哲学智慧论文范例

摘要：转识成智是德育工作者为反对灌输式教育而借用来的表达方式。当下高校德育工作中对转识成智仍然存在模糊认识：就“转”的主体而言忽视了大学生个体的内生动力，就“识”的内容而言割裂了思想政治教育和道德品质教育，就“成”的过程而言弱化了大学德育的实践活动，就“智”的目的而言泛化了大学德育的智慧提升。转识成智的主体建构要求达到主体与客体、个人与他人、个人与环境之间的转化性、交互性的德育教化效果，因此必须实现教师和学生的主体转换。转识成智知识理论体系的构筑要注意课堂德育知识和课外德育知识的有机结合，强调思想政治教育知识和传统文化教育知识的融合。转识成智德育实践同样强调融合，即师与生融合、与校园融合、与社会融合。转识成智是认识思维的升华，是道德认知思维和元学思维的统一，有一个由外化到内化的转化过程，最终目的就是要把智慧内化为美好德性和品行。

关键词：大学德育；转识成智；道德智慧建构

什么是大学德育？教育界、学术界对此多有探讨，关于大学德育的定义众说纷纭。究其核心内容，无非是围绕两个部分进行讨论：一是关于高校大学生思想政治教育，二是高校大学生道德品质教育。有人倾向于认为它是一门马克思主义的德育学，属于党的思想政治工作，具有鲜明的意识形态性质；也有人倾向于认为它是传承中国传统文化的道德学问，是接续中华民族优秀传统思想并以之为本位的文化教育。综合以上观点，我们认为，大学德育的内涵，是以马克思主义理论为指导，符合中国特色社会主义的发展要求，传承和发扬中华民族优秀的传统美德，对大学生的政治思想、道德品质甚至情感心理和行为习惯进行的综合教育。什么是转识成智？认识与智慧既是哲学的范畴，也是教育的范畴。转识成智来源于中国传统哲学，是玄奘开创的佛教唯识宗的一个专业术语。通过转凡成圣、转染成净，以此来表示由“业识”到“智慧”的转化过程。中国现代哲学家冯契在《〈智慧说三篇〉导论》中对唯识宗转识成智这一佛学术语作了唯物主义的改造和发挥，使其成为冯氏哲学思想的一个重要命题，推动了马克思主义认识论中国化的发展。在冯契智慧学说那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般语义上的知识性的智慧。“德性之智”这个词原本是中国传统哲学所固有的。后来，清华大学胡伟希发扬了冯契的思想，在《转识成智：清华学派与20世纪中国哲学》一著中以转识成智为命题把其思想资源扩延到中国近现代哲学诸家，转识成智在中国哲学中渐渐具有普适性。之后，转识成智哲学思想又逐渐波及教育界，越来越多的教育工作者和思政工作者使用转识成智一词，以反对灌输式教育来表达新式的教育理念。

一、大学德育转识成智教育理念的偏离

改革开放40年来，我国的大学德育建设创造出良好的局面并取得了长足的发展。但是，不容忽视的是，即使进入21世纪，中国现行高校的德育现状还是不容乐观。2010年7月，党中央、国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，明确了坚持德育的重要性，将“德育为先”作为三大战略主题（德育为先、能力为重、全面发展）之首。2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，指出：“加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。”［1］2015年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，强调高校宣传思想战线的一个基本原则是“坚持育人为本、德育为先”［2］。2017年党的报告明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”［3］所以，大学德育工作者应该认真学习中央文件精神，针对目前高校德育工作中存在的问题和缺陷，在回顾历史、总结经验、探寻规律、深化理论中为建设社会主义中国培养德才兼备的人才。转识成智德育理念在教育界、学术界已然是一个认知度较高的教学手段和育人方法，学界也对此展开了一系列的研究。目前的研究主要分布在三个方面：第一，对转识成智德育理念作通识性推介，代表性论文有郭颖《论道德教育的“转识成智”》（《教育评论》2008年第5期）和王丹《“转识成智”思想对大学德育的重要启示》（《云南社会主义学院学报》2014年第1期）；第二，中国传统哲学思想资源来看待转识成智理念，代表性论文有刘贵祥、孙董霞《“转识成智”与大学德育———兼论中国传统哲学对大学德育的重要性和启发性》（《牡丹江大学学报》2008年第2期）；第三，从马克思主义理论视角来研究高校思想政治教育的转识成智，代表性论文有黄禧祯《马克思主义哲学教育“转识成智”的思考》（《哲学动态》2012年第6期）。然而，大学德育对转识成智的理论深化和实际运用相对来说还是比较单薄，并没有形成普遍性的共识，亟须对其进行总结性的概括。大学德育要突破知性德育的瓶颈实现转识成智，在真实的生活中践行并提升道德智慧是个长期的工程。现在的高校德育工作，真正意义上的转识成智依然迷茫，存在的主要问题有四个方面：

1．就“转”的主体而言，忽视了大学生个体的内生动力。通常认为，大学德育的传授主体是教师，是工作在教学岗位上的一线任课教师传授给学生道德知识，但是道德知识并不等同于道德智慧，我们往往忽视了大学生的内生动力对道德品质的内化作用。目前的德育工作重灌输式说教，重高压式管教，偏重教师的德育知识传授，许多教育理念和模式往往无视学生在德育主体中的地位，扼杀了学生主观能动性的积极发挥。因此，这对转识成智的主体性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感动生命的。如果说，思政宣传和道德规范只是停留在课堂上和试卷上，则会形成空洞的政治口号和道德教条，很难在大学生心目中引起共鸣，陷入只见规范不见人的窠臼。社会价值观念变迁、道德信仰危机对新时期的德育工作带来了新的挑战。要想在学生中引起自发性，树立大学生远大的共产主义理想，以及全心全意为人民服务的精神，就不能忽视大学生的个人需要和情感需求。高校教师要重视学生个体自身的体悟和道德内化，以完成大学生独立人格的培养和自由品质的成长。

