职业教育知识范例

摘要:对职业教育变革中高职院校知识管理路径进行探讨。分析了知识管理在行政管理中的应用，发现了其中存在的问题。要通过知识管理的运用提升专任教师能力，对现有松散的知识体系进行优化整合，对现有的零散知识进行系统化整理，通过交流共享对已获得的知识或他人的观点进行二次加工处理，培养具备知识管理能力的技术技能型人才，将技术知识转化为生产力。高职院校在管理中应用知识管理有利于对教师的显性和隐性知识进行优化整合，促进知识的再加工、交流、共享、创新和增值，增强学校的竞争力和适应性。

关键词:职业教育改革;高职院校;知识管理

2021年全国职业教育工作会议在北京落下了帷幕，职业教育发展迎来了新的春天，从“职教20条”的出台可以看出国家对于发展职业教育的重视和信心。职业教育事业的发展是一场教育变革，关系到育人方式、办学模式、管理体制和保障机制的改革。高职院校作为职业教育变革的主力军，是通过知识传播、生产和创新等重要载体将知识管理的理论方法有效运用到高职院校的管理实践中，探索知识管理在高职院校的建设路径［1］，通过知识管理适应目前职业教育发展变革。

1知识管理与高职院校

20世纪末，知识管理的理论在西方国家众多企业中广泛应用，在企业管理实践中也取得了很多成效。进入21世纪后，我国的一些学者和高校的专家教授开始专注于知识管理的概念研究，部分企业逐步将知识管理真正融入企业管理的核心。在知识经济时代，知识管理渐渐成为一种更为重要的管理方法。全国各地持续加大职业教育发展力度，加快推进建设纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系。高职院校肩负着为企业培养实用型人才的重任，在人才培养方面，高等职业院校以传播知识为主要目的;在生产方面，高等职业院校以知识创新为主要目的。受社会、教育、生产等方面的影响，生产系统和教育系统是相互渗透的，知识管理会影响职业教育观念的转变。高职院校知识结构中的动手能力培养及经验性技术训练属于隐性知识［2］，而这类的经验型隐性知识一般依靠学徒制培养模式，知识存在于“双师型”教师的头脑里，是各高职院校申办特色高水平高职学校和专业建设的重要资源。目前，部分院校的技术技能型教师缺口较大，有些专业的技术技能教师没有毫无保留地把技术传授给学生，导致知识传递出现了真空层。高职院校应树立知识管理的观念，加强专任教师及行政管理教师的知识共享和不断学习的意识，发挥他们的主观能动性，使其主动参与知识管理的全过程，适应职业教育的变革趋势。如今，高职院校也在改变传统的单一办学模式，例如，推进部分专业申办职业教育本科等，很多院校都取得了一定的进展。高职院校对人才的需求越来越高，无论是本省还是全国院校之间的激烈竞争，都要求高职院校必须充分利用校内资源和有效的知识管理手段进行知识创新。

2知识管理在行政管理中的应用

在国际管理领域，知识管理是一种高效、科学、较为成功的管理方法，包括对与知识有密切关系的无形资源、资产等方面的管理，也包括知识管理本身。高职院校的行政管理应以知识管理为导向，知识管理的本质主要是由职校性质和行政管理过程的特点所决定［3］。知识经济时代下，技术技能培养的重要性逐渐凸显，创新模式应与知识经济时代的内涵相适应。传统的金字塔式管理体制使学校无法满足知识充分交流的需要，会影响教职员工的创造性和积极性。将知识作为校内各行政管理环节运行的资源，构建部门组织结构和管理团队是知识管理的主要目的，打造扁平化、柔性化的知识管理模式［4］。这种管理模式可减少决策和行动过程中的时间延迟，降低重复性工作的比率，使校园行政管理人员能够集中精力，高效完成工作。高职院校行政机构在实施知识管理时，应要求行政部门将经验型行政工作制作成知识流程图，建立行政管理资源库，为校内外显性知识与隐性知识的共享奠定基础。目前，高职院校行政管理中的知识管理存在以下几个问题:(1)传统的金字塔式管理体制不能在短期内得到扭转;(2)学校知识量大，分类标准不统一，各类知识转换方式不规范。这些都需要管理者进行相应研究，不同的管理问题要采取不同的对策，逐步实现分阶段解决。实施知识管理理念离不开知识共享体系的建设，高职院校行政管理人员应结合自身实际积极构建知识共享体系，有效提高高职院校管理水平，为学生创造一个良好的学习环境［5］。从目前各高职院校的行政管理状况来看，一些高职院校行政管理人员对知识共享体系建设的重要性认识不足，认为知识共享体系建设作用不大，这一观念会影响知识管理理念作用的发挥。行政管理人员在构建知识共享系统时，可以按照网络共享系统和人工共享系统两种方式进行，一是行政管理人员应利用互联网技术构建学校管理信息平台，并利用该平台对学校管理信息进行收集、整合、分析、反馈，及时发现管理漏洞并完善，从而保证学校管理质量。高职院校在建立网络信息管理系统时，应及时将管理情况和分析反馈信息展示到平台上，并要求学校行政管理各部门就这一阶段的管理情况进行交流探讨，这样可以促进显性知识的积累、沟通、传递;二是行政管理人员可以不定期召开学术、调研等会议，鼓励参加会议的人发表自己的观点，积累各种教学经验，从而实现隐性知识的交流与传递。两种知识共享体系的构建有效实施了知识管理理念，显著提高了高职院校的行政管理质量［6］。

