智慧教育课堂范例

摘要：

本文从教学设计的角度，比较通识教育课程与专业教育课程在教学目标、教学内容、教学手段，以及教学评价体系等多个方面的区别，旨在为高校通识教育课程的开展提供有益的建议。

关键词：

通识教育课程；专业教育课程；教学设计；区别

当现代工业化进程在全球推进之时，高等教育在世界范围内承担起为社会和经济发展输送专业化人才的任务。因此，专业化教育（specializededucation）成为高等教育的显著特征，它成功推动了西方经济社会的工业化发展进程。19世纪初，有识之士指出专业化教育单一化、狭窄性的缺点，并提出了通识教育（gen-eraleducation）的思想。20世纪中叶以来，通识教育在以美国为代表的西方国家不断实践与发展，影响着全球教育思想的变革。建国之后，我国建立的是高度专业化的教育模式，为我国社会主义建设培养了大批专业化人才。但改革开放后，随着国际、国内经济与政治环境的改变，传统教育模式的局限日益彰显。高校开始了“淡化专业，加强基础”的教学改革，把通识教育作为了培养完整人的教育模式，但在通识教育推广的实践过程中，受到诸多约束甚至面临困境，致使高校的通识教育流于形式。

一、我国高校通识教育的现状分析

1.通识教育课程地位认识的偏差。目前从事国内高校通识教育课程的很多教师缺乏对通识精神的理解，大多数学生把通识教育课程仅当成专业课程的补充，以课程通过难易作为选课标准，与通识教育促使学生了解、甄别多元价值观，形成开放灵活的思维方式的初衷背道而驰。因此，无论授课者还是学习者，其功利性动机使得通识教育课程沦为“次等课程”。

一、验证教师专业知识

验证教师专业知识是教师教育课程实践教学的基本功能。实践出真知。传统的师范生职前培养所学习的教师教育课程多是在教室的课堂上进行的理论知识的学习，多是在教师讲学生听的封闭式环境下进行的，考评环节也往往是教师出一些心理学、教育学等方面的教育理论知识的笔试题、学生死记硬背后用文字做答。这样的教学致使师范生对诸如教育观、教师观、学生观、教学观、课程观、信息观等的观念学习陷入囫囵吞枣、机械识记的层面，至于理论知识的含义究竟是什么，在实践操作层面应该怎样实施很难触及。如《教师教育课程标准（试行）》设置中“教育信念与责任”领域所要求的多项理解性目标，只是理论讲授，其效果很是糟糕。就“具有正确的教师观和相应的行为”的该项要求来看，如何在教师教育课程实施中启发学生真正理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生主动发展，是个大难题。如果只是依靠教师灌输理论知识的方式，理论知识没有附着点、抛锚处，学生只能隔靴搔痒、无动于衷。就“教师与学生”相关的教育理论知识来说，其学习目标的要求是形成正确的教师观、学生观和师生关系观及其实践运用能力。但在具体教学过程中，不少教师局限于从理论到理论的课堂讲授，仅仅停留于理论上的应然状态，难以指导具体的师生沟通实践。因此，仅凭理论教学是达不到教师教育课程实践取向理念要求的，也培养不出运用教育理论解决教育教学实践问题的好老师。又如，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》要求教师“具有良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能”。这里教师所应具有的良好的职业道德不只是理论层面应该具有的，重在师范生既要知道教师应该具有哪些良好的职业道德，为什么要具有这些良好的职业道德，又要知道在实践层面上如何表现出来这些良好的职业道德。这些目标也不只是理论教学所能承担和实现的。正如朱小蔓所说：“教师提升职业道德最根本的还是在职场中进行……首先，教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的，认识到这一点对教师职业道德的培养非常重要。……其次，教师的职业道德提高还需要在与学生的相处中进行。……再次，教师也要向同事学习。……总之，教师职业道德的提高要在教育职业生涯中，通过不断地反躬自问、不断地总结、不断地调整去实现。实践和反思是教师道德修养实现的关键。”同理，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》所要求的教师应具有的系统的专业知识和专业技能必须达到的“掌握”地步，也需要实践教学支撑。因为，所谓“掌握”，就是把握、控制，就是领会、熟知并能够运用。美国学者布鲁姆将学习分为三个基本领域：认知、情感、动作技能。认知领域的目标包括知识、领会、运用、分析、综合和评价六个类别。亦即，真正的掌握需要达到六个子目标，需要学习者既要能理解学习材料的内涵和意义，又要能够对比、分析、区别、转换、解释、推断、迁移、应用、解决实际问题。从理论到理论的机械学习无论怎样讲授都达不到这样的掌握高度。正因为如此，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》才要求教师“需要经过严格的培养与培训”。教师的“严格的培养与培训”需要“实践取向”理念贯穿教师教育课程始终，需要在课程实施中重视实践教学，需要教育实践课程“不少于一个学期。……保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。”从另一个角度讲，所有的理论知识都是抽象的、规范性的、静态的、体系化的，也是间接的、他人的、定论的、走捷径的。如何让职前师范生理解、领会和信奉这些别人的、书本的、现成的、普适性的教育理论知识，从理论到理论、从书本到书本的学习是肤浅的。正像歌德在《浮士德》中所说：“理论全是灰色的，只有生命的金树常青。”这两句诗在《浮士德》乃至整个歌德的作品里最为脍炙人口。尽管不同版本翻译不同，但关键处的译文是相同的，即“理论是灰色的，生活或生命之树常青。”什么是灰色的、什么是常青，为什么理论是灰色的，为什么生活之树常青，教师教育课程如何设置和实施才能让教师教育理论不是灰色的，教育理论至多只能告诉我们一些基本的、一般的、普遍的、静态的、昨天的教育知识或教育原理，只能大体上涵盖一些实际生活中的复杂情况，即使这样，有些教师也未必能讲授出真谛来。而生活实践是生动的、鲜活的、现实的、流动的、个案的、富有挑战的、充满生机活力的。因此，理论这一静态之树是凭借实践赋予活力的，是由实践来修正检验的。在实践的验证下，理论之树不断修正改造，不断抽出新的枝条、发出新的叶芽，不断富有新的魅力，不断施展新的作用，不断跟上实践又指导实践。

