哲学意识教育范例

一、民国时期大学中的哲学通识教育

那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?

首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。

其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。

最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。

二、建国后哲学通识教育的再兴

随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:

［摘要］国家的综合素质以及文化水平在一定程度上是由哲学教育的普及性以及效果决定的。马克思主义哲学教育是哲学教育的主要力量，但是在马克思主义哲学教育中，存在着功利化、政治化等问题，使马克思主义哲学教育的基本功能失去。因此必须要进行高校马克思主义哲学教育的创新。马克思主义哲学教育的定位、目标会受到哲学本性的限制，因此本文就高校马克思主义哲学教育创新的原则以及策略进行介绍与研究。

［关键词］高校;马克思主义哲学;教育;创新

马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。

一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则

(一)理论与实践相结合

马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。

(二)逻辑与历史相结合

摘要：戴维•埃里奥特的《关注音乐实践——新音乐教育哲学》通过在哲学及美学的视野下解析了音乐教育，为其提供了新的理念，摒弃了传统的审美体验。注重从实践出发，在关注意识形态、社会文化及语境等基础下理解音乐，从而达到融合，平衡的状态。

关键词：哲学；融合；音乐教育

一、新哲学下的音乐教育观念

哲学是有关于一个领域的本质和价值的某套信仰，是一种方法，也是结果。它并非独立的，它像一个地图，有其关键性，也有局限性。哲学呈现了揭示——查找——解释——发现的一个全过程。而在本书提到的新哲学有三个问题：第一是综合性；第二是客观性；第三为方法论。以往的音乐教育哲学只是关注了音乐的外部聆听，做出单一的评价，忽略了其内部的本质与价值。在新哲学中，音乐有精微性和复杂性，音乐本质是人类有意向的行为。埃里奥特打破了传统的音乐教育哲学，发展了一种多元化的音乐观念，为音乐表演、音乐聆听、音乐素养、创造性活动等多方面的自然属性和意义提出了创造性的反思。因此本书第一部分为导论，探讨了哲学与音乐教育的关系。第二部分为音乐与音乐教学，概述在音乐的本质和价值的新思维方式上构建出音乐教育哲学。第三部分是音乐的教学与学习，为音乐教学提出了一种全新的音乐课程发展观，对过去的哲学思想进行了深刻的反思。

二、哲学下的音乐融合

所有的事物都有其关联性。如上面所述，哲学不是独立的，同样在音乐中的任何活动也并非独立个体能生存的，都有其必然的依赖性。首先，在音乐制作中所存在的意识、知识、思想这三者，便要将其融合。意识是人神经系统的组成部分，包括有认知、情感、意志力；知识又分为理论、实践、生产知识；而思想的主张，如何斟酌，如何决定你的行为表现都是在生产想象力和塑造行为的过程中体现的；三者都是基于一个文化体验的基础下层层升华的，从思想上升到知识最终上升到意识，缺一不可，直到融合为一体才能碰撞出音乐制作。埃里奥特在书中将音乐作为一种社会实践的课程改革，主张音乐哲学的实践，这也就是将哲学理论与实践相融合。提出将音乐看作一种实践的过程，一种带有社会性及情境性的实践活动。音乐作品是多维的，不是以独立的审美个体而存在，也不是乐谱，而是呈现出社会文化的一种实践。在书中提到最多的一个词就是音乐素养。音乐素养是在音乐的语境中表现出来的。它包括了正规音乐知识、非正规音乐知识、及印象性音乐知识和指导性音乐知识。在音乐素养中有一个要点被称之为是音乐素养的多维形式知识——创造力，创造力是指一个脱颖而出的实质性的成就，但不等于非凡的成就。在创造力中又融合了智力、认知、意识、原创性、想象力等要素。想象力是创造力的必要条件，但并不等于创造力。原创性的成分决定了是否具有创造力。创造力不是一定有特殊智力才能拥有的。实现和促进音乐创造力依赖与音乐素养。音乐素养与聆听素养相当于一枚硬币的正反面。音乐聆听的本身并不是创造性的。音乐聆听是人类为意识带来的有秩序的独特方式，其中又融合了感知。埃里奥特提出一个问题：聆听是毫无思想还是富有思想？毋庸置疑是富有思想。聆听的信息是无穷无尽的，有意识的形成带有思想性、知识性的聆听终究脱离不开思与行的融合。音乐聆听要求学生通过有意义的音乐制作而沉浸于音乐实践中。这里又提到了意识，正所谓融合，也证实了这一点。那么该如何实践便是音乐素养的程序性本质，也就是如何做的行为。展现音乐素养的水平有以下几种方法：表演、即兴表演、作曲、改编以及指挥。在音乐中，音乐表演是音乐时间的本质形式，我们只有参与到音乐表演的过程中才能感受到音乐的本质和内在，才懂得怎样去实现音乐、表现音乐。音乐是在生活的累积过程中形成的，不能脱离现实，更不能脱离实践。音乐是可学的，先天只是前提，但音乐的感受是教不会的。不能从兴趣着手，要从理想着手，是要经过一个享受——沉寂——流畅的过程。音乐反映了文化和意识，同时也反作用于文化、意识。这三者是相互作用，不同的音乐可以反映出不同的文化，而如何和为何植根于文化的感情意义层面，影响了人类的意识。在了解了哲学、音乐与音乐教育后，会进入到音乐的教学与学习。提出将“课程作为实践的观念。”将课程与音乐制作融合在一起，音乐课程制作让我们定位在学习情境中，这里融合了情境中的情境与情境中的音乐，要求联系情境去教授音乐。所有的音乐课程都应该按照内省的音乐实践来组织和实施、准备和策划实践，应及时存储音乐思考和认识的证据。一个音乐实践是一个社会集体，音乐实践亦是音乐文化，两者是双向的，不动脑，不实际行动操作永远无法促进思维的运转。通过对《关注音乐实践》这本书的阅读，旨在使人们能够获得对音乐制作与聆听最完整的理解与投入之中而建立起哲学基础，从而融合整理贯穿音乐。再结合美国音乐教育家贝内特•雷默的著作《音乐教育的哲学——推进愿景》一书中提出的融合，音乐教育哲学不应单方面重视审美与实践，更多的应该是一种融合多元的教育观点，进行有针对性、多样性、灵活性的音乐教育。