一、职业教育课程研究的境遇

（一）现实表征：职业论与专业论的张力失范

第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。

（二）表层冲突：研究范式的二元对立

课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。

（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化

职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从马克思主义人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。

摘要：

由于我国经济和社会发展需要，我国职业教育长期以来都存在重视专业知识和技能的培养，轻视文化教育的问题。本文以对职业教育和文化教育内涵发展演变分析为基础，面对中国职业教育现今对文化教育的紧迫诉求，提出“践行知识教育和文化教育相融合的新型教育观念”、“加强中国传统文化教育”和“提升文化教育教师队伍素养”三种可供我国职业教育中文化教育的路径选择。

关键词：

职业教育，文化教育，路径选择

长久以来，我国学者对于所处时代“职业教育”内涵的理解不尽相同，从近代早期的“生活技能教育”发展变化为现代的“培养职业上的专门技能和知识”。我国职业教育的目标也从近代田正平所指出的：职业教育思潮以“使无业者有业，有业者乐业”作为所追求的终极目标逐渐发展演变为现今的“培养技术技能型人才”。由此可见，我国职业教育的内涵是随着时展而不断变化的，我们不能够简单地把过去人们普遍认为的“职业教育”的内涵，直接运用于当下，同时也不能够简单的用“职业技术教育”来代替整体的“职业教育”。

一职业教育的内涵

我国《职业教育法》中对职业教育是这么描述的：职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练，职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。其中，职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。但由于我国现行的《职业教育法》于1996年开始实施，至今已经历了整整二十年，二十年间我国的经济和社会已经发生了巨大变化，对于职业教育内涵有了横向和纵向的延伸，对职业教育的要求也寄予了更高的期望。2014年6月教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、农业部、国务院扶贫办六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中指出，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。本文现以经济和社会重点领域“现代服务业”作为例子对职业教育内涵进行分析，该规划中指出：根据服务业加快发展的趋势，需要面向金融服务、现代物流、商务服务、社会工作服务和高技术服务领域，培养具有较高文化素质和技术技能素质的新型服务人才，培养具备高尚职业道德、较高人文素养、通晓国际标准和高超技术技能的专门人才，通过人才专业化提升服务业的竞争力。从上述对现代服务业人才培养的目标要求来看，高尚的职业道德、较高的人文素养已经成为对职业教育横向要求的延伸，而通晓国际标准无疑是纵向的拓展，职业教育已经不仅仅是生活生存的教育，而是以促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。

一、当前我国职业教育存在的一些问题

1.对职业教育的认知存在偏差，理解窄化

职业教育与普通教育强调知识的储备和未来的可持续发展不同，更多地强调知识的应用。同层次不同类型的教育培养的人才，都是不可替代的。职业教育培养的技能或技术应用型人才，与普通教育培养的学术型人才，是同层次且等值的。

2.职业教育政策支持相对薄弱

与瑞士等职业教育发达的国家相比，我国当前的职业教育体系缺乏强有力的政策支持。瑞士政府对于高等职业教育的行政管理，设有直属联邦议会的职业教育联邦委员会，各州设有理事会，全国性的学科委员会参照行业要求和欧洲标准规范职业教育体系。美国、英国等国政府近些年来都加大了对职业教育的投入，用于扩大技能培训以及改善教学设施。而我国还未能够形成支撑现代职业教育体系建设的政策制度。

二、对职业教育新的认知和探索

纵观整个职业教育的理论研究和实践发展，我国的职业教育体系无论是从职业教育的创新还是从构建内容完整、方法科学的职业教育学等方面都有待改进，对现代化的职业教育体系的认知也需要改变，主要体现在以下几个方面：

摘要：

职业教育在当前社会环境下，展现出其独特的办学风格和特色，职业教育主要为培养学生就业能力的教育，导致它不同当前学科教育。职业教育当前主要通过职业教育集团来实现的，培养出一批社会认可的高职人才，职业教育集团对于人才培养起到关键的促进作用。本文立足于对当前职业教育集团的发展状况进行分析，研究目前职业教育集团出现的问题和存在的不足，培养高职人才综合职业素质有待提高的问题，需要我们创新学生教育，为未来职业教育集团与高职人才培养融合提出对策。