2．就“识”的内容而言，割裂了思想政治教育和道德品质教育。有些大学德育工作会把党的思政工作与个人道德修养分离开来。大学德育的内容包括思想政治教育和道德品质教育两块。按照马克思主义理论，道德也属于思想上层建筑的范畴，因此道德和思想政治一样具有阶级性。当代德育工作的一大任务是培养中国特色社会主义事业的高素质接班人。思想政治教育中包含了社会主义荣辱观、社会主义核心价值体系、社会主义核心价值观等精神层次的内容。例如，社会主义核心价值观中的爱国、敬业、诚信、友善等本就是中华民族传统美德的重要组成部分。因此，在转识成智教育理念中如何对德育知识体系进行构建？如何把社会主义精神文明与中华优秀传统伦理观念结合起来？如何使得道德教化知识的更新符合中国新时代改革创新精神的需要？这些都对大学德育工作者提出了新的要求。目前高校德育课程的开设还是不够的。从课程内容上看，压力主要集中在《思想道德修养和法律基础》这一门全校必修课上。除此之外，有些高校虽然开设了中华民族优秀传统文化德育课程选修课和一些必修课，但是全国高校还没有普遍形成把传统文化纳入道德教育的通识课程。据笔者多次参加大学德育相关学术会议研讨的情况来看，开设传统文化道德课作为必修课程的有两类高校，一是仅仅针对个别院系学生开设专业课的学校，大多是那些本科、研究生就有哲学专业或国学专业等相关专业的高校；二是面向全校学生开课的学校，如一些独立学院、民办大学和高职院校。再有，由于受到应试教育的影响，许多初中及高中的德育工作处于真空状态。中学毕业生往往缺乏人之为人的基本品德和行为习惯，而高等院校在德育知识的传送上，则变成了基础德育的最后把关人。

摘要：目的透视近期国内智慧课堂研究热点，探索智慧课堂在医学领域的应用。方法选取国内核心期刊2010~2018年主题为“智慧课堂”的文献，对其进行关键词的共词分析、聚类分析和文本内容解读；同时将其他学科领域与医学领域在智慧课堂中的研究进行横向比较。结果CNKI国内核心期刊共刊登了123篇以智慧课堂为主题的文章，从2015~2018年文章数量分别为8、20、28、39篇，呈上升趋势。智慧课堂在社会科学、信息科技、哲学与人文方面文章数量分别为119、18、4篇，得出上述学科与智慧课堂结合紧密；医学教育方面未有核心期刊文章，医学教育与智慧课堂结合薄弱。书目共现分析系统筛选频次阈值≥3的关键词有：信息化、智慧教育、数据挖掘等21个，SPSS分析出的皮尔逊高频关键词相似矩阵，智慧课堂与数据挖掘、信息化、智慧教育等结合紧密。将高频关键词和皮尔逊相似矩阵关键词筛选、分类得出智慧课堂热点主要集中于：智慧课堂与信息技术深度融合、智慧课堂的价值追求以及智慧课堂的构建策略三个主要分支。结论智慧课堂在医学方面结合薄弱，推动智慧课堂与医学教育的深度融合，有助于提升学生的创新思维能力，促使全面发展，培养出具有良好价值取向、思维品质较高、善于学习、善于研究、善于创新、善于解决各种复杂问题的智慧型医生。

关键词：智慧课堂；共词分析；聚类分析；医学教育领域启示

智慧课堂（wisdomclassrooms）是在互联网的新浪潮下，以移动智能终端的运用为支撑，构建高效化学习课堂，满足学习者个性化学习需求，促进学生学习能力提升的信息化课堂[1]。在“互联网+”大浪潮的推动下，大数据、物联网、云计算等新一代信息技术与教育课堂深度融合，推动了智慧课堂的进一步发展[2]。2015年12月未来学校国际论坛、2016年6月未来教育高峰论坛、2016年12月“互联网+”教育之未来学校论坛等陆续举办，智慧课堂成为当下课堂变革和教育者研究的热点。然而，目前基于医学领域，智慧课堂的研究热点和研究内容的系统性分析仍显欠缺。本文基于关键词[3]共词分析、聚类分析和文本内容分析方法，以国内核心期刊为数据来源，从多个视角透视智慧课堂在国内研究的最新进展，深度剖析其研究热点和发展趋势。针对医学领域与智慧课堂结合薄弱问题，提出智慧课堂与医学教育深度结合的合理化建议。

1资料与方法

1.1资料选取

在CNKI核心合集中，设定主题为“智慧课堂”，时间跨度为2010~2018年（截止日期2018年12月31日），共得到1198条检索结果。进一步对文献来源进行检索，研究其中国内核心期刊共刊登的123篇文章，对比智慧课堂在学段与学科方面文献数量。

1.2方法

一、知性理论研究综述

(一)西方现代诗学中知性研究

诗学畛域下的“知性”内涵和特征。杨华丽认为，知性的内涵，在诗学观念上，是“智”，智慧，是体验、思想、哲理等等，但它们是从感性中升华出来的;在诗学策略上，是机智，思想知觉化、感觉形象化，此类诗“成为肉体感觉与形而上学的、玄思的完美结合”，诗歌手法上使用饱含感性与知性的意象，客观化、非个性化的戏剧性，建构富有反讽、悖论等闪现机智的语言。而李媛从文化诗学角度把知性内涵概括为四个层面:最表层，知性是将异质的意象强行结合，产生突兀、惊讶的效果;第二个层面，知性代表了使对立的或不调和的品质取得平衡或协调的力量，是诗人组织冲动的方式;第三个层面是平衡和协调感情和思想这两股冲动的能力;第四个层面意味着一种态度，即它能“充分理解几代人的经验”，且能“对经验进行不停息的审视和批评”。论者还指出，有价值的诗歌中知性有如下特点:非日常经验的、非逻辑的、包容的诗。

(二)中国现代诗歌知性理论研究

1937年金克木提出的“智的诗”是中国现代诗歌知性理论的起点，徐迟的“放逐抒情”、穆旦的“新的抒情”和袁可嘉的“新诗现代化”等理论是其发展和完善。学界采用词源考辨、分析比较析理中国现代诗歌知性理论对西方理论创造性转化。曹万生认为金克木从创作实践总结新诗出现的知性倾向，借鉴、变异了西方知性诗学的观点，对传统的哲理诗作了改造。主要表现为:承认情感与理性平衡说、综感论以及情感和理性的统一中表现一种非逻辑的思想，淡化了经验说、非个人化、逃避抒情、张力说和戏剧化理论。情感与理性平衡说，强调了知性因素的增强，这里的“知性”主要是思想和智慧，而“思想和智慧，这在当时的中国诗坛上是可以被诗人接受和理解的”。对于徐迟和穆旦的知性诗学主张，子张认为，徐迟从抗战时期社会现实背景考察，推导“放逐抒情”源于无情可抒，是不周密的理论。而穆旦植根于抗战中民族新生的强烈信心，直接借鉴艾略特诗学和17世纪玄学派诗学，他的“新的抒情”是一种“具有理性化特征的深度抒情模式”，要求脑神经与激荡的血液融合，赋予“抒情”新的内涵，即“理性和感情的深层次融合。”