三、结语

摘要:高职学生生态哲学视角下的道德教育是高职学生思想政治教育的重要内容。研究高职院校生态哲学道德教育，首先必须要了解马克思生态哲学思维的价值指向，并探讨对高职学生进行生态哲学道德文明教育的重要意义与必要性，禅述目前高职院校生态哲学课程当中存在的问题，指出加强高职学生生态哲学道德文明教育的途径。

关键词:高职学生;生态哲学;道德;文明

党的十八届五中全会指出［1］协调、创新、开放、绿色、共享五大发展理念，强调“要推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，创立一个完全新式的人类文明、可以永续发展的文明，努力形成自然与人和谐发展现代化建设新格局，为维护全球生态安全、推进美丽中国建设和做出积极的新的贡献”。高校学生具有健全生态人格，是未来承担这一重要使命的生力军和主力军，他们生态人格的形成离不开强有力的生态文化教育，本文为加强高职学生生态哲学道德文明文化教育的实践和理论问题进行系统地研究，为推动高职院校学生生态文化意识与素养的提高提供参考。

一、马克思生态哲学思维的价值指向

马克思主义生态哲学的特点是自然与人类对立起来。把自然被看作是有规律运动的被动客体，人类则通过运用理性把握自然运动的规律，形成科学知识和科学技术，科学与技术由此被看作人类控制自然的中介和工具，最终形成了中心主义价值观。因此，我们只有理解马克思生态哲学的特点、思维方式才能理解马克思的生态哲学文明理论内容和特点。生态哲学的基础为现代生态学整体性规律，特点是强调整体思维和开放思维、有机思维，其核心是维护人和自然的和谐发展、马克思生态哲学思维方式、自然观与历史观有机统一的生态自然观。这使得人与自然的相互作用和相互影响的辩证思维有着完全一致性。马克思的生态哲学论是中国的生态文明理论，既作为一种维护人与自然和谐共生关系的、深入到人的内心世界的生态道德观和文化观，又倡导绿色、协调发展的发展观落实到现实生活中，使得保护生态环境的和谐成为人们的衡量生态道德的自党。［2］马克思恩格斯的生态哲学观贯穿于马克思主义的一般理论渗透于他们的社会观、历史观、劳动观、自然观之中，马克思主义哲学的核心内容的解读，有助于丰富马克思主义生态文明的思想宝库。有助于更好的理解现在生态文明，为高职学生的马克思主义生态哲学思想道德建设提供科学指引。