关键词：

职业教育集团；高职人才；培养；创新教育；对策

一目前职业教育集团发展现状

职业教育集团当前为职业教育做出了重要贡献，培养了大批优秀的职业教育人才[1]。例如：当前的软件职业教育、烹饪教育、护理教育等等，这些职业教育很大程度上促进全民综合素质的提高，让学生可以学到自己想学习的内容，能够让学生在未来社会中有自己的一技之长，帮助学生能够立足于整个社会。同时，职业教育集团为国家培养了多种复合型人才，职业教育渗透到社会中的方方面面，促进国家人才结构的优化配置，避免出现一些社会人才短缺的问题。在看到职业教育集团成绩的同时，我们还需要认真去考虑当前职业教育集团面临的问题和教学过程中出现的问题，这些问题很大程度上制约着职业教育的发展，利于职业教育集团的发展壮大。例如：职业教育集团学生管理工作不到位，学生教育水平不高，学生创新性能力有待提高，培养学生社会实践能力不强等问题。这些迫切需要我们职业教育集团需要去解决和完善的，只有认真的去看到这些问题，主动去花费时间和精力去完成，这样我们职业教育才能朝着更高水平去发展。

二当前职业教育所面临的问题

摘  要：试图从多元论的思想出发，从三个维度分析职业教育课程的本质：有机系统论、实践经验论和实践活动论，为职业教育课程本质研究提供了一个多元的研究范式，并探讨了职业教育课程本质的研究价值，以期进一步推动职业教育课程的建设与发展。

关键词：职业教育；课程本质；多元论

    尽管学校教育核心问题是教学．而任何形式的教学最终都要通过课程体现．课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究．特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

    一、课程本质研究的典型观点

    什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

    （一）学科知识论

    持此观点的学者认为．课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1．课程体系是以科学逻辑组织的：2.课程是社会选择和社会意志的体现：3．课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

《中共中央关于制定国民经济和社会发展十一个五年规划的建议》中提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习，终身学习的学习型社会”，党的十七大报告强调指出“大力发展职业教育，更新教育观念，深化教学内容方式，鼓励和规范社会力量兴办教育，发展远程教育和继续教育，建设全民学习，终身学习的学习型社会，确定我国的远程职业教育的价值定位，形成了国家发展战略和宏观政策框架，使远程职业教育能够健康快速发展，并取得了显著的效果。

一、我国远程职业教育共享信息资源，推动职业教育事业快速发展

远程职业教育利用技术与教育相融合的优势，促进职业教育信息资源的跨时空共享，职业教育资源的合理配置，有效地解决了我国各地区教育观念滞后，课程资源缺乏，师资力量不均衡等问题，推动了职业教育的全面普及。

二、远程职业教育共享和优秀教育资源的作用日益突出

职业教育的师资队伍在现实实体教育中存在着数量不足，质量不高，优秀教师短缺等问题。这在远程教育中到了极大的改善。我们再不会因为优秀的教育资源与自己无关而懊恼，只要自身有信心，有求知欲优秀的老师也会与你面对面，而且对你的提问，网络会将全国各地的朋友的最优秀的答案呈现在你的面前，真正做到人与人的直接对话。

三、远程职业教育的开放特性，使更多的学习者受益

职业教育的特性在于学习者要学习实用性更强的知识，教育的发展证明，职业教育要以就业为风向标，不断促使学习者职业上有更大的进步。这些都突破了传统教育模式下的以学校教育为场所，进行集中学习，追求学历文凭的单一模式。新形势下，社会的发展要求我们的教育形势必须走多元化的发展道路。我国的远程职业教育的地位也就显得更加突出，它面向更多的学习者，适应更多学习者的多样化的学习需求。远程职业教育以网络技术的优势，席卷全球，踏实学习这门没有了学校围墙的限制，不再为追求学历，不再为学习而学习。远程职业教育将优秀的职业教育资源传输到祖国各地，传输到每个渴望学习的学习者身边。

摘要：改革开放以来职业教育快速发展，构建现代职业教育体系成为现代职业教育发展的首要诉求。在终身教育理念下，职业教育体系的建设要注重人的可持续性发展，要面向社会大众、满足群众的不同需要，使得任何有职业知识、技能学习需要的人都能接受职业教育。但是，不适应经济发展的课程、不面向大众开放的准入机制、不通畅的人才培养体系，成为目前我国职业教育体系中阻碍终身教育发展的重要因素。因此在终身教育理念下，职业教育的发展应以学习者可持续发展为导向，将职业教育受众拓宽至社会人士，并打通技术技能人才培养道路，搭建起多类型、多层次、灵活多样、兼容并蓄、畅通的技术技能人才培养体系。

