是巴伐利亚州的教师进修学院，主要职能是承担全州骨干教师的培训，同时指导各地区和县的教师培训工作。这所学校除宗教和体育以外，其他专业的教师培训均可承担。在德国，教师培训有以下几个特点：   1.培训时间短，针对性强。据介绍，在巴伐利亚州，教师培训分为四级，分别是：州迪林根教师进修学院举办的进修，整周或半周时间；地区举办的教师进修，1～2天时间；县举办的教师进修，半天时间；学校内部的教师进修，随时实施。教师培训在德国是一项经常性的工作，根据需要随时进行。   2.网络培训占20%的比例。网络培训主要是完成一些预备知识的学习，培训方要确定培训内容，做好培训计划，将预备知识通过网络传送给每一位即将参加培训的教师，这样，在集中培训时，各位参加培训的教师就会在同一个层次上学习，使得培训容易实施。   3.适用性的专项培训。在德国，专题性的教师培训非常多，如：预备校长培训，如果一些学校的中层干部或者一般老师想当校长，就要提前提出申请，经过推荐程序后接受预备校长的培训。在培训班上，讲师要根据担任校长可能遇到的情况设定特定的情景，让接受培训者提前掌握担任校长具备的基本知识和能力，如图2。此外，还有班主任培训、咨询教师培训和一些特定的培训，如新大纲颁发，要对所有教师进行新大纲学习的培训等。   4.流动的培训师。教师进修学院的讲师由从各个学校选拔出来的优秀者担任，最多担任7～8年就要进行轮换。培训师的流动制度，调动了教师学习的积极性，很好地推动了培训工作的创新和发展。       （五）健全的法律体系，保障了职业教育的顺利实施。1969年，德国联邦政府颁布了《联邦职业教育法》，这是德国职业教育最基本、最权威性的法规。它规定了培训的目的、训练内容、方法、期限，以及培训企业与受培训者的关系和双方的权利与义务，培训机构和人员的资格，实施培训的监督和考试，职业教育的组织管理和职业教育的研究等。《联邦职业教育法》对德国的职业教育起了极大的推动和促进作用，为配套《联邦职业教育法》的实施，还出台了一系列相关法律法规，主要有：1972年的《企业宪法》，规定了企业管理咨询委员会须协助企业搞好徒工培训，并不准把徒工当做单纯劳动力使用；1976年颁布的《青年劳动保护法》，规定了企业有义务在徒工培训期间为其提供在职业学校学习的机会；1972年颁布的《工商企业实训教师资格条例》，规定了企业实训教师的基本条件、工作任务、职责范围、考试规则等。1981年，联邦议会又颁布了《职业教育促进法》，规定教育者资格、企业和学校的权利和义务、教师资格、受培训者的权利和义务，确定设立联邦职业教育研究所，明确了研究所的目标、任务、权利和义务等。2005年，德国联邦议会和参院通过了新的《联邦职业教育法》。新的《联邦职业教育法》是德国为应对经济结构性变革引发的职业教育世界性的变革趋势，对1969年颁布的《联邦职业教育法》进行修订后与1981年颁布的联邦《职业教育促进法》合并，制定的一部新法律。总的来说，德国的职业教育法律体系较为完整，使职业教育真正构建了有法可依、依法治教、违法必究的法制体系，这一体系为完善职业教育的管理，促进职业教育健康有序地发展奠定了法律基础。   （六）成人教育和培训是职业教育的一个重要内容。   德国的成人教育，不同于我国的成人学历教育。德国的成人教育以职业教育为主，非常严格，考试由行会下设的职业教育委员会组织实施，德国的行会在职业教育中承担重要角色，他们不仅制定行业标准，而且确定各专业的教学内容，组织各行业的职业技能鉴定考试，负责颁发资格证书（见图3）。在德国，成人教育和全日制学习后的证书没有区别。我们咨询过一个问题：国外企业愿意接收受过成人教育的学员还是愿意接收学校的全日制毕业生？答案是更愿意接收受过成人教育的学员。因为他们认为，接受成人教育的学员，往往是牺牲自己的业余时间来学习，自主性强，一般有着较强的独立工作能力和综合素质，同样的岗位，较全日制学校的毕业生更能胜任。据了解，德国的职业教育学校，每年均要完成大量的成人教育和成人培训任务，主要是为有需求的人进行职业能力培训和提高，如转岗培训、工长培训等。