许多学者都认同四十年代新诗创作主体吸纳力创造力的增强，对西方知性诗学的接受是面对新诗自身诗学课题作出的一种诗学建构。邓招华指出，袁可嘉的“新诗现代化”理论聚焦的是“现代经验”、“现代汉语”、“诗歌文类”之间的互动生成关系，具体表现为:以戏剧性张力的诗歌认知模式，指向了“现代经验”与“诗歌文类”的互动生成关系的考察;在思考改良现代汉语自身特质方面，用知性对语言进行重构，增强文本的包容性与语言的张力效果，关涉着“现代汉语”与“诗歌文类”之间互动生成。谭桂林精到地分析了以知性追求为鹄的九叶诗派在诗歌现代意识和现代形式的建构方面作出的贡献:1、对浪漫主义文学的反叛，使诗歌内容从主观世界的倾诉到客观世界的揭示、诗歌对象由情感向经验的转移和感情处理从直接流露到心灵敏感的控驭。2、以“现实、象征、玄学”的综合传统突破了意象派(在中国主要是现代派)诗歌意象构造短小、凝固与个人化弊端，承担起深刻表达现代社会各种矛盾交织的复杂状况和现代人紧张又没有确定性的精神世界。3、戏剧化原则在诗语表达方式和诗性思维方式两个层面改变了中国新诗原貌。它以包含和置疑两种形式“使中国新诗在现代化的道路上出现了质的变化”。

