中学课程培训范例

一、新建本科院校地理教师继续教育的缺失

(一)关注新课改态度淡漠

笔者通过调查钦州学院地理科学专业教师得知，90%以上教师不知道中学地理新课程实施的具体时间，100%教师不清楚我国现行中学地理教材有多少种版本，一半以上教师不知晓地理课程标准的内容及结构。可见，部分教师不主动关心中学地理新课程改革，对中学地理教育现状及趋势知之甚少，折射出教师课改态度的淡漠。其原因有两方面:一是高校人才培养目标与中小学不同，课程设置、教学环境、教学对象与基础教育有较大差异;同时，受地理高考、中考改革的影响，地理师范教育日趋萎缩，这些因素左右着新建本科院校教师关注新课程的积极性。二是“经验型”教师的消极影响，此类教师缺乏专业进取精神，坚持“用昨天的知识，教今天的学生，培养明天的人才”，不太可能主动投入本校地理课改工作。近年来，新建本科院校青年教师尤其是非师范专业教师比例在上升，多数新教师没有系统学习教育科学理论，教育学、心理学和学科教育学知识明显缺乏。来自教学、管理和家庭的压力，让他们没有足够精力去开展教改研究。地理教师不关心或不知道如何参与新课改，这一切都归咎于继续教育的缺失。因此，从地理课程性质及教师主观意愿来看，继续教育已被人为淡化。

(二)新课程掌控能力弱化

目前，新建本科院校仍是乡镇中学地理师资培养的摇篮。但经常会听到毕业生和中学教师的抱怨:大学教学重理论轻实践，所学知识与中学地理教学实际严重脱节。其本质是教育教学过程与人才培养目标相分离，人才培养模式与中学地理师资规格相冲突。可见，新建本科院校部分教师并没有明确中学地理新课改的目标及要求，很少探讨中学地理教师专业化发展模式，缺乏新课改意识，不重视地理师范生知识与技能塑造。中学地理新课程实施，不仅对中学地理教师的综合素质提出更高要求，也促使新建本科院校教师不断更新课程观念，完善知识结构，优化教学策略。在新课程理念的指引下，新建本科院校要着眼于师范生科学精神和人文素养的习得，可持续发展教育观念和方法的内化以及自主学习、合作学习和终身学习方法体系的建构等。显然，地理师范生专业素质的全面提升，必须以新建本科院校地理教师的新课程掌控能力为前提。因此，以新课改培训为继续教育主题，让新建本科院校教师从中获得灵感，调整教育教学思路，培养适应新课改要求的现代地理教师。

(三)新课改研究能力低下

以钦州学院为例，目前还没设地理教育研究室或地理教学功能实验室，地理教育学术团队也尚未组建。熟悉中学地理新课改的教师几乎为零，主动从事课程与教学研究的教师不多。多数教师对这一领域要么不理解，要么不感兴趣，要么不知该如何去研究，认为其理论研究成分大，应用研究不足，难出新成果。从本院师资规划来看，也忽视课程与教学论专业师资的培养和引进。在地理教学论、地理教育学或地理新课程改革研究教学中，涉及中学地理课程标准的内容不多;多数新建本科院校并不开设中学地理教材教法研究、中学地理新课程标准解读等研究性课程。新课改研究基础不牢，导致课程与教学研究氛围不浓。新建本科院校学科教育研究体系的残缺，势必阻碍教师教育科研素质的全面拓展。对教师来说，教育教学研究是基础、是职责、是“经验型”教师成长为“专家型”或“学者型”教师的必由之路。所以，要尽快通过继续教育牢固树立新建本科院校地理教师课改研究意识，提高教改研究水平，从而加快本校地理教育教学改革进程。

一、牛津大学实习教师PGCE培训模式构建的缘起

20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Post⁃graduateCertificateinEducation，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格，即“合格教师资格证书”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