一、新建本科院校地理教师继续教育的缺失

(一)关注新课改态度淡漠

笔者通过调查钦州学院地理科学专业教师得知，90%以上教师不知道中学地理新课程实施的具体时间，100%教师不清楚我国现行中学地理教材有多少种版本，一半以上教师不知晓地理课程标准的内容及结构。可见，部分教师不主动关心中学地理新课程改革，对中学地理教育现状及趋势知之甚少，折射出教师课改态度的淡漠。其原因有两方面:一是高校人才培养目标与中小学不同，课程设置、教学环境、教学对象与基础教育有较大差异;同时，受地理高考、中考改革的影响，地理师范教育日趋萎缩，这些因素左右着新建本科院校教师关注新课程的积极性。二是“经验型”教师的消极影响，此类教师缺乏专业进取精神，坚持“用昨天的知识，教今天的学生，培养明天的人才”，不太可能主动投入本校地理课改工作。近年来，新建本科院校青年教师尤其是非师范专业教师比例在上升，多数新教师没有系统学习教育科学理论，教育学、心理学和学科教育学知识明显缺乏。来自教学、管理和家庭的压力，让他们没有足够精力去开展教改研究。地理教师不关心或不知道如何参与新课改，这一切都归咎于继续教育的缺失。因此，从地理课程性质及教师主观意愿来看，继续教育已被人为淡化。

(二)新课程掌控能力弱化

目前，新建本科院校仍是乡镇中学地理师资培养的摇篮。但经常会听到毕业生和中学教师的抱怨:大学教学重理论轻实践，所学知识与中学地理教学实际严重脱节。其本质是教育教学过程与人才培养目标相分离，人才培养模式与中学地理师资规格相冲突。可见，新建本科院校部分教师并没有明确中学地理新课改的目标及要求，很少探讨中学地理教师专业化发展模式，缺乏新课改意识，不重视地理师范生知识与技能塑造。中学地理新课程实施，不仅对中学地理教师的综合素质提出更高要求，也促使新建本科院校教师不断更新课程观念，完善知识结构，优化教学策略。在新课程理念的指引下，新建本科院校要着眼于师范生科学精神和人文素养的习得，可持续发展教育观念和方法的内化以及自主学习、合作学习和终身学习方法体系的建构等。显然，地理师范生专业素质的全面提升，必须以新建本科院校地理教师的新课程掌控能力为前提。因此，以新课改培训为继续教育主题，让新建本科院校教师从中获得灵感，调整教育教学思路，培养适应新课改要求的现代地理教师。

(三)新课改研究能力低下

以钦州学院为例，目前还没设地理教育研究室或地理教学功能实验室，地理教育学术团队也尚未组建。熟悉中学地理新课改的教师几乎为零，主动从事课程与教学研究的教师不多。多数教师对这一领域要么不理解，要么不感兴趣，要么不知该如何去研究，认为其理论研究成分大，应用研究不足，难出新成果。从本院师资规划来看，也忽视课程与教学论专业师资的培养和引进。在地理教学论、地理教育学或地理新课程改革研究教学中，涉及中学地理课程标准的内容不多;多数新建本科院校并不开设中学地理教材教法研究、中学地理新课程标准解读等研究性课程。新课改研究基础不牢，导致课程与教学研究氛围不浓。新建本科院校学科教育研究体系的残缺，势必阻碍教师教育科研素质的全面拓展。对教师来说，教育教学研究是基础、是职责、是“经验型”教师成长为“专家型”或“学者型”教师的必由之路。所以，要尽快通过继续教育牢固树立新建本科院校地理教师课改研究意识，提高教改研究水平，从而加快本校地理教育教学改革进程。