二、西方知性诗学在中国的传播和接受研究

［摘要］伴随新一轮课程与教学改革的发展，在理论与现实的呼唤下，幼儿教师实践智慧受到广泛关注，国内研究者以此为基础展开了研究。本文通过已有文献的梳理，从理论与实证研究两个角度出发，归纳总结幼儿教师实践智慧的内涵、价值、特征、表现、生成条件及提升策略，发现幼儿教师实践智慧的理论与实证研究之间关系紧密且相互联系。幼儿教师实践智慧存在研究内容过于宽泛且未细致深入探究、研究方法缺乏客观性与科学性以及实证研究数量不足等问题。对此，本文提出展望，可为幼儿教师实践智慧的后续研究提供一定的借鉴与参考。   ［关键词］幼儿教师;实践智慧;文献综述   在我国，实践智慧被理解为个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养，由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识和行动能力等构成。［1］实践智慧主要体现在实践的具体情境中，标志着个体的专业能力与素养的成熟水平。拥有实践智慧的幼儿教师不仅能在角色上从“知识型”向“智慧型”转变，而且能让智慧回归到教育实践中。如今，在教育改革整体趋势、教师专业发展的呼唤及幼儿发展需要的影响下，实践智慧已成为我国新时代幼儿教师需具备的基本素质，它不仅可以促进教师专业发展和幼儿健康成长，而且可以提升我国学前教育的整体质量。笔者在中国知网检索了幼儿教师实践智慧的相关文章，共检索到66篇，其中期刊论文54篇，硕士学位论文8篇，博士学位论文2篇，中国会议论文2篇。文章最早出现在2008年，有6篇，2015年、2017年和2018年达到最高值，分别有8篇。其中，以探究幼儿教师实践智慧的应然性研究居多，实然性研究较少。由此可以看出，幼儿教师实践智慧在2008年正式进入我国大众视野，其研究数量有限，研究程度较浅。在这些文章中，笔者并没有发现关于幼儿教师实践智慧研究的综合性评述。因此，笔者认为有必要对国内幼儿教师实践智慧研究进行一次全面的回顾与总结。本文从研究范式的角度出发，将幼儿教师实践智慧研究划分为理论研究与实证研究。理论研究主要考察学理中的幼儿教师实践智慧，包括论述幼儿教师实践智慧的内涵、价值、特征。实证研究则是在理论研究的基础上探究幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略。   一、幼儿教师实践智慧的理论研究   理论研究是教育科学研究的范式之一，是以哲学、逻辑思辨的方法，对研究对象展开系统的理论思维方面的研究。纵观国内现有文献，对幼儿教师实践智慧的理论研究较多，主要涵盖幼儿教师实践智慧的内涵、价值及特征三个方面。   (一)关于幼儿教师实践智慧内涵的研究   目前，对幼儿教师实践智慧的内涵的看法，我国学者莫衷一是，常见的解读与认识主要有以下四个观点。一是理智说。杨彩霞认为，幼儿教师的实践智慧是幼儿教师在教育教学中将反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它是教师个人实践知识的升华，也是教师知识教育的理想目标。［2］二是智慧说。何叶等人认为，幼儿教师的实践智慧是基于教师个人的经验积累，在对待和处理教育问题时所体现出的个人智慧，它是一种教学艺术，受教师个人的实践经历、处事风格及行为方式影响较大，主要体现为教师对具体复杂教育情境的应对状况。［3］三是知识与能力说。封常秀认为，幼儿园教师实践智慧是教师在已有知识、经验和职业精神的基础上，依据幼儿的表现对自身进行反思，从而表现出的机智应对和解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。［4］四是综合品质状态与境界说。张亚妮认为，幼儿园教师实践智慧生成离不开幼儿园教育实践，是与当下教育情境相对应，所表现出来的迅速、创造性地采取合乎教育目的性与规律性的恰当教育行动的综合性品质、状态与境界。［5］这一观点表现为教师对教育情境中“应当做什么”的价值适切性判断与“应当如何做”的合理性行动相融合相统一的专业发展境界。［5］由于研究视角的不同，国内学者对幼儿教师实践智慧的解读尚未形成直观、清晰、操作性强且被学界公认的内涵定义。综观有关幼儿教师实践智慧内涵的研究发现，当前观点大致具有以下四个共同点:一是教师实践智慧为幼儿教师所拥有，二是教师实践智慧立足于幼儿教师自身知识、经验、精神和教育实践，三是教师实践智慧体现为教师在教育实践情境中的应对表现或适切判断，四是教师实践智慧追求教育的合理性。   (二)关于幼儿教师实践智慧价值的研究   实践智慧是幼儿园教师整体素质的核心，探究实践智慧的价值意味着探究其意义所在。若实践智慧对幼儿教师和学前教育没有意义，那么幼儿教师实践智慧研究就失去了存在的理由。梳理国内幼儿教师实践智慧价值的研究后发现，幼儿教师实践智慧价值主要体现在幼儿教师、幼儿、学前教育事业三个方面。一是实践智慧促进幼儿教师个体与群体的专业发展。作为幼儿教师专业发展的基础条件和重要内容，实践智慧能帮助幼儿教师在教育教学实践中产生理性与自觉的观念，使幼儿教师具有自己独特的见解与专业的判断能力，形成个体的专业素养，进一步提升幼儿教师队伍的整体专业水平与质量，促进幼儿教师群体的专业发展。二是实践智慧有助于幼儿的健康成长。具备实践智慧的幼儿教师会尊重和理解幼儿的身心发展规律和特点，能细致观察、及时反思，以科学合理的方法引导幼儿，使幼儿大脑得到良好发育，社会性得到良好发展，丰富幼儿知识与经验，引导和促进幼儿的情感、态度与价值观的形成，使每名幼儿都能够健康成长。三是实践智慧推进学前教育的发展。幼儿教师的实践智慧丰富了教育活动内涵，使教育活动更富有魅力。具备实践智慧的幼儿教师能深入观察教育中的每个情节，高效处理各种教育情境问题，充分展现自身独特的教育风格，提高教育教学活动质量。具备实践智慧的幼儿教师能充分认识到学前教育改革的重要性与紧迫性，并积极参与学前教育改革实践活动，更好地践行实践智慧，推动我国学前教育事业的发展。   (三)关于幼儿教师实践智慧特征的研究   虽然学者对幼儿教师实践智慧特征的研究结论不同，但对其特征的理解达成了一些共识，进一步整理后概括为实践性、缄默性、个体性、反思性(表1)。第一，实践性。幼儿教育是一种典型的实践性活动，是在具体的生活和实践活动中进行的。幼儿教师必须直面幼儿教育现场中不确定的、复杂的问题，在复杂多变的教育教学实践中学习积累、反思感悟，这样才能形成自身的实践智慧。第二，缄默性。有学者认为，幼儿教师的实践智慧是他们在经过长时间的理论积累和经验反思的理性直觉的基础上形成的，表现为面对教育问题时的直觉反应，而这种反应往往是无意识的，很难用语言具体地表述出来。［6］因此，幼儿教师的实践智慧是一种无意识的理性直觉，它既是隐性的又是模糊的，具有不可言传性。第三，个体性。每名幼儿教师的实践智慧都是不可复制、独一无二的。由于幼儿教师的个人经历、思维方式、教育教学行为不同，其表现出的实践智慧大不相同，因此实践智慧是幼儿教师所独有的，具有鲜明的个体性。第四，反思性。教育反思是实践智慧的重要核心，幼儿教师在教育经验和教育感悟的基础上通过教育反思形成自身实践智慧。幼儿教师的反思贯穿教育实践全过程，分别开展于教育实践的前、中、后三个阶段，促使着幼儿教育朝向更高层次的教育合理性发展。幼儿教师实践智慧的特征远不止这些，还包括行动实效性、灵活多变性等。虽然这些特点并未在学术界达成一致认识，但也是确实存在、不容忽视的。   二、幼儿教师实践智慧的实证研究   实证研究是教育科学研究的另一种范式，以描述事实、在描述事实中提炼理论为主，注重研究框架的理论预设。梳理相关文献可知，在幼儿教师实践智慧的实证研究中，大部分学者会借助以往研究，以自身研究角度确定幼儿教师实践智慧概念内涵，并以此为基础设计行动研究、个案研究等质性研究，借助观察、访谈、文本分析等研究方法收集分析数据，最终得出研究结论，进而提出相应的建议。已有幼儿教师实践智慧实证研究成果以硕博论文为主，这些论文主要探究幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略。   (一)关于幼儿教师实践智慧表现的研究   学前教育改革以来，我国高度重视幼儿教师的专业发展，并要求教师具备实践智慧。基于此背景，目前我国幼儿教师实践智慧的表现研究有如下几种观点。有学者通过访谈与分析案例得出了结论，即幼儿教师实践智慧表现为幼儿教师能够秉持科学的教育理念、注重教育过程对幼儿成长的价值与意义、充分发挥教育机智及勇于追求教师自身专业发展与职业幸福。［6］有学者认为，拥有实践智慧的幼儿教师能在教育过程中信仰和践行“幼儿是学习主体”理念，敏锐地发现幼儿的兴趣点，并适时给予回应;能灵活选择、使用教学策略，选取处理并创造使用生活中的教育材料，妥善处理突发事件;重视每名幼儿，以多种形式促进幼儿全面发展。