1中学英语教师专业发展的内涵与途径

在当今信息化时代，知识更新的周期日趋缩短，要适应当今中学英语教育的发展，英语教师就要不断学习，对新知识进行选择、整合、转换、积累和沉淀，不断加深本领域的知识内涵，丰富知识体系，提高操作技能.因此，中学英语教师必须注重专业发展.英语教学文献研究表明，英语学科教师的专业发展与教师专业发展有着基本相同的阐释“.教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington,1990)”.从某种意义来说，教师的专业发展是一种变化，而语言教师的的发展同样是一种变化，这种变化存在着四个特点“，（1）这种变化既可以表现在行为上的不同，也可以指意识上的变化；（2）变化不会一蹴而就；（3）有些变化可以直接获得，可以量化，而有些却不能；（4）有些变化是封闭性的，而有些则是开放式的(Freeman,1989)”.张正东、李少伶(2003)认为,英语教师专业发展的内容主要有以下几个方面:建立英语教学信念、英语教学相关的知识、英语教师应具备的能力、职业道德和情感态度、健康的个性心理、自我发展需要的自觉性.国外学者对外语教师专业发展途径归纳起来主要有以下几个方面：教学日志、利用案例、语言学习经历、录像带、行动研究、同伴观摩、合作教学、教辅教导、教学档案夹（KathleenM.Bai-ley,2004）.在国内，李静纯(2000)、张正东(2003)、杨党玲(2003)、贾爱武(2003)、王颖(2003)、潘颖(2004)、葛敏(2006)、朱林民（2007）等也都对英语教师专业发展的途径进行了研究.基于这些学者和研究人员的观点,笔者认为，中学英语教师的专业化发展途径分社会、学校、个人三个层面，主要有以下几种:继续教育培训、组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究、教师的个人日记研究、有效利用信息技术、加强专业知识学习、反思性教学、积极从事教学科研、进行校内外交流、加强同伴合作等.

2中学英语教师专业发展的校本途径

学校层面的发展途径可称之为校本途径，笔者结合自己的教学实践和任职学校对英语教师的教学管理策略，主要探讨以下几个方面：组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究.

2.1组织开展校本培训

实践表明，校本培训已是教师发展的一条十分便捷的途径，因为校本培训是以学校为本，教师自主参与的全员培训，也是中小学英语教师根据自身特点和需要而进行的一种全新的校内师资培训形式.教师是在学校中获得发展的人，教师的发展与学校的发展紧密相关，参加校本培训有助于营造积极的学校文化，构建主动学习型的教师文化，着力形成一种英语教师自我教育、自我提升、自我完善的文化氛围，促进教师与学校的共同发展.每一个教师都要了解自己的工作职责和任务、当前和未来工作的期望，根据自己在不同成长阶段的差异，侧重不同的培训内容.在培训过程中主动参与，注重体验学习、情境学习，挖掘自己的直接经验，解决发展中的问题.校本培训的方式灵活多样.在笔者任职的学校，新教师入职后，先参加一系列的入职培训，学校请来专家做以理论为主的专题讲座，然后与老教师结对子，拜师学艺，进班听课，边学边教，争取新教师早日站稳讲台.这种由师傅带徒弟的方式不仅缩短了新教师的成长周期，也促使老教师不断钻研，提高自己的业务水平.不论是新教师还是老教师都能受益.另外，在平时的教研活动中，教研组组织的对真实的教学场景案例的研讨及对本组内教师的汇报课、研讨课、示范课的观摩研讨活动以其可操作性强、能促进教师思想的交流而受到欢迎.除此之外，从教师的主体性出发、以研究教学问题为主线、在教学研究中发展的同事间的合作研修，以个人反思为主，建立网络平台进行信息交流，采取融合式培训等方式促进英语教师的专业发展.这些校本培训途径促进教师深入学习、探究教育理论，总结提炼实践经验，使教师不断反思自己的教育教学理念和行为，自我调整、自我建构，提高教育教学应变能力，从而获得专业成长.