二、培养教师专业能力

良师必学者，学者未必是良师。无论是幼儿园还是中小学《教师专业标准（试行）》，都包含并强调丰富的教师专业能力维度。以《小学教师专业标准（试行）》为例，在四大基本理念中有“能力为重”———把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。在专业能力维度，又专门陈述了四个领域的要求：“教育教学设计”“组织与实施”“激励与评价”“沟通与合作”。如师范生要有合理制定教育教学计划、合理利用和挖掘教学资源、科学编写教学方案、恰当指导学生、调动学生学习积极性、较好使用各种语言表达、规范书写、妥善应对突发事件等能力。这些要求都离不开教师教育课程的实践教学，教师的专业能力只有在真实的情境中习得。师范生只能在与中小学和幼儿园的实地接触中获得真体验，在与中小学和幼儿园教师的交流学习中获得真能力，在具体的书写中练习钢笔字、粉笔字和毛笔字，在具体的登台、观摩、参与教育教学的过程中练习教育教学能力，在与幼儿、中小学生的沟通中丰富教育故事、了解其心理活动特点和思想动向，在错误与正确的反复矫正中学会调动和激发学生积极主动学习的方法，掌握和运用启发式、探究式、讨论式和参与式的教学方式。概言之，离开了实践教学环节，离开了与中小学校和幼儿园的实地接触，教师专业能力的真功夫就难以培养。钢铁是炼成的，高超的教育教学专业能力是实践中培养的。基于此，《小学教师专业标准（试行）》在专业能力上提出的具体要求，各项都需要实践教学落实。如要求小学教师具有“对小学生日常表现进行观察与判断”的能力，就需要职前教师培养时深入引导师范生到小学与小学生接触；要求小学教师具有“灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导”的能力，就需要职前教师培养时激发师范生在小学课堂上面对小学生实践教师教育课程理论教学中所讲授的教学评价方式；要求小学教师具有“使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作”的能力，就需要职前培养教师时督促师范生深入小学，了解小学生的特点，将发展心理学课堂讲授的学生心理发展特点转换成自己真正理解和掌握的真体验，然后再运用到教育教学实践中。一言以蔽之，教师专业能力的培养需要教师教育课程制定者认真严肃地设计实践教学，践行实践教学。也只有在实践教学中使师范生深入教育教学现场进行多方面的练习才能培养和提升师范生的教师专业能力。