［10］有学者借助观察与访谈，从四大方面展开分析:在对幼儿的关心方面，幼儿教师能尊重幼儿的自然发展，平等对待每名幼儿及培养幼儿良好的学习品质;在对教育实践情境的关照方面，幼儿教师能明晰教育目标、渗透融合多个领域、把握教育契机实施随机教育、机智处理偶发事件等;在对环境的关注方面，幼儿教师能创造性地设置室内环境、权衡整体教育环境;在对教师自身生命的关怀方面，幼儿教师能主动做出合理决策，彰显个人教学风格，乐教其中，释放自身压力，深刻认同教师的职业价值，不断完善，追求自身发展。［11］有学者通过行动研究得出，幼儿教师实践智慧的表现具有共性和异性，共性体现在:拥有成长型思维，能不断学习、体验与反思;有高尚的职业理想和师德，有一颗积极向上的心;具有丰富的专业经验;乐观积极，能平衡好工作、学习与生活的关系。异性则体现出具有热情型、理性型、创新型等不同的智慧类型。［5］综合上述研究，我国幼儿教师的实践智慧表现是多种多样的。进一步整理后发现，主要体现在幼儿教师的教育理念、教育能力及对自身职业价值追求三方面，具体表现为拥有科学合理的教育理念、教育过程中时刻关注幼儿、把握教育实践情境的机敏性、保持积极心态灵活应对工作以及追求自身专业发展与职业价值等。   (二)关于幼儿教师实践智慧生成条件的研究   在有关幼儿教师实践智慧生成条件的研究中，有研究者借助观察和访谈探讨了幼儿教师的教学实践智慧。结果表明，生成幼儿教师教学实践智慧的条件具体分为微观、中观和宏观。微观条件主要包括教师的教育信念和教师的教学实践能力;中观条件主要有幼儿园精神文化、制度文化及物质文化;宏观条件主要有教育行政部门、教育教学改革的倾向。［8］有学者通过观察、访谈及文本分析法对一名幼儿园特级教师的实践智慧进行研究，发现幼儿教师的内部条件与外部条件共同影响其实践智慧的生成。内部条件主要包含幼儿教师优良的个人特质与丰富的学科教学知识;外部条件主要指其所在幼儿园拥有良好的平行班备课制度。其中，热爱、好学、注重反思、开放分享等属于幼儿教师优良的个人特质;独特的领域教学知识和丰富的日常教学经验是教师丰富的学科教学知识。［10］有学者通过“学习故事”行动研究，探讨了三名幼儿教师的实践智慧。研究结论为幼儿教师实践智慧生成的要素涵盖内部原生系统和外部支持系统，两个系统相互渗透、相互交织、共同影响、互为补充，共同制约或促进教师实践智慧的生成。内部原生系统包括教师个性品质、教师专业素养，外部支持系统包括组织文化引领、社会环境支持。［5］归纳上述观点不难看出，影响幼儿教师实践智慧生成的条件不是单一的，而是多方面、多结构、多层次的，整理分析后将其分为教师自身的内部条件和外部环境条件两方面。其中，教师自身的内部条件主要包括教师的个性特质和教师专业素养，外部环境条件主要包括园所组织文化引领与社会环境支持。幼儿教师通过这些内部与外部条件，逐渐在教育实践中形成自身独有的实践智慧。   (三)关于幼儿教师实践智慧提升策略的研究   幼儿教师的实践智慧不是在一朝一夕间就能够产生的，而是需要多方面的支持与培养。归纳有关幼儿教师实践智慧提升策略的研究后发现，如何提升幼儿教师的实践智慧是国内学者讨论较多的一个话题。同时，他们也提出了针对性和具体性的提升策略，主要包括教师个体内生与外部环境支持两大方面。从教师个体内生角度来看，一是丰富幼儿教师的教育实践知识与经验。智慧是通过获取知识与经验而开启的。幼儿教师只有不断地实践、反思、总结，逐步完善自身的知识经验，才能形成实践智慧。因此，幼儿教师必须认真对待幼儿园的一日生活实践，参加各种专业实践训练，既要注重向自己的经验学习，及时记录、梳理和反思自身教育经验，将其转换为教育实践知识，又要重视向他人的经验学习，通过研讨、观摩等方式学习他人的隐性知识和教育经验。二是提高幼儿教师的教育实践能力。研究与反思是幼儿园教师实践智慧的枢纽，也是获得实践智慧不可或缺的手段。幼儿教师只有具备研究与反思能力，才能取其精华、去其糟粕，形成实践智慧。对此，幼儿教师应立足本园实际参与行动研究，或以学习故事、教育叙事的形式强化教育反思，将理论融入实践，把实践升华为理论，提升研究能力。另外，幼儿教师要具有反思意识，在掌握科学合理的反思方法后，运用多种形式坚持反思。幼儿教师还可以借助集体反思畅所欲言，拓宽反思空间，提升反思能力。从外部环境支持的角度来看，一是构建教师学习共同体。“学习共同体”是指具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。［12］“学习共同体”是幼儿教师实践智慧生成的土壤，为幼儿教师实践智慧的发展提供了支持与保障。李芳认为，通过学习共同体，围绕教师在实践中出现的问题或困惑，以交流与对话的形式发挥教师个体和教师集体的智慧来共同解决问题，可以把公共的教育经验转化为带有个人色彩的实践，进而提升教师个体的实践智慧。［10］二是追求人文化的幼儿园教育管理机制。培养幼儿教师的实践智慧需要自由、民主、温暖、和谐的教育管理机制，因此园所管理者需要建立人文性的教育管理新机制，营造出和谐、融洽、相互尊重的文化氛围，给予幼儿教师温暖的人文关怀。管理者还要赋予幼儿教师专业自主权，尊重相信其个性与能力，让他们在工作中发挥自己的主见，激发自身积极性、主体性和创造性，使幼儿教师的教育实践充满实践智慧。   三、幼儿教师实践智慧研究的总结与展望   由上述分析可知，国内幼儿教师实践智慧在近十年得到了广泛关注，研究由浅入深，不断深入细化，成果丰硕。其中，内涵、特征及价值研究是幼儿教师实践智慧研究的基石，学者以此为基础，进一步探讨了幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略等实践问题。具体来看，幼儿教师实践智慧的内涵为表现与生成条件研究提供了理论思考框架，而实践智慧的价值又突显了培养与提升策略研究的必要性。可见，已有研究为幼儿教师实践智慧领域做出了贡献，具有一定的价值意义。同时，这些理论研究与实证研究之间关系紧密且相互联系。然而，关于幼儿教师实践智慧的研究还存在一些不足。从研究内容来看，已有研究从幼儿教师实践智慧的内涵、特征、表现、生成条件及提升策略等内容进行了探讨，研究中大多是同一研究者同时论述幼儿教师实践智慧的多方面内容，研究内容过于宽泛，且并未针对某一内容展开细致深入讨论，使此研究言人人殊。这种言人人殊往往使读者无所适从，他们不明白学者们看待问题的视角及其深层解读，更不能站在每位学者的角度理解和分析问题。以幼儿教师实践智慧内涵的研究为例，学者们对其内涵有着不同的看法。若有学者能结合教育实践，从不同角度深入剖释，或阐述不同内涵间的关系，对其进行梳理分类，专门分析其共性与异性，想必会使读者更加清晰明了，容易理解。因此，关于幼儿教师实践智慧这一主题，今后仍需开展更多精而细的研究。从研究方法的角度来看，既有理论研究，又有实证研究，且以理论研究居多，实证研究数量并不丰富。学者们多以思辨或经验总结等方法开展理论研究，而实证研究皆借助访谈、观察等方法，通过行动、个案等质性研究来探究幼儿教师的实践智慧。然而，实证研究中仅采用质性方法，导致研究缺乏客观性与科学性，致使研究结果的准确性和普适性不高。因此，大力注重实证研究的开展，采用量化与质性相结合的方法探究幼儿教师实践智慧将会是未来研究的发展方向。   参考文献:   ［1］邓友超．教师实践智慧及其养成［M］．北京:教育科学出版社，2007:41．   ［2］杨彩霞．幼儿教师实践智慧形成的过程与机制［J］．学前教育研究，2010(10):39．   ［3］何叶，邓泽军．论教师实践智慧的优化策略［J］．教育与教学研究，2012(4):1．   ［4］封常秀．浅析幼儿教师实践智慧的生成［J］．教育导刊(下月刊)，2012(12):56．   ［5］张亚妮．论幼儿园教师教学实践智慧生成———以“学习故事”行动研究为进路［D］．西安:陕西师范大学，2016:39－183．   ［6］封常秀．论幼儿教师实践智慧的生成［D］．济南:山东师范大学，2013:14－58．   ［7］张文娟．在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧［J］．中华女子学院学报，2009(1):91－92．   ［8］何叶．幼儿教师教学实践智慧研究［D］．重庆:西南大学，2012:44－125．   ［9］苑璞，吕姗．幼儿园教师实践智慧的理论探讨［J］．内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2017(6):86－91．   ［10］李芳．幼儿园特级教师教学实践智慧研究［D］．南京:南京师范大学，2015:15－45．   ［11］吕姗．幼儿园教师实践智慧生成的个案研究［D］．大庆:东北石油大学，2018:29－47．   ［12］杨兰娟，袁敏．从学习共同体的新视角看教师实践智慧的培养［J］．新课程研究(基础教育)，2006(11):6．   作者：张宇 李爱秋 单位：沈阳师范大学学前与初等教育学院