摘要

本文分析了福建省中学化学教师教研意识和主动性不强、教研能力薄弱、教研成果生成和转化意识和能力欠缺的三大现状，认为中学化学教师教研发展需要氛围更需要专业引领，要让中学化学教师愿意参与研究，为其提供平台和专业引领，还要让其研有收获。最后提出了搭建化学研究所平台助推中学化学教师教研发展的具体举措：团结化学研究人才，形成研究队伍；研究所名师指导青年教师；研究所名师参与教师培训；研究所与市县教研部门联动；指导中学化学教师形成研究成果并发表。

关键词

化学教育研究所；研究平台；中学化学教师；教研发展

中小学教师的工作主要包括两个方面，一是教学（包括教学管理），二是教研。教学与教研的关系很多学者都有过论述。教而不研则浅，研而不教则空。然而，在长期的教师培训和教研实践中，我们发现中小学教师“重教轻研”的现象依旧突显。从全国层面来看，北京、上海、广东、江苏、浙江等省市的教研活动开展得比较热烈，教研的成果也比较多，教师的教研意识和教研能力也比较强，从福建省层面来看，厦门市中小学教师在教研方面做得比较好，与发达省市教师教研的差距相对较小，其他地市差距相对较大。作为省级教师培训机构的培训者和研究者，我们一直在思考如何立足岗位促进福建省中小学教师教研发展。通过近年的实践探索，我们认为通过学科教育研究所这一平台，可以有效助推中小学教师教研发展。本文，我们将以福建教育学院化学教育研究所在助力福建省中学化学教师教研发展方面所做的努力为例和同行一起探讨如何搭建学科教育研究所平台助推教师教研发展。

一、福建省中学化学教师教研凸显的三大问题

在长期的教师培训和教研实践中，通过对福建省中学化学教师进行调查和访谈，并对调查数据和访谈结果进行分析，我们认为当前福建省中学化学教师教研存在的问题不少，较为凸显的问题主要有三个。