三、生成教师实践智慧

实践生智慧。理论知识往往是纸上谈兵，技能往往是局部应用，智慧是综合的、融会贯通的。师范生在传统的“基于学校”或“基于大学”的教师教育职前培养模式的“理论取向教学”或“理论之应用取向教学”下，往往获得的要么是单纯的理论知识，要么是局部的技能培训，要么是简单的理论之应用。“所培养的教师充其量只是一个‘教学技术员’或是‘半技术工人’。”事实是，无论是教师资格考试还是招教考试，越来越重视诸如试讲、说课、面试、答辩等实践应用环节。师范毕业生有没有教学经验，有没有处理不确定性教学情境的教学问题的能力越来越成为应聘就业的重要指标，这其实是倒逼着教师教育课程实施要重视实践智慧的养成。有些师范院校已将培养师范生的“实践智慧”作为职前实践教学的根本目标，教师教育课程重视实践教学促进师范生实践智慧的生成，越来越被重视。智慧既属于认识范畴，也属于情感范畴，更属于实践范畴。所谓智慧，简言之，就是“辨析判断、发明创造的能力”。它是对事物迅速、灵活、正确地做出理解和处理的能力。……是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等多个子系统构成的复杂系统。人有智慧就能在完整的认知系统下做出明智的选择和决策，就会有正确的行动和实施。其实，行动和实施的方法和技术也是智慧的一部分，“实施需要方法和技术，大多数的方法、技术都需要学习，但有时智慧也可以直接产生方法技术，没有方法技术就没有实效。虽然表面看起来智慧与实效较远，但智慧总归是根基。”智慧是怎么来的，一是生活的历练，二是主动的修炼。学者高伟从教育哲学的角度对智慧、教育智慧、实践智慧给出了自己的观点。他认为，“在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”教师的教育智慧主要表现在“教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”这不得不让我们思考，是什么才能够唤醒师范生大脑中的一切“知识储备”并融会贯通？是什么才能够让师范生体会到教育理论知识充满活力？没有教育实践运用，没有教育实践过程中解决难题的卡阻、探究、假设、反思、破题等，就没有理论知识之间的交相云集，也就没有破疑解难后的茅塞顿开、豁然开朗，也就没有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和实践智慧。教育智慧主要通过实践生成并在实践中展现。尤其是基于个性经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧，本身就是实践的产物、经验的逐步累积和不断改造。教师教育课程的实践教学如何促进师范生生成实践智慧？实践智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？这些是教师教育课程实践教学必须解决的难题。实践智慧是在个体经验的感悟和教学反思的基础上形成的。《教师教育课程标准（试行）》不仅强调“实践取向”的课程设计理念，也同时强调培养学生“教育实践与体验”的课程目标，包括“观摩教育实践的经历与体验”“参与教育实践的经历与体验”和“研究教育实践的经历与体验”。这就要求教师职前培养重视实践智慧的生成，打破惯有的“理论教学取向”或“理论之应用教学取向”的传统模式，实行“理论教学与实践教学”并举，切实加强实践教学环节。既在日常教学中重视实践教学的贯穿，又要将“教育实践课程不少于一个学期”真正落在实处。教师教育课程实施过程中纸上谈兵式的理论教学既不利于师范生理论的扎实领悟，更不利于增长其实践智慧，空对空的理论讲授，只能造成教师讲学生听的被动局面。久而久之，教师教育课程形同虚设，教师教育课程实施低效，教师教育质量下降。

四、涵养教师专业气质

［摘要］创新创业教育是各高等院校深化高等教育改革、提升人才培养质量的重要途径，创新创业教育课程是创新创业教育的核心所在。本文在阐述智慧教育提出背景及意义基础上，以安徽中澳科技职业学院为例，探讨以创新创业课程改革为核心，搭建课程资源共享平台，改变传统教学模式，改进课程评价方式，提高师生信息化应用水平，提升大学生创新创业能力。