2.2认真进行集体备课

摘要:基于高中生涯规划教育课程建设存在程内容认识的“陌生化”、课程开发的“后置”性和教师专业化程度不高等问题，同安一中进行“高中生生涯规划指导模式”教师培训实践探索：针对全科教师进行泛学科参与培训；针对专职教师进行专业知识提升；针对学科教师进行专业知识的拓展。

关键词:新高考；高中生；生涯规划教育；教师培训

福建省同安第一中学于2017年开展“高中生生涯规划指导模式的研究”，课题研究框架为“两条线”和“四个方面”。“两条线”指的是心理和德育工作；“四个方面”包括生涯课程的建设、家长指导中心的建立、职业体验拓展，以及研究性学习，它们共同构成研究的“四翼”。课题研究的生涯课程编写主要由心理学科教师承当，家长指导中心的建设则借助了家长和校友的资源，职业体验的拓展实践依托社会机构，研究性学习与学校特色——科技创新大赛活动相结合（学校曾获福建省青少年创新教育突出贡献奖、福建省卢嘉锡科技教育奖，现为全国十佳科技教育创新学校、全国科普教育基地、中国创造教育实验基地，福建省科技教育基地校。其中“家长指导中心与职业体验”还为课题“学生自主选择、自行发展”提供真实的数据。在学生生涯发展指导工作中，确定实施课程教师的地位及角色是关键。教师不仅需要从传统的“传道授业解惑”的讲授者转变为学习的促进者和帮助者，还需要提升为学生生涯规划教育的指导者，研究生涯教育与学科教学的渗透融合，重建知识结构，探索课堂模式，在培养学生自我认识、职业认知与职业选择方面进行探索。教师作为学生生涯规划教育的指导者，其本质就是“咨询师、辅导者和协助者，而不是居高临下的、权威的‘决定者’或者‘指挥者’。”［1］在生涯规划教育教学实践中，教师必须坚持这种角色本质。依据“高中生生涯规划指导模式”研究的需要，以及新高考对教师的要求，学校从具体的师生配置与教学实际出发，制定了教师参训的具体实践方案。

一、高中生涯规划教育课程建设存在的问题

1.课程内容认识的“陌生化”。在国外与港澳台地区，生涯规划教育的研究已经开展了十几年了。但是，对于大陆的广大中小学教师而言，无论是专职教师还是其他学科教师，生涯规划教育还是一门比较新的学科，其所涵盖的知识、能力、技能等学科素养，对教师而言都充满了陌生感和疏离感。

2.课程开发的“后置”性。生涯规划教育作为一门学科，其学科体系是科学、严谨和可操作的；但由于我国职业规划教育研究起步晚，适合高中生生涯规划教育的课程很少，课程的性质、目标、内容、教学的方式等都成为学校开展生涯规划教育不得不面对的难题。例如在已经实施的学校中，生涯规划课程被上成心理辅导课或户外活动，都暴露出对课程理解的仓促与错位。

3.专业教师少，教师专业化程度不高。在学校，生涯规划教育主要由心理教师负责，而在心理教师的配置上学校总体数量又显不足。这就造成了学校开展生涯规划教育必须由各个学科老师兼任的局面。在生涯规划教育中，教师被赋予了“咨询师、辅导者和协助者”的新职能；但是，绝大部分教师缺乏职业分析指导和心理咨询技能，传统意义上班主任的思想建设、心理辅导、生活管理等工作也与专业的职业分析指导和心理咨询相距甚远。课程内容认识的“陌生化”、教师专业化程度不高以及课程的缺乏，是学校生涯规划教育开展迫切需要解决的问题。针对这种状况，课题组认为为教师搭建生涯规划教育课程的基本知识框架是教师培训的应有之义。