本文作者：刘艳侠 刘铁芳 单位：湖南师范大学教育科学学院

通识教育：教育理念和通识课程的统一体

通识教育不是拼盘式教育，不是要培养多功能复合人才，不是仅仅为了找到好工作，拥有更好的物质基础。通识教育的目的是通过心智与精神的培育，使人更文明、更好地过一种有价值的人生。通识教育的核心虽然在于理念的建设，但随着教育的发展，逐渐成为教育理念和通识课程的统一体，即通识教育本身已从单纯的教育理念发展成为融教育理念与科学化、系统化的课程设置模式于一体的通识教育体系。通识教育首先是一种教育理念，而为贯彻这种理念，则需要设置所有学生必须学习的共同知识的通识教育课程作为载体和中介。也就是说，大学教育最终需要通过课程来落实，通识教育也必须通过通识教育课程来完成。

通识教育课程实施的误区：被动性和技能性

当前，在我国大学中通识教育的意义已得到普遍认同，许多大学也开设了通识教育的课程。但所开设的通识课程存在着问题，如果不明晰这种问题，那么通识教育的开展很可能“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。教育是一个让人富有人性的过程。通识教育虽然是为了纠正专业教育的弊端而提出来的，但无论如何理解“通识”，最终的落脚点仍在“教育”，而教育最重要的不在于学习了什么内容，甚至不在于获得什么能力，它是一种心灵的习惯或者思维方式的养成，是智慧的养成。智慧的养成需要人在学习过程中的主动参与。而我国的教育从课程实施层面而言根本上还是一种传统的被动功利的技能性教育。“杜威认为，传统教育方式的核心弊病，就是鼓励学生的被动性。学校被看做了听课和吸收之地，重视听讲甚于重视分析、考察和积极地解决问题。”［1］这种教育对人生是极为不利的。此教育方法基本上让学生习惯于抱有一种这样的想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，这种做法让自己成为一个越来越大的书袋子和书呆子，遮蔽了人灵魂的眼睛。当下高等教育的主体是指向就业的专业教育，而这种专业教育更多的是一种技能训练，将人制造成具备相应技能、适应市场需要的产品。

在这种技能教育理念下，本应指向人的内心品格与精神养成的通识教育也可能变成一种技能训练，在这种机能主义理念的指引下的通识教育课堂，使得本来是化育人的心灵的通识教育人文课程也丧失了其本来的作用：哲学成为仅供背诵与默写的教条，历史成为事件的机械堆积，文学只是文学家生平加上标准化的作品概括，只要练出一套掌握这些“知识”的功夫，照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份体面差事，然而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情感体验无论如何不是这种技能训练所能涵括的。没有人的内在主动参与的对象性的技能训练缺乏化育人心的教育本质，是一种心灵隔离的活动，若让其充斥于整个教育，那么所导向的只能是人的异化，心灵的封闭与思维的固着，从而造成整个人灵魂的粗鄙。我国当前有许多通识教育精品课程，但绝大多数仍然是大课的形式、照本宣科的讲解。老师们的知识广博，风度也佳，但课堂基本上是缺乏学生参与的“一言堂”，师生之间缺乏互动，缺乏真正意义上的对话。教育实质仍然是技能性的和被动性的，对通识教育的目的而言，充其量至多在知识的广博性上有些效果。人生是一个完整的过程，需要人的内在主动把握，但在长期的被动性的技能教育中，内在主动性的丧失让其很容易迷失在当世的成功学中。这种成功学鼓吹人要充满激情地投入世俗的物欲洪流，获取人生的胜利。但越是充满技能性的激情，人生道路越危险。我们的教育让人如同一架失控的“灵魂马车”①，偏离了善好人生的道路。

“文学与人生”：一种通识课程实施的典范

【摘要】结合双语教学现状，给出了大学物理双语教学的重要性和必要性；以我院国际合作班为例，给出了大学物理双语教学的策略。

【关键词】双语教学；大学物理；国际班

1大学物理双语教学现状

高校大学物理双语教学现状。2001年教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》文件中明确指出，高校“本科教学要创造条件，使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。作为课程之一，大学物理双语教学一直处于实验和探索中。吴烨在《大学物理双语教学探索与实践》一文中指出，当前大学物理双语课程普遍存在吸引力不强、受学生欢迎程度不高的问题，他认为课程本身的难度、网络资源的缺乏以及大学生对双语教学认知不足是产生问题的主要原因[1]。杨普习的《大学物理双语教学的探索与实践》一文也对双语教学的现状进行了反思。作者指出，课程实效性不佳的原因主要是，许多高校和教师对双语教学实质和重要性认识不足，甚至存在一些错误的理解和做法。刘玉颖的《大学物理双语教学实践与研究》、杨卫红的《工科物理双语教学的调查分析及对策研究》论文也对上述问题进行了关注和讨论[2]。这些学者提出的具体观点虽然不尽相同，但是对大学物理双语教学效果令人不太满意的现实都表示了极大的关切。我校自2011年开始招生“2+2双学位”工科1个班，2013年新增“3+1双学位”工科2个班，目前每年招生规模约为90人，但是均未开设大学物理双语课程。因此，立足我校实际情况，以中外合作办学项目为背景，积极探索开展大学物理双语教学。大学物理双语教学实效性现状。薛海国在《对实施大学物理双语教学过程中若干问题的思考》一文中提出了具体措施：第一，明确教学目标，不能把双语课上成“外语课”。第二，加强“双语”师资队伍的建设，提高教师业务素质。第三，主动了解教学对象的英语水平。第四，加强教材系统的建设[3]。这些建议虽然没有说明实施的高校类别，但是依旧具有很强的操作性。程昕在《大学物理双语教学模式的研究》一文中，应用Cummins提出的共有潜在能力模型和认知学术语言能力，实践并比较了“过渡型”、“保持型”和“强化型”三种教学模式的特点，具有很强的借鉴性和参考性。张红光的《MOOC教学模式与大学物理双语教学的有机融合》、王会峰的《地方院校开展大学物理双语教学的前期准备探索》、王帅伟的《地方院校大学物理双语教学的思考》等学术论文从各自的授课对象或高校类别，提出了相应地改革对策[4]。高校中外合作办学项目现状。2004年教育部下发的文件中《中外合作办学条例实施办法》指出，“中外办学项目是指中国教育机构与外国教育机构以不设立教育机构的方式，在学科、专业、课程等方面，合作开展的以中国公民为主要招生对象的教育教学活动”关于中外合作办学项目的研究既有宏观的论证，也有微观的课程教学改革探索与总结。如林金辉在《高校中外合作办学项目内部教学质量保障基本要素及路径》一文中提出，中外合作办学已经进入了高水平示范性发展的新阶段，在这个新的发展阶段，质量建设已成为鲜明主题。《中外课程教学及学生学习收获差异的实证研究》（汤美玲）和《中外合作办学项目人才培养模式对接策略研究》（孙智慧）论文提出人才培养模式的无缝对接是中外合作办学项目成功与否的关键。对高校中外合作办学项目的另一类研究主要体现在对师资建设的探索，如李莉的《中外合作办学中的教师专业素质调查与探析》和阎黎明的《高校中外合作办学项目教学策略初探》。这些学者大都是一线教师，他们根据自己丰富的教学实践对各自所在专业和所授课程进行了积极有益的探索，这些探索对同样在中外合作办学背景下的大学物理双语教学改革具有非常高的借鉴价值。目前，我校正通过各项有利措施来增强中外合作办学项目的竞争力，如筹建国际班专业网络语音教室、购置在线学习和考试网络系统、采购国外原版教材、对专业教师进行“双语”培训等。