［关键词］智慧教育;高校;创新创业教育课程

一、引言

为进7一步贯彻国家创新驱动发展战略，创新创业人才培养成为我国新时代经济建设的根本保障，高等院校开展创新创业教育的目标是培养创新创业型人才。2015年，国务院出台了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》(国办发【2015】36号，以下简称“双创文件”)，双创文件明确将“健全创新创业教育课程体系”作为深化高等院校创新创业教育改革的主要任务。随后，各高等院校陆续开展创新创业教育活动，但是仍普遍存在“重理论轻实践、重创业轻创新”等问题，而且不少创新创业课堂教学中仍主要采用教师讲授为主的教学模式，已经无法满足新时代创新创业教育的需求。随着教育信息化的快速发展，智慧教育越来越得到高等院校的青睐，将教学信息化平台融入创新创业课堂教学中，有助于改变传统课堂教学方式，形成以面向学生“学”为主的全新的教学方式，有效提高高等院校创新创业教学质量。

二、智慧教育背景及意义

2018年4月，为积极推进“互联网+教育”的发展，教育部出台了《教育信息化2．0行动计划》，提出到2022年基本实现“三全两高一大”的发展目标，其中提出的“智慧教育创新发展行动”“信息素养全面提升行动”为构建基于智慧理念的学习环境提供了根本支持。智慧教育是信息化技术支撑的教育新形态，利用大数据、云计算、物联网等现代化信息技术实现智慧化“教学－学习－训练－评价”的新教育模式，而“高度信息化”和“培养创新创业能力”是智慧教育的显著特征。显而易见，信息化教学平台与创新创业教学相互融合，为高等院校培养高素质创新创业人才提供了强有力的保障。

(一)有利于调动大学生学习积极性

摘要：传统教师教育课程设置，主要有知识、技术、社会和人本四种价值取向。“互联网+”时代的教师教育课程，在价值取向上呈现出了新的走向，即知识取向融入实践内容，技术取向凸显教学智慧，社会取向重视精神价值，人本取向关注生存与超越。只有根据新的价值取向，更新和完善教师教育课程，才能培养出符合时代要求的优秀教师。

关键词：互联网+；教师教育；课程设置；价值取向

“互联网+”以其跨越时空界限、联通一切的特性，对教师教育的课程设置提出了新的要求，特别是在价值取向上，呈现出了新的走向，新的教师教育课程必须体现这些新走向，才能培养出符合时代要求的优秀教师。

一、传统教师教育课程设置的四种价值取向

教师教育课程的设置曾出现过四种价值取向：知识取向、技术取向、社会取向和人本取向。[1]其中，知识取向和技术取向在教师教育课程的建设中占有重要地位。知识取向的教师教育课程，注重形成完整系统的知识体系，强调教师职业能力结构中学科专业知识的重要性，认为教师只要具备丰富的教育教学知识，就能外显于教学行为，这种由内而外的课程认知，将实践技能看作理论知识的附庸，致使教师教育课程的设置一度出现“重理论轻实践”的现象。在这种价值取向下培养出的教师虽满腹学识，却无教书之能，更是缺乏教学智慧，难以应对灵活多变的课堂与学生，教育教学效果因此受到了较大影响。面对这种情况，技术取向的教师教育课程应运而生。技术取向植根于技术理性，视教学为一种技艺[2]，追求教学能力的培养，认为理论知识服务于实践技能。因此，很多师范院校和职后培训，大幅度提高实践知识类课程的比重，将教学分解为一项项操作性技能进行反复训练，而忽视了教师素质以及理论与实践的内在统合性。这种价值取向的教师教育课程，虽然满足了各级学校和教育系统对人才的需求，教师能够顺利完成教学任务，但却片面理解了教师的教育教学能力，忽视了人的品质和内在精神的培养。[3]在这种课程价值取向下，培养出的教师容易成为教学工具，缺乏持续发展的专业认识与能力，难以跟上教育迅速发展的步伐。面对这两种价值取向的弊端，社会取向和人本取向的课程价值观得到了广泛认同。前者以社会发展对人才的多方位需求为出发点，旨在培养符合时展所需要的教师。社会取向的教师教育课程，虽然凸显了课程的社会服务功能，但却难以避免将教师当成生产工具进行培养的弊端。人本取向的教师教育课程观，以教师的需要、兴趣及发展潜能为落脚点，重视培养教师完整的人格，强调教师个体的自由发展，符合教师教育的初衷，但要培养出这样的教师，需要相关院校和职后培训对教师教育课程进行重组和大胆创新，实现难度较大。这几种价值取向在不同的历史时期都有存在的必然性与合理性，但在资源极大丰富，并对优质教育提出了更高要求的“互联网+”的环境下，传统的课程价值取向已不能满足时代的需求，需要有新的发展与体现。