二、高职学生进行生态哲学教育的重要意义

对高职学生进行生态哲学教育具有很强的必要性和紧迫性。高职学生作为社会主义事业的接班人和建设者。生态哲学道德教育帮助他们帮助他们廓清生态思想认识上的迷雾，增强生态文明意识，更好地参与生态文明建设，提高职学生的综合素质，深入贯彻落实科学发展观、推动我国社会经济的又快又好地发展也是非常重要的。

摘要：

《哲学与人生》是师范院校德育教学的一门必修课，《哲学与人生》课堂教学是培养学生世界观、人生观和价值观的重要阵地。但是，《哲学与人生》教材的理论性较强，加上一些教师在教学中教学方法老化，教学模式单一。所以，许多学生对这门课程都不感兴趣。文章结合师范院校《哲学与人生》课程教学现状，就如何提高《哲学与人生》课堂教学的有效性提出了建设性的建议，以期能对师范院校德育教学有所帮助。

关键词：

《哲学与人生》；课堂教学；有效性

近年来，随着教学改革的不断深入，素质教育也成为师范教育的重要指导思想。《哲学与人生》是师范院校德育教学的主要组成部分，让广大学生领悟到哲学的魅力，使学生的自我发展与哲学联系起来，从而使其明确人生的意义与方向，是《哲学与人生》教学的主要目的。但是，受各种因素影响，师范院校的《哲学与人生》教学效果并不尽如人意，这不得不引起我们的重视。

1《哲学与人生》教材与教学的特点

哲学与人生是师范院校学生的必修课，课程教学选用的是教育部下发的教学大纲规定教材《哲学与人生》。哲学与人生》的主要内容是马克思主义哲学基本观点，同时融有社会主义思想理论。教材在编写上严格遵守了哲学知识的严密性、逻辑性等特点，充分考虑了学生的身心特点和思维能力，以学生学习兴趣和学习要求为重要依据，紧贴生活、贴合实际来安排教学内容。哲学是一门枯燥乏味的学科，《哲学与人生》属于德育教学范畴，但是它与传统的德育教学又有着本质区别。哲学与人生课程教学目标是帮助学生初步形成分析问题、解决问题的能力，引导学生做好人，走好路，促使学生选择正确的人生道路和世界观。换而言之，《哲学与人生》教学的主要目的不是向学生传授知识，而是要引导学生正确思考，并使其在哲学实践中养成正确的思想意识和行为模式。这就要求师范院校《哲学与人生》任课教师在课堂教学中，要跳出学科知识体系限制，将哲学的发展置于人生发展的高度，创造性地使用教材来培养学生主动学习的态度和意识。

【摘要】马克思主义哲学作为我国主要的指导思想，在社会的各个方面产生着不同的影响。尤其是在当代社会转型期间，人们的思想观念产生了很大的变化，有的思想已经不适宜中国社会的发展要求或者人的发展需要，所以通过马克思主义哲学对教育观念进行指导就显的很有必要了。本文将从两个方面进行阐述，第一是马克思主义哲学对现代教育观导向的必要性；第二是马克思主义哲学对现代教育观几个方面的导向。

【关键词】马克思主义哲学；现代教育；观念；导向

1.马克思主义哲学对现代教育观导向作用的必要性

物质决定意识，在社会的发展过程中，尤其在全球化浪潮下、中国进行改革开放实行市场经济以来，中国人民的价值观和思想意识发生了变化，多元的文化思想存在充斥着每个人的思想观念，社会以及学生的思想受到一些异常的思想意识和西方低俗腐朽思想的入侵，很多人在思想上产生动摇甚至是偏离正确的轨道。其次，很多人在复杂的物质世界中，找不到自我，没有明确的价值追求和理想目标，迷失了人生的方向。这些思想因素的出现给中国的教育提出了挑战，为了使这种还未恶化的思想意识能够得到控制和扭转一些人的思想误区，加强马克思主义哲学的教育就显的尤为重要，人们只有在马克思主义哲学的指导下，才能对各种文化进行辩证的看待，是腐朽的文化还是优秀的可取的文化拥有辨别力，所以，最根本的方法就是在教育中引入马克思主义哲学的指导作用，使中国的现代教育能够吸取马克思主义哲学的精华。