关键词：现代职业教育体系；职业教育；终身教育

改革开放四十年以来，职业教育向上延伸层次，在中等职业教育的基础上发展高等职业教育、技术应用本科教育，现代职业教育体系的实体基础逐步建成。虽然四十年来中国的职业教育政策由规模建设转向质量提升建设，但职业教育体系仍不能很好地适应职业人的成长。报告提出，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。若职业教育不能满足职业人技术技能成长的需要，则会限制其技术技能的提升，剥夺职业人追求幸福生活的权利。终身教育理论一直是我国制定本国教育方针、政策以及完善教育政策的顶层设计的重要参考依据，以终身教育理论为重点构建现代职业教育体系将会从根本上剖析体系建设过程中的问题，发现制约职业人在成长过程中的不利因素。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在总结了过往职业教育的工作和现实状况后，明确了“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”[1]的发展目标。该规划纲要在明确现代职业教育体系的目标时明确提出体现“终身教育理念”。历年的政策文件均将终身教育作为现代职业教育体系的重要功能。探索终身教育的内涵，找出我国职业教育体系的现存问题，将有助于我们撇清现代职业教育建设过程中的不利因素，促进终身教育下现代职业教育体系的建成与发展。

一、现代职业教育体系中终身教育理念的内涵

现代职业教育体系作为学习型社会的组成部分，必须将终身教育理念贯穿在培养学习者的职业生涯培养的过程中。首先，终身教育理念下的人应有可持续发展的能力。随着社会经济快速发展和产业结构转型升级速度加快，现代社会对技术技能人才的要求也在不断提高，技术技能的内容也更加丰富。职业教育作为与产业经济密切相关的教育类型，势必要在教育过程中注重培养学习者应对未来变化的能力。职业教育所教授的知识，若能让学习者灵活应对未来技术技能的更替，学会鉴别出适应时展的技术技能知识，并有选择抛弃旧的技术技能知识，及时吸收使用新的技术技能，学习者则能以不变应万变。此外，终身教育理念要求教育要面向社会大众。职业教育的对象不能仅局限在初等教育、中等教育以及高等教育阶段的学龄段青年，而应将教育受众拓宽至社会上的就业人士、待业人士、转岗人士等，为其提供就业培训、技术提升、转岗培训等服务。职业教育的受众还可以是初中教育及以下阶段的学龄儿童，为其提供职业准备教育。此外，对于社会上一些急需提升自身能力、满足自身温饱问题的弱势群体，职业教育应当承担“受人以渔”的角色。这些人都应该有机会进入职业教育体系内部学习，重新学习岗位知识与技能。这就需要职业教育能够面向社会大众，满足社会人士能力发展的需要。根据终身教育理念，学习者在不同的学习阶段都有机会接受相应的教育。职业教育要满足不同群众的不同需要，则需要在搭建层次分明、衔接紧密、灵活多样的内部体系架构，来满足每个人在职业准备阶段或职业阶段的学习需求。对于职业准备阶段的人要有相应的学历证书来认可其在校期间习得的技能水平。对于已在就业阶段的人应有相应的职业资格证书认可其在技术技能水平。要想在职业教育中的学历教育与非学历教育互通，职业教育的内容必须与工作内容紧密结合，打破与工作世界的界限，建立起与工作领域的职业资格证书体系相对接的职业教育专业教学标准，形成通畅的技术技能人才培养体系。除此之外，终身教育强调各种教育的“整合、统一与沟通”，把各教育阶段、层次和类型看作是整体的有机组成部分，要求加强教育机构的横向沟通和纵向衔接。[2]建立纵向衔接的基础上，各级职业教育机构与普通教育相连，让不同阶段的学习者可以去另一类型的教育中深造，让社会资源满足学习者多样化、个性化的需求。这就需要职业教育与普通教育之间建立学业成果互认的标准。总体看来，现代职业教育体系要体现终身教育理念的内涵，主要应包含以下几个部分：（1）体系的建设要注重人的可持续性发展，因此，应建立包括向下延伸的职业启蒙教育、职业准备教育、向上发展职业继续教育，与工作体系内外衔接，与普通教育融通互认的现代职业教育体系。（2）体系要面向人人，任何有职业知识、技能学习需要的人都能接受职业教育。体系建设过程中，学历教育与非学历教育相结合，职业教育与职业培训相搭配，满足不同阶段的人的职业知识需求。

二、我国职业教育体系中阻碍终身教育发展的因素

从现代职业教育体系中终身教育理念的内涵来看，我国的职业教育现阶段还存在阻碍终身教育发展的一些因素。笔者试图用历史、国际比较的方法，分析体系中阻碍终身教育发展的成因。这将有助于在分析中形成问题意识，进而提出相应修改建议。