二、“互联网+”环境下教师教育课程设置的价值取向

（一）知识取向融入实践内容

摘要：目的透视近期国内智慧课堂研究热点，探索智慧课堂在医学领域的应用。方法选取国内核心期刊2010~2018年主题为“智慧课堂”的文献，对其进行关键词的共词分析、聚类分析和文本内容解读；同时将其他学科领域与医学领域在智慧课堂中的研究进行横向比较。结果CNKI国内核心期刊共刊登了123篇以智慧课堂为主题的文章，从2015~2018年文章数量分别为8、20、28、39篇，呈上升趋势。智慧课堂在社会科学、信息科技、哲学与人文方面文章数量分别为119、18、4篇，得出上述学科与智慧课堂结合紧密；医学教育方面未有核心期刊文章，医学教育与智慧课堂结合薄弱。书目共现分析系统筛选频次阈值≥3的关键词有：信息化、智慧教育、数据挖掘等21个，SPSS分析出的皮尔逊高频关键词相似矩阵，智慧课堂与数据挖掘、信息化、智慧教育等结合紧密。将高频关键词和皮尔逊相似矩阵关键词筛选、分类得出智慧课堂热点主要集中于：智慧课堂与信息技术深度融合、智慧课堂的价值追求以及智慧课堂的构建策略三个主要分支。结论智慧课堂在医学方面结合薄弱，推动智慧课堂与医学教育的深度融合，有助于提升学生的创新思维能力，促使全面发展，培养出具有良好价值取向、思维品质较高、善于学习、善于研究、善于创新、善于解决各种复杂问题的智慧型医生。

关键词：智慧课堂；共词分析；聚类分析；医学教育领域启示

智慧课堂（wisdomclassrooms）是在互联网的新浪潮下，以移动智能终端的运用为支撑，构建高效化学习课堂，满足学习者个性化学习需求，促进学生学习能力提升的信息化课堂[1]。在“互联网+”大浪潮的推动下，大数据、物联网、云计算等新一代信息技术与教育课堂深度融合，推动了智慧课堂的进一步发展[2]。2015年12月未来学校国际论坛、2016年6月未来教育高峰论坛、2016年12月“互联网+”教育之未来学校论坛等陆续举办，智慧课堂成为当下课堂变革和教育者研究的热点。然而，目前基于医学领域，智慧课堂的研究热点和研究内容的系统性分析仍显欠缺。本文基于关键词[3]共词分析、聚类分析和文本内容分析方法，以国内核心期刊为数据来源，从多个视角透视智慧课堂在国内研究的最新进展，深度剖析其研究热点和发展趋势。针对医学领域与智慧课堂结合薄弱问题，提出智慧课堂与医学教育深度结合的合理化建议。

1资料与方法

1.1资料选取

在CNKI核心合集中，设定主题为“智慧课堂”，时间跨度为2010~2018年（截止日期2018年12月31日），共得到1198条检索结果。进一步对文献来源进行检索，研究其中国内核心期刊共刊登的123篇文章，对比智慧课堂在学段与学科方面文献数量。

1.2方法

摘要：实践取向的教师教育培养的是专业实践者。而在当下的教师教育课程实践中，课程名目庞杂，目标定位不清晰；理论课程与实践课程互不交融；实践课程存在有技艺化的倾向等诸多问题已经影响到教师教育的品质。实践取向的教师教育课程实践应该定位于“专业实践者”的培养；围绕教师的专业实践组织理论课程；加强临床实践中的理论观照和反思，确保教师专业品性的养成。