一、中学物理骨干教师培训的意义   (一)有利于转变教师职业道德“崇高的师德和正确的人生价值观是促进教师奋发向上，献身教育事业，不断进取的动力之源”。当前，社会的发展和知识的快速更新，为教育改革注入了新的动力和生机。但是，随之而改变的人生观、价值观、生活观的变化也冲击着学校教师，影响到教师的价值趋向和道德观念，使教师队伍中存在着一些与教师角色身份不相称的思想意识。首先，有的教师受周围环境和腐朽生活方式的影响，表现在工作态度上，怕吃苦，怕任务艰巨，追求轻松自在，缺乏高度的事业心和责任感，遇到困难总是绕着走，打退堂鼓，学习怠慢，时时要求到条件舒适的地方或大城市工作。其次，表现在思想作风上，安于现状，得过且过，不思进取，缺乏艰苦创业的精神。这部分教师主要表现在生活作风上畸形消费，花钱大手大脚，生活追求潇洒，吃穿讲究排场，超出自己的实际能力。作为一名优秀的骨干教师应该能把自己的全身心投入到本职教育工作中，最大限度地发挥自己的智慧和能力，对工作怀有持久的热忱，并从本职工作中获取满足和乐趣，要乐于奉献。在以上两方面，部分教师还有所欠缺，通过骨干教师的培训，使教师在以后的工作、学习和生活中能正确地树立自己人生观、价值观，培养自我控制和自我调节能力，学会抵制各种不利于教师本身发展因素的刺激和影响，保持良好的心态。通过骨干教师培训，将及时纠正和转变部分教师的不良师德和作风。   (二)有利于充实教师的专业知识知识都有保质期，中学物理知识也同样有保质期。追求新知识和提高自己的创造力，是教师需长期追求的目标。首先，教师要努力学习丰富的自然科学与社会科学知识，具有开拓创新的精神，用知识来丰富自己的头脑。俗话说“要想给学生一碗水，教师必须有一桶水”。中学物理教师也不例外，不少教师面对现代科学技术迅猛的发展，还没有足够的认识，如对中学物理教师素质提出更高要求将无法适应。至此，要通过中学物理骨干教师培训不断更新教师的知识水平以适应社会发展的需要。其次，中学物理知识来源于生活又要回归生活，随着社会的快速发展，一个教师无论是什么文凭，都应该保持对自己所教专业和相关专业知识的追踪意识，要掌握专业的发展情况。把自己扎实的专业知识用于教学实践中，让学生学到更多的知识。一个成功的教育者，又是一个善于自我更新知识的学习者。教师的知识更新包含两个层面的内容:一是打破常规，二是重建。作为中学物理骨干教师，以往的实践经验是财富，同时也可能是羁绊。因为过多的实践经验有时会阻碍教师对新知识的接受，同时会掩盖教师新知识的不足，久而久之，势必造成教师知识的缺乏。如教师缺乏及时的知识更新，仅靠那点旧的教学经验，会导致教学能力的下降甚至是缺失，那么，在此基础上及时获取新的知识结构和教学理念必然充满生机和活力。为促进中学物理骨干教师各项能力时刻与时代保持同步，使教师队伍建设扎实有效，中学物理骨干教师的培训意义是重大的。中学物理骨干教师培训能促使教师在知识更新中挑重担、想办法和出点子，建立中学物理骨干教师在培训中、教育实践和教育改革中获得的主体地位和主角意识，强化骨干教师的内功修炼和形象塑造。   (三)有利于提高教师的教育教学能力通过中学物理骨干教师的培训，教师及时在有效教学方面获得了一些新的技巧和策略，比如，教学目标的确立、重难点的把握、课堂问题的设计等。当然，有效教学还必须懂得如何规范教学行为;懂得如何突出重点和化解难点;懂得如何合理布置作业;懂得如何进行课堂内容的拓展和总结等。同时，通过中学物理骨干教师的培训，在今后的教学实践中，教师将更加切合实际教学需要，比如:知道如何从备课方面下大功夫，备课是教师从学生实际出发优化教学过程的重点，是积累经验、提高自我的重要过程，更是全面完成教学任务、提高教学质量和提高学生学习兴趣的关键。   (四)有利于扩大相互学习，相互交流中学物理骨干教师培训，有国家层面和省级层面的，这给来自不同省份、不同地区、不同学历和不同年龄的教师，建立了一个更加广泛的相互学习、相互交流的平台。这个平台包括知识交流、疑问交流、经验交流、思想交流和科研交流等。同时，中学物理骨干教师培训也是促进骨干教师专业成长的重要途径，是提高教师自身整体素质、教师工作质量和效率的重要手段。培训是短暂的，但教师的收获是丰硕的。教师培训为中学物理骨干教师的成长建立了长期的学习、沟通和共同提高的平台，促进了我国整个教育事业的发展。   二、影响骨干教师培训实效性的因素   (一)知识水平的差异通过对一项中学物理骨干教师的调查发现，同样是中学物理骨干教师，他们存在着许多方面的差异。首先，由于他们的生活环境、学历和年龄的不同，以及城镇和农村学校各方面条件的差异，他们的能力和知识水平可能相去甚远，有的教学观念非常老旧。