摘要：近些年，学校体育教育改革对学生的核心素养培养力度非常大。然而，忽略了对于我国体育教师核心素养的培育。越来越多的体育教师缺少责任心，以及对个人价值体现的忽略。本文通过查找文献的方式，对我国中学体育教师核心素养的相关概念进行总结和分析，并通过讨论的方式对我国中学体育教师核心素养建设的提升方面提出几点建议，为年轻体育教师进入到工作岗位更好地摆正自己的人生观和价值观提供更多的理论依据。

关键词：中学;体育教师;核心素养;研究

近些年，对于教师的核心素养研究相当的广泛。越来越多的学校教师对于自身发展的束缚及其在当今社会对于教师地位，正悄悄地发生了变化。在当今社会，来自于社会与家庭的压力给教师这个职业在将来的。自身发展过程中带来了很大的压力，越来越多的教师在受到各种阻碍的过程中无法达到自身的提升，从而离开了教师队伍。对于各级事业单位来说，对教师未来发展的阻碍不仅是工作的需要，更多的是人们忽略了教师作为一个人的本性所带来的主动性。教师作为一个积极进步的优秀群体，在整个社会变革过程中所展示出的积极性是毋庸置疑的，能够看出近些年对于学生核心素养的培养也逐渐地涵盖了教师。教育核心素养的培训使越来越多的教师重新开始规划自己的人生轨迹，从自身核心素养的发展过程中转变了思维。对于核心素养的涉猎不仅是从学生角度来思考，更多的是从教师如何更好地完善自身核心素养，从而从另一方面更加全面地提升学生核心素养。本文从中学体育教师的角度，深入探讨对于体育教师这科特殊的教学群体所展示出核心素养培养的相关内容。随着社会变革的不断深化，中学体育教师对自身的核心素养的转化也出现了一定的思想波动，越来越多的体育教师不仅满足于每天对学生进行一系列体育课程的教授任务，更多的是思考在未来对自己自身所发展的一系列道路的铺设。在体育教师核心素养完善的过程中，不仅是对于运动技能的学习，更多的是对自身社会发展能力的完善及其综合能力的提升。

1中学体育教师核心素养的概念界定

对于教师来说，在核心素养的概念界定当中，不仅是针对在教学过程中运动技能相关知识体系的素养，更多的是一种综合上的意义，主要包括于教师在生活过程中，在工作单位及其家庭当中所涵盖一切与自身生存能力相关的一系列知识体系，这种体系不仅表现在在日常的教学活动过程中。对于中学体育教师来说，在核心素养过程中，首先从自身的教学活动中开始，逐渐衍生到在未来所发展的一系列生活家庭之间的素养能力。对于核心素养的界定是指个体在生活和工作过程中所具备的最重要的一系列能力的简称。能够看出核心素养所包含的范围不仅是指带着在工作过程中所拥有的技能。从宏观的角度来分析核心素养是指个体与社会之间存在着某种关系，这种关系是能够可以与社会共存。从量化指标的角度来分析核心素养所界定的是人的基本品格和心理特性。在实际的操作应用当中，将人的性格特点以及为人处世的综合能力定义为核心素养必备素质。总体上来看，核心素养是指个体的知识体系丰富程度和所运用相关个体综合能力的涵盖，以及对待社会和世界的价值观体系。

2中学体育教师核心素养的特征

专业性。对于中学体育教师这个独特的群体来说，在社会上存在的个性特征主要是从自身所带来的价值开始与社会的分工不同，体育教师所拥有的专业性技能知识承担着一切学生社会主体的教学工作，这也是教师在核心素养核心能力所在。内驱性。对于体育教师来说，完成核心素养完善的必备条件是对于教师在进入这个行业之前的一种考验，从某种价值体系当中，教师在进行自我价值体现的过程中，同时也会完善个体在社会地位及其价值上的重新分配，从而实现自己在教学过程中的全面发展。推动教师个体一系列成长的关键是个体自身内驱力的作用。稳定性。对于体育教师来说，进入到教师这个职业之后，就意味着在未来很长一段时间，他们将处于一种相对稳定，并且对学生进行一系列体育教育干预的过程。在个体过程中，不论是环境和生活的变化，自身所设定的核心素养完善是相对处于不变的。体育的科学性。体育教师在进行自我核心素养完善的过程中，通过扮演社会的角色对学生进行体育运动的干预。在授课的过程中充分体验出体育教师的科学性及规律性。