关键词：实践取向;教师教育;课程;路径

当前实践取向的教师教育课程改革颇受关注。对实践的重视和强化实践的价值是对传统教师教育的一种反思，也是对教师教育本质的价值认同。培养具有专业知识的实践者是教师教育的方向。新的《教师教育课程标准（试行）》（2011）尽管为改革确定了方向，但具体的操作与实施依然在逐步的探究中，问题在不断的呈现：如何真正摆脱以学术理性为核心的教师教育培养模式；如何把握理论与实践的关系，做好理论课程与实践课程的互为融合；课程实践如何操作；怎么破解课程实践中的瓶颈，培养出既有专业信念又有实践智慧的从教者；等等。要解决诸多的问题，找寻合适的切入点，关键还在于教师教育课程实践的改革，从目标定位到课程设置，课程实践的路径建构，将有效地改善教师教育的专业品质，培养出如医生、律师一样具备专业性的实践者。

一、当下教师教育课程实践中的问题

（一）课程名目庞杂，目标定位不清晰

为改变一直以来教师教育课程门类单一，课程内容学术化且远离教学实际的问题，近年来有许多高师院校在课程设置上打破了“老三门”的课程框架，增开了多门教师教育必修或选修课程，为学习者提供了更多的学习和自主选修教师教育课程的机会。但改革需贴合实际或理性梳理“师范性”的特质，有些高师院校教师教育课程名目过于繁杂，甚至高达五、六十门，课程内容交叉重复，课程结构庞杂臃肿；[1]有的在分解“老三门”的课程中，也把“三笔字”，教师口语，书法版画等颇具师范特征的课程一并取消，少了些专业功底的师范生从一开始就缺了些教师品质。教师教育课程要培养专业实践者，尽管目前课程在设置中强调实践取向，实用性和技能类的课程大大增加，但在实施过程中，课程选择通常以模块或专题的方式呈现，因人（主讲教师）而设，因地而异，课程内容往往独立或各成体系，互不关联，如“**课程的开发”，“**教育专题”，等等，从而导致课程学习的碎片化和零散性。学生无法自动整合教师教育课程内容，更因传统的学习方式并没有太大的改善，致使所学知识难以融合消化，支离破碎或抽象晦涩的知识也谈不上服务于实践，培养目标的定位也就在课程设定中被“淹没”。

（二）理论课程与实践课程互不交融，难以相互支撑

【摘要】从高职电气类专业出发，在当前快速发展的智慧大环境下，提出开发基于智慧课堂环境下的项目教学新模式，即利用智慧课堂平台，制定合适的项目目标，做好课前准备；借助智慧课堂情境，创设新教法，掌握课中实时动态；利用智慧课堂后台数据分析，创新教学综合性评价，以学生的智慧来重构教师智慧的体系，为高职类专业课程的教学提供一种全新的学习方式。

【关键词】智慧课堂；项目教学；课程改革

职业教育在教育体系中地位非常重要。然而，传统的高职教育主要培养的是各行各业一线所需要的具有单一技能的操作者，而现代企业则更多需要的是具有综合职业能力和全面素质的高技能人才。在职业教育改革进程中，课程改革是重要环节。项目教学法是近些年课程改革中采用较多的教学方法，“以学生为主体，以项目为引导”，是一种基于实际问题、实际场景和工作过程的课堂教学方法。但传统项目教学法存在着项目目标制定难度大、过程不易掌控、教学评价过于单一等缺点。基于此，要进行职业教育改革，注重培养以就业为导向，能独立分析问题、解决问题的高素质技能人才。

1项目教学法

1.1项目教学模式概述

“项目教学”，顾名思义，是指在教学过程中将所需要讲授的教学知识分为若干相互关联又独立的部分，即“项目”，来进行相关知识学习的单元式教学。简单来说，“项目教学”就是“以学生为主体，以行动为引导”，可分为4个阶段：决定目的、拟定计划、实施计划、评定结果实施进行的教学活动，其主要目的是让课堂教学不再纯粹是理论知识的讲授，把理论与实践教学有机地结合起来。职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在，主要适用于机电类、设计类、护理类等理工科专业课程。如下以电气类专业课程为例。

1.2高职专业项目教学的优缺点

一、自组织理论与教师教育智慧

1.自组织理论概述

自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。

2.教师教育智慧的自组织理论分析

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。

二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读

教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。