2大学物理双语教学资源和策略

2.1国际合作办学定位的需求

目前我校有4个中外合作办学项目：安徽科技学院与美国布里奇波特大学合作举办电气工程及其自动化专业本科教育项目（3+1；国家教育部MOE34US2A20131550N），安徽科技学院与韩国韩南大学合作举办机械设计制造及其自动化专业本科教育项目（2+2；3+1；国家教育部MOE34KR2A20131465N）；安徽科技学院与韩国顺天乡大学合作举办网络工程专业本科教育项目（2+2；3+1；国家教育部MOE51SE1A20161769N），安徽科技学院与美国布里奇波特大学合作举办国际经济与贸易专业本科教育项目（2+2；安徽省教育厅皖教秘高﹝2011﹞17号），安徽科技学院与韩国韩南大学合作举办无机非金属材料工程（新材料工程）专业本科教育项目（2+2；安徽省教育厅皖教秘高﹝2014﹞29号）。经过四年国际合作教学，目标是培养德智体美全面发展，掌握专业的基本理论、基本知识及基本技能，具有国际视野、熟悉国内外学术前沿，具备专业技能，具有创新意识和创业精神的国际化工程技术专门人才。培养要求掌握一门外国语，具有较强的听、说、读、写、译能力，能较熟练地阅读本专业的外文书刊；具有较强的语言文字表达、人际沟通、团结协作、知识再生等社会适应和发展能力；具有文、史、哲、艺等基本知识，了解中华民族优秀传统文化，具有较好的哲学修养、审美能力和热爱科学、献身事业的精神。

第一篇：中国传统文化与智慧本土管理探析

摘要：

目前我国的管理学研究深受西方管理研究的影响，变成了以西方旨趣和需求为导向的管理研究，这既不是我们的比较优势，也不符合我们的学术使命。改革开放30多年来，中国企业在经营和管理实践中所取得的巨大成就为管理学的研究提供了无限的机会。当前，关于如何探索基于中国的文化智慧来理解当代中国的管理实践，进而发展中国本土管理的新概念和新理论已经成为许多海内外华人学者热衷的研究课题。华为、乐高等优秀企业应用阴阳思维不断进行创新，取得了商业的成功。国内外本土管理研究学者应凝聚中华文化的精华，把中华智慧归纳起来，发展成为有系统的理论架构。中华智慧可补充西方理论的不足，进而将管理之道提升至一个更高的层次。

关键词：

传统文化智慧；本土管理研究；新概念；新理论

在过去一个世纪，管理学成为西方的一门显学。经过几代学者的探索与研究，管理学已被学术界确立为一门对行为科学有实质及重要贡献的独立学科，而管理学发展出来的概念和理论，例如马斯洛提出的需求层次理论、波特提出的五力模型和一般竞争战略（成本领先战略、差异化战略和聚焦战略）、以及麦卡锡提出的4Ps（营销组合）等，已被视为每一位管理人员必须认识和掌握的管理工具和模式。自1979年中国实行改革开放之后，管理学的理论也随西方的商品及意识形态一起被引入并学习借鉴。经过30多年的实践，从事管理实务的高管人员及从事相关研究的中国学者开始反思以下两个问题：①植根于西方土壤的管理学理论和分析架构，是否完全适用于不同的文化和政治环境，例如中国；②中国传统的智慧和哲学思想，能否补充主要由西方发展出来的管理学的不足之处，并为其未来发展提供养分。要回答以上两个问题，需要对中西文化和管理的差异有深入的了解和分析。

1东西方文化和管理的差异

一、大学是对学术进行充满想象力的探索

自中世纪以降，现代大学开始挣脱与冲破旧有神道主义文化和意识形态的束缚与控制，得以迅猛与蓬勃发展。一方面，大学的兴盛与繁荣在给社会生活带来革命性巨变的同时，另一方面随着大学在招生数额、办学规模和教学管理上呈现出某种无序与混乱，从而使其陷于迷茫与困顿之中。怀特海认为，造成这一灾难性后果的症结在于我们对大学在服务于国家时所发挥的作用缺乏清醒的认识和深刻的洞察。因此，必须对其进行重新思考、理解与定位，而这也“可望成为迄今人类文明向前迈出的最幸运的一步”[2]。大学何以存在？在西方高等教育发展史上有过不同的主题。纽曼在《大学的理想》一书中认为，大学“是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”[3]。洪堡认为：“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务———它们从事一个不停的探究过程。低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。……在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识。”[4]罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”[5]这些较有代表性的对大学存在的本源性思考都对怀特海以有益的启迪，但他却不拘泥于此。在怀特海看来，现代社会的飞速发展已使大学传统的实施教育和进行研究这两种功能日趋弱化、式微与衰落，单依凭此两点大学已无存在的价值与必要了。他认为大学存在的理由在于，它是引领师生思想探险与行动探险融合的圣殿，是推动新老学者寻求知识与生命激情交汇的桥梁。