2.马克思主义哲学对现代教育观几个方面的导向

（1）马克思主义哲学的与时俱进性

马克思主义哲学的教育观念应该是与时俱进的，它会随着社会的发展而发展，随着社会的发展需要不断的丰富自己的内涵，尤其是教育内容和理念也需要不断丰富和发展。任何的哲学都是一定时期的人类社会在精神层面的反映，作为马克思主义哲学，是科学的，引导人类思想进步的方向，指导着社会发展进步的路径。所以马克思主义哲学对于现代教育指导作用来说，不仅能够反映当前教育的现状和存在的问题，而且拥有在长期的历史实践中总结出来的历史经验教训，可以以此来寻找教育的改革方向和发展路径。没有一成不变的事物，教育的观念也是如此，在不同的历史时期，在不同的社会背景、在不同的发展阶段上都应该做出调整和改变，适应发展的需要。

【摘要】在我国高校的思想政治教育中，对大学生哲学素质的重视力度确实不够，哲学素质是人素质培养中非常重要的内容，它与创新型人才培养的目标是有紧密联系的。将哲学素质培养作为高校思想政治理论教学中的主要突破点，将会极大程度的改变思想政治课程时效性不足等问题，并在激发大学生学习兴趣与积极性的同时，也为大学生灌输了社会主义核心价值观，为国家发展培养了创新型人才，有效实现了思想政治教育的教化功能。此次针对哲学素质在高校思政教育中的重要性进行了系统分析。希望能够提升人们对哲学素质的关注程度。

【关键词】哲学素质；高校思政教育；创新思维；哲学思维；重要性；分析

前言

作为高校思政教育的一个重要环节，哲学素质的培养对提高大学生素质有着不容忽视的作用。大学生的全面发展需要哲学素质的支撑，但从目前来看，高校思政教育中哲学素质的培养依然存在很多问题。为了促使大学生能够更好的发展，应当对哲学素质在高校思政教育中的重要性进行详细的研究。通过概述哲学素质的内涵，分析哲学与功利，并具体阐述哲学素质与思想政治教育的结合，以供人们参考。

1.哲学素质的作用

从历史发展的角度来看，历史上世界文明的发源地到现代社会的先进国家，所有民族都具备较高的哲学素养，这也是国家发展的主要精神动力。而中华文明博大精深，哲学思想源远流长，中国古代的社会发展水平长期领先于世界，这与中国古代社会丰富的哲学思想是有直接关系的。现如今，我国国内转型速度加快，国际形势变幻莫测，科技的更新和发展也使人类面临着极大的机遇和挑战。我国社会经济的发展需要综合素质人才。当今社会是以知识、科技为主导的时代，在这一时代背景下，激烈的国际经济竞争，复杂的文化冲突，时代的发展需要我们准确把握人类社会发展的整体规律，必须根据发展大趋势来选择正确的发展道路。而要做到这一点，就要求个人一定要具备较高的哲学素质，可以说，民族如果没有较高的哲学素质的话，那么想要得到发展，其难度是非常大的。从目前来看，哲学素质的作用主要体现在以下三方面：第一，形成正确三观。大学生在学习阶段是形成三观的重要时期。只有学生形成正确的价值观、人生观以及世界观，才能够促使他们更好的成长。而哲学素质教育，有利于使大学生形成正确三观，所以，哲学素质教育被众多教育工作者广泛的引入到高校思政教育中去，与传统的灌输式思政教育模式相比较而言，这种模式下的教学更有实际意义；第二，完善个人素质。在传统的个人素质教育中，仅依靠思政理论课程来教授学生是非善恶，是没有任何实际意义的。若教师依然采用传统的灌输式教学模式进行教学，即一味的给大学生传授各种思政知识，而大学生也只能被动的接受学习，那么是很难让大学生充分掌握哲学思想的价值观念的。只有不断提升哲学素质教育在高校思政教育课堂中的地位，才能够有效提高大学生的个人素质；第三，培养创新型人才。随着科学技术的迅猛发展，社会对大学生又提出了新的要求，这对大学生而言，即是机遇也是挑战。只有大学生不断提高个人的综合素质，才能更好的满足当今社会的发展需求。而通过开展哲学素质教育，能够有效提高大学生的创新意识。大学生可以根据正确的三观选择出适合自己的发展道路，这有利于为社会提供更多具有高素质的创新型人才。进一步促进社会各个领域的多元化发展。

2.哲学素质的内涵及功利性

一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。

须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。

“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。

三、贯穿“哲学性”的哲学教学