其次，骨干教师培训方式一般分为短期集中培训和置换研修培训，短期集中培训只是采取到高等学校集中学习和讨论，时间非常短，一般十天左右;而置换研修培训的内容较为丰富，时间一般为一个学期，可分为在高校集中学习和讨论，直接到一线中学与一线的高级教师跟班直接学习，这个可以真正促进骨干教师的各方面的水平提高。由于我国的实际情况制约，国家也只能分阶段和分层次对骨干教师进行培训。再次，中学物理骨干教师在实际操作中，往往是大班集中理论知识和实验培训多，安排的讨论、实践和观摩相对较少，培训的针对性受影响，特别是短期集中培训。培训缺乏针对性，这样就很难调动全体培训人员的主动性。骨干教师培训应加大调研力度，真正根据学员的实际情况进行分层次，分批次进行，在实际操作中要不断更新培训理念、培训内容和培训方法。   (二)学习内容与学员实际需要尚有差距通过对中学物理骨干教师的问卷调查发现，中学物理骨干教师通过培训希望得到以下几个方面的收获:如何提高中学生对学习中学物理的兴趣;理解更多生活中中学物理的前沿知识;如何合理利用中学物理的教学方法;等等。骨干教师在未参加培训之前，在培养学生学习中学物理兴趣过程中，旧的观念多选择一些很具体方式，如演示实验、实例讲解等。但这些方式却难以达到预期的效果，现有骨干教师培训课程大而化之，只有少量课程反映教师实际需要，大部分是学历提高或补偿课程，对于那些希望通过培训切实提高其教育教学水平、教学方法以及科研能力的教师而言，这类课程没有太多吸引力，缺乏针对性。   (三)骨干教师的选拔没有形成公平机制当前，骨干教师培训还没有形成一套科学规范的选拔机制。首先，标准不统一。有的以纯中学物理实验员为主，有的以理论教师为主，没有选出具有复合型的中学物理骨干教师。其次，按照领导的标准，各个地区或学校选拔中学物理骨干教师常会出现未经公开评选，领导一手决定的现象。这种决定往往和上级领导关系的亲疏有关，甚至有些领导集各种荣誉于一身，把自己任命为骨干教师。这些现象使骨干教师的选拔缺乏公平性，不仅会挫伤广大教师的积极性，影响工作开展与骨干作用的发挥;也给骨干教师培训工作带来损失。国家设立专项资金重点培养和扶植优秀的中小学骨干教师，旨在选拔教师群体中的“优秀骨干分子”，发挥以点带面的辐射作用，带动整个教师群体素质与能力的提高。如果把骨干教师培训活动当成工作中的休闲娱乐机会而滥竽充数，可能无论培训机构怎样努力都难以实现培训预期的效果，就会造成培训资源浪费。   (四)骨干教师的辐射功能未充分发挥短暂的培训后，回到原学校就结束了。首先，学校未及时与骨干教师相互沟通，调动骨干教师的工作热情和积极性、主动性，发挥他们的骨干作用、引领作用。不能起到其良好的以点带面的辐射作用，好的教学方法未能与大家分享，比如在中学物理中，讲解摩擦起电的方法，有些教师的演示实验就不明显，通过培训，讨论和总结之后，把多年的问题解决了，可很多学校只有参加培训的中学物理教师知道，本校的教师还是不能分享。其次，骨干教师在时间精力上疲于应付，对于工作激情、科研灵感、教学创新等要求是心有余而力不足，因此在中学物理教学改革中，骨干作用的发挥上往往会敷衍了事，做表面文章，他们好的经验和结论得不到有效的发挥。最后，人际压力是影响骨干教师作用发挥的又一原因。人际压力有来自领导层，一些领导认为骨干教师花精力做科研影响正常教学工作;一些领导很少参考骨干教师的意见进行改革教学与管理等诸多因素，让骨干教师缺乏领导的信任与理解倍感压力。人际压力还来自教师群体，表现在教师之间只有看到竞争没有合作，骨干教师的成长发展与工作开展过程中没有其他教师的鼓励支持，反而成为被排斥的对象。面对这种情况，骨干教师可能精神压抑，也可能不得不将大量精力耗散在人际纠纷或人际关系的经营上，这些都会影响其创造性地发挥骨干辐射作用。   (五)后续跟踪辅导脱节，培训效果不能巩固集中培训都是短暂的，广大教师在培训期间受培训氛围的影响、组织者及授课教师的启发，往往容易形成认知结构的变化、对原有中学物理教学过程中的反思、对未来教育教学活动的新想法等。但当这些教师回到原有的学校氛围中，回到原有的工作学校中，后续缺乏有效引导与督促，而自身又不善于反思与创新时，在培训期间产生的变化、想法很容易就消失，导致培训效果不能巩固。   三、结论   中学物理骨干教师培训对更新教师的思想观念和教育思想，转变师德和作风，不断充实和完善教师的知识水平，提高教师的教育能力和建立相互沟通、交流的平台都有重要的意义。中学物理骨干教师本身的知识水平、学习内容与学员实际需要、骨干教师的选拔缺乏公平机制、骨干教师的辐射功能、后续跟踪辅导都影响了中学物理骨干教师培训实效性作用的发挥。今后对骨干教师的培训应加强训前调研，可建立相应的导师制，后续跟踪考核制;长期的点对点的帮扶作用，一个城镇中学物理骨干教师与一名农村中学物理骨干教师建立帮扶，这样能更好地发挥中学物理骨干教师培训的功能和作用。   作者：刘高福 廖丽君 单位：贵州师范学院 物理与电子科学学院