1研究方法与研究对象

1.1研究对象

本文以吉林省长春市、吉林市、四平市、延边自治州、松原市、通化市、白城市、白山市、辽源市等9座地级城市重点初、高中的现行体育课程为研究对象．

1.2研究方法

文献资料法：通过对近年来中学体育课程改革的指导性文件、研究论文等资料进行查阅，关注有关研究的最新动态和改革成果，对中学体育课程改革研究提供理论依据．访谈法：本研究对三个层面的人群进行访谈，一部分是对学校体育专业领域的专家进行访谈，一部分是对继续教育学院的有关教师进行访谈，另一部分是对调研学校的体育教师进行访谈．对体育教师访谈的形式主要包括两种，一是当面访谈，二是通过QQ等网络形式进行访谈．实地考察法：本课题研究对部分学校的体育课程设置及开展情况进行抽样实地考察，得到研究所需的客观资料．

2微运动理念与学校体育改革

2.1“微运动”理念评述

1高中数学教师在教学中存在的主要问题

1．1教师中重“数学知识”轻“数学思想”

不少教师在授课时照本宣科，只注重知识内容的传授，而忽视挖掘知识内容中隐含的数学思想。在讲解例题时，只注重解题的特殊技巧，而忽视解题过程中所包含的数学思想方法。

1．2对新课程增加内容的深浅度把握不好

在新课程实施后，高中教材增加了部分内容，如算法、微积分、统计等。通过问卷调查及座谈了解到，教师对这些新增内容不熟悉，并且在教学中对这部分内容的深浅度把握不好，不知道应该讲到什么程度才符合课程标准的要求。

1．3部分教师参与新课改的意识不强、思想守旧

有些从教多年的教师，他们有丰富的教学经验，但主动参与新课改的意识不强，他们仍习惯于传统的教学模式，思想守旧，观念比较落后，改革创新意识不强，对现代教学技术的掌握和运用水平较低。

一、目前中学化学教师培训的现状

1．培训形式单一

目前教师培训多采用集中面授形式，这类培训显著特点就是学员数量多，参训时间短。虽然这种授课方式是所有授课方式中最经济的，但却不利于提高参训教师将先进的教育理论融入到日常教学工作中的能力，由于这种授课形式是典型的一对多型授课制，较少考虑到教师自身的基础，而且由于客观条件的限制，这种形式培训往往实践环节很少，只是在集中地短时间内到教师培训学校听几次公开课，或者到相应学段的中学进行几次观摩学习。这对提高教师的化学教育教学能力实践能力是收效甚微的。

2．培训理念落后

教师培训方式往往忽略了参训教师是成人这一重要特点，忽略了他们的主动性和创造性，这很容易让参训教师在培训结束后又回到自己原来的工作轨迹中去，培训的效果很难达到预期目标。主要表现在以下几个方面：（1）交流协作与相互评价环节的缺失；（2）培训过程缺乏对反思环节足够的重视；（3）缺乏对教师在教学中应用教育技术意识的培养；（4）缺乏对终身学习理念的传递。

3．培训学科性不突出

教师培训机构考虑到工作效率，安排培训项目时更多设计针对语、数、外等基础学科教师的培训，而针对物理、化学等学科教师的培训不多，所以中学化学教师大多通过参加教育理论的通识培训来完成继续教育的学时要求，在培训中尽管也会有些收获，但是针对初中、高中化学课程的培训与研修就少而又少，中学化学教师的化学学科知识运用能力、化学教学设计能力、化学教学实施能力、化学教学评价能力不能通过培训得到提高。