“大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构。但大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[6]怀特海强调，尽管传授知识是大学教育的重要职责与使命，但这种传授方式绝非是传统意义上的机械式、程序化、灌输式、模式化的，而应当是一种充满想象力、师生共处于一个平等、协商、对话、融洽的情境之内，孕育于自由探索精神之中的方式。“这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。某一个事实不再是简单的事实：它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师为我们制定目标。”[7]在怀特海看来，正值生命活跃期的青年人极富想象力和创造性。因此，在这一阶段，如对这种富有想象的活力加以科学、合理、适切的训练与强化，它就有可能伴随整个人生旅程。所以，在开展训练的初始，个体就必须努力打破传统条条框框、陈规陋习的规约和羁绊，而无拘无束地进行正确的、甚至“荒谬”的思想与想象。当然，这种想象绝非是恣行无忌的脱离事实、脱离人的经验和知识的想象，而是源于事实、依凭事实和紧贴事实的；它是阐明事实、使事实增光添彩的一种方式。同时，他深刻地指出，人类的悲剧在于那些富有想象力的人缺少经验，而富有经验的人则想象力匮乏。而大学的任务就是要将受教育者的想象力和事实、经验融为一体。大学要培养学生的想象力和创造精神，就离不开富有想象力的教师队伍。怀特海认为，想象力极富传染性与感染力，它绝不能用尺码或磅称来衡量进而分配或强加给学生，而只能由那些本身就充满想象力的教师去传播。怀特海将这种想象力喻为“光明的火炬”，大学师生就是在想象之光的照耀下共同对学术世界进行无止境的探索与开拓。他甚至把这种充满想象力和创造精神的生活看作是一种生存方式，认为这是大学师生之所以能安身立命的根基所在。

二、大学教学应使学生摆脱细节去掌握原理，生成智慧人格

怀特海认为，生命本质上是周期性的，如工作与娱乐的交替、活动与睡眠的更迭等。同样，一个人的智力发展也不是线性、均质和恒定不变的，而是极富周期性、循环性和节奏性。因此，涂上生命底色的教育也应具有这种节奏性，即“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适应的阶段时采用”[8]。事实上，“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因”[9]。怀特海把受教育者的智力发展看作是由浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段构成的三重节奏循环，它贯穿与支配着教育的整个发展过程。浪漫阶段是开始领悟阶段，受教育者通过直接认识与接触最简单的事实，产生了大量活跃而纷乱的思想，属于基础教育时期；精确阶段是掌握精确性、细节性知识的阶段，受教育者要建立全面、系统、明晰的知识体系，属于中等教育时期；综合运用阶段属于大学教育时期，是使受教育者摆脱知识细节去掌握一般原理的阶段，也是这一循环周期中最为关键与重要的阶段。在大学教学中，怀特海认为对受教育者综合运用精神的培养应占主导地位。它应使受教育者摆脱纷繁琐碎的知识细节，而去透彻理解与领悟事物的普遍原理，并研究如何将这些普遍原理应用于不同的场合与情境。在他看来，受教育者对“细节和过程”的学习在中等教育时期即已完成，那时伏案专心于自己的课业，而在大学里，他应“站立起来并环顾周围”。换言之，受教育者经过前两个阶段的学习，已经积累与掌握了大量的细节性知识，在大学时期就应当把它们从知识的存储库中抽调出来，并加以综合运用，直到摆脱了教科书的控制，脱离了对课堂笔记的依赖，忘记了为考试而背熟的细节。这时你所学到的知识才有价值，也才算真正拥有了智慧。在怀特海看来，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[10]。而由于现代性教育的膨胀发展，大学教育已严重地蜕变为了一种静态、封闭、实体性的知识教育；它存在的价值仅仅在于提供出一种科学化、客观化、真理化的知识，教师则以一种工业化、规模化、机械化的方式进行传递，受教育者也就沦为了对这些知识的机械性接受与无批判质疑的囚徒与“殉道者”。对此，他十分痛心地指出：“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败。”[11]何为智慧？怀特海认为智慧是掌握知识的方式，“它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值；这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由”[12]。由此可见，知识不同于智慧，一个人可以很容易的获取与占有知识，但可能仍然没有智慧。通达智慧的惟一法门就是在知识面前享有自由，即具有将离散与“条块分割”的知识加以统整、联结、变革与再造的意识和力量。正如怀特海所言：“一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。”[13]#p#分页标题#e#

三、大学课程应着眼于融合，使普通教育与专业化教育趋于平衡

随着现代科学技术的迅猛发展，专业化、技术化、职业性教育愈显突出与重要。一方面，这种教育形式在满足社会大工业生产需要的同时，另一方面却也让现代人日趋封闭与褊狭，承受着生活的异化和人性的疏离。怀特海认为，要克服这一困境与危机，大学应建立起着眼于综合、交叉、互融的课程体系，进而在普通教育与专业化教育之间达成协调与平衡。在课程设置上，怀特海认为，在国家教育系统中应主要设立文科课程、科学课程和技术课程三种类型。具体而言，文科课程主要是对语言类知识的学习，通过对语言表达技能的掌握、内在结构的厘析以及与思想关系的澄清，从而使我们具有敏锐的审美鉴赏力；科学课程主要是对观察自然现象的训练，通过对科学课程的学习，可以提高我们的逻辑抽象思维能力；技术课程强调如何运用知识来进行物质生产，它注重手与眼等器官之间合作与协调性的训练，进而使我们在思维和行动上保持连贯与一致。然而，这三种课程类型都具有各自的缺点与不足，文科课程“过分强调语言的重要性”，科学课程趋于褊狭与专门化，技术课程则易于丧失想象力。因此，惟有将此三种课程类型相互交叉、互融与统整，才能使我们的智力与性格达到均衡与和谐。“我们有三种主要的途径去努力追求智力与性格的最佳平衡，这就是文学的修养、科学的修养和技术的修养。仅仅进行一种教育必然导致智力活动和性格方面的巨大损失。”[14]在怀特海看来，“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”[15]。两者相互作用、相互促进，才能培育出身心和谐发展的人。在普通（文化）教育方面，受教育者接受的是对思想的力量、思想的美、思想的条理性的一种深刻认识，是对情操的陶冶、心灵的净化和品性的提升，具有人文性、价值性和非功利性。在专业化教育方面，侧重于对受教育者某种专业技能的训练。事实上，“人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化的物种”[16]。因此，在教育中绝不能排斥专门化，否则就是在“破坏生活”。针对这两种教育形式的关系，怀特海认为它们之间并非有不可逾越的鸿沟，而是相互渗透、相互包含、相互交叉的。“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则在利用这种活动，但不应过分强调两者之间这种简单的对立。正如我们所看到的，在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”[17]