摘要：

随着素质教育的推进和美术新课改的实施，当前中学美术教育现状的弊端越来越突出，而美术教育是素质教育重要的组成部分,因此对造成这些弊端的因素加以分析,对学生的健康发展具有重要作用。

关键词：

中学美术；重要作用；素质教育

一、当前中学美术教育现状

素质教育己经提倡了多年,但应试教育使素质教育形同虚设，它使评价方式对中学美术教育产生弊端。各个学校的教育都是围绕着高考来进行的,学校对非中考科目都有不同程度的轻视。科学和评价方式可以促进学科的发展,但教育的现实实施状况却与目标严重脱节,现行的中学美术教育评价方式没有考虑到学生的真实需求，教学理念在教育实施过程中越来越与其背道而驰,仍然是主要以学科知识为主,没有激发学生创造精神,发展美术实践能力,忽视了学科间相互的横向联系,对中学美术教育延用简单的量化标准,限制学生思维的拓展,学生对这门课程也比较轻视，无助于对学生创造性思维的启发。从中学美术教育的师资状况来看，地域差异使中学美术的师资配置不均衡，上造成了我国艺术院校的生源主要集中在城市，工资额度造成了县乡一级中学美术教师的流失,应试教使,中学美术教师地位微乎其微；从目前中学美术教师队伍存在的问题来看，教师队伍的好坏直接关系教学质量；从学生的状况来看，传统文化教育惯性使中学生审美倾向产生偏差，由于应试教育的不良影响,多元的文化使人们的思想日趋活跃,中学生每天都要面临繁重的课业压力使教育者所面临的学生状况愈加复杂。审美教育是宏扬优良传统文化的重要阵地,但当前美术教育不能满足社会需求，而且社会上各类美术辅导班林立，使中学美术教育成为谋利的工具。从教育投入状况上来看，有限的教育投入大多偏重于应试科目,中学阶段的学校多年以来一直经费紧张,对美术学科的投入少的可怜，:教育投入不均衡，教育投入上的歧视性作法使学生不能得到均等的受教育机会。另外，学校的教育投入以应试科目为中心的作法，造成了有美术天赋学生的流失,影响了学生对美术学科的学习。

二、提高中学美术教育观的策略

一、牛津大学实习教师PGCE培训模式构建的缘起

20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Post⁃graduateCertificateinEducation，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格，即“合格教师资格证书”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

摘要：文章介绍了湖南省衡东县教师培训体系建设的一些做法与经验，主要从强化队伍，精准施训；建强基地，夯实基础；培训名师，专业引领；攻坚校本，突破难点；完善机制，增强保障五个方面进行了探索与实践。

关键词：教师培训；体系建设；探索实践

近年来，湖南省衡东县（以下简称“我县”）在教师培训工作实践中努力探索构建“三级联动、内外联通、精准施训、研训一体”的培训工作体系，具体从以下五个方面进行了探索和实践。

一、强化队伍，精准施训

我县教师培训工作注重强化教师培养管理团队和教师培训团队的建设。湖南省衡东县教育局成立了以局长任组长，分管副局长、教师进修学校校长任副组长，党委行政及相关股室负责人为成员的教师培育培养领导小组，对教师培育培养工作进行统筹规划，每年安排进行“三会一调研”，即教育行政干部、教师培训需求座谈会，教育局教师培育培养项目意见征求会，教师培育培养工作推进会和深入基层学校调研活动。教师培训团队建设方面，我们组成了由县域外名师、县内高端研修教师、县教研室教研员、骨干教师组成的教师培训团队，教师培训团队成员由教师工作股、教研室、教师进修学校逐人精挑细选，凡被挑选为培训团队教师的送衡阳师范学院、湖南师范大学脱产置换研修班学习。为了确定教师培训项目，我们设计调查问卷，编制培训项目意见表，形成调研报告。在调研中，我们发现我县初中、小学教育质量发展极不均衡，教师专业水准参差不齐，于是初中、小学分别依托湖南省长沙市青竹湖实验中学、湖南第一师范学院第一附属小学、湖南省衡阳市人民路小学，高中学校依托浙江师范大学附属中学、湖南省石门县第一中学、湖南师范大学附属中学，开展校际对口扶持、专题指导、互相观摩，共同建立教研体系，教学资源共享。我们建立了我县第六中学教育集团，以我县第六中学为核心学校，成员包括我县石湾中学、大桥中学、三樟树中学；我县九中教育集团，以我县第九中学为核心学校，成员包括我县杨桥中学、东烟中学、云集学校、荣桓中学。教育集团内各成员学校之间建立管理互通、研训联动、质量同进、文化共建、考核同步的协作关系，在师资调配、教学管理、教研体系、考核奖惩方面统一协调，使教师队伍综合素质全面提升，教育教学质量全面攀升。近年来，我县有不少老教师体弱多病，甚至在讲台上奉献了生命，为此我们把男55周岁、女50周岁以上老教师集中起来，举办“阳光心态心理培训班”，开设太极拳、营养与保健、家庭教育与子女培养、教师职业特点与职业病防治、“互联网+”等特色课程，邀请知名中医、心理专家授课对老年教师容易诱发的心脑血管疾病、心理问题有针对性地进行辅导，引导老年教师调整心态，发挥余热。我们还组织了高中教师访名校、信息技术能力提升班、家长学校培训班、老年教师阳光心态班、骨干教师培训班、省级基地校与乡村学校“手拉手”、教师工作坊等14项48个子坊，尽可能让参培对象“吃上点菜”，真正把“教师需要什么我们就培训什么”落到实处。

二、建强基地，夯实基础

我县按照“1+2+X”的思路，推进教师培训场所建设。“1”即以县级教师发展中心为主体，新建衡东县青少年活动中心综合楼4848m2，投资700万元，配备电脑室、中心培训教室、网络监控室，添置教师办公设施150万元。“2”即县内县外基地学校，县内创建了7所省级基地示范校（湖南省衡东县欧阳遇实验中学、楚天中学、兴东中学、?水中学、迎宾完小、幸福完小、文冲完小），一所基地校建设一个依托骨干教师的优秀特色学科团队，开展手拉手活动，每年结对帮扶1所学校，每期举行一次教学开放周供全县教师观摩。县外有湖南科技大学、湖南师范大学附属中学、湖南省长沙市青竹湖中学、湖南第一师范学院第一附属小学、湖南省石门县第一中学、浙江师范大学附属高级中学、湖南省衡阳市人民路小学等7个教师培训基地校，为乡村教师、校（园）长访名校创造便利条件。湖南科技大学承担高中教师访省外名校，湖南省石门县第一中学承担高中教师省内访名校。“X”即建设6个教师工作坊、2个名师工作室、4个省级优质空间课堂，从县级名优教师、骨干教师、学科带头人中确立省级优质空间课堂首席教师4人、教师工作坊坊主12人、名师工作室名师8人，培养青年骨干教师500余人。近两年，在省级教师培训基地校投入专项建设经费4000余万元，保障基地校硬件过硬，软件不软。