哲学意识教育范例

［摘要］国家的综合素质以及文化水平在一定程度上是由哲学教育的普及性以及效果决定的。马克思主义哲学教育是哲学教育的主要力量，但是在马克思主义哲学教育中，存在着功利化、政治化等问题，使马克思主义哲学教育的基本功能失去。因此必须要进行高校马克思主义哲学教育的创新。马克思主义哲学教育的定位、目标会受到哲学本性的限制，因此本文就高校马克思主义哲学教育创新的原则以及策略进行介绍与研究。

［关键词］高校;马克思主义哲学;教育;创新

马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。

一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则

(一)理论与实践相结合

马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。

(二)逻辑与历史相结合

摘要:高职学生生态哲学视角下的道德教育是高职学生思想政治教育的重要内容。研究高职院校生态哲学道德教育，首先必须要了解马克思生态哲学思维的价值指向，并探讨对高职学生进行生态哲学道德文明教育的重要意义与必要性，禅述目前高职院校生态哲学课程当中存在的问题，指出加强高职学生生态哲学道德文明教育的途径。

关键词:高职学生;生态哲学;道德;文明

党的十八届五中全会指出［1］协调、创新、开放、绿色、共享五大发展理念，强调“要推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，创立一个完全新式的人类文明、可以永续发展的文明，努力形成自然与人和谐发展现代化建设新格局，为维护全球生态安全、推进美丽中国建设和做出积极的新的贡献”。高校学生具有健全生态人格，是未来承担这一重要使命的生力军和主力军，他们生态人格的形成离不开强有力的生态文化教育，本文为加强高职学生生态哲学道德文明文化教育的实践和理论问题进行系统地研究，为推动高职院校学生生态文化意识与素养的提高提供参考。

一、马克思生态哲学思维的价值指向

马克思主义生态哲学的特点是自然与人类对立起来。把自然被看作是有规律运动的被动客体，人类则通过运用理性把握自然运动的规律，形成科学知识和科学技术，科学与技术由此被看作人类控制自然的中介和工具，最终形成了中心主义价值观。因此，我们只有理解马克思生态哲学的特点、思维方式才能理解马克思的生态哲学文明理论内容和特点。生态哲学的基础为现代生态学整体性规律，特点是强调整体思维和开放思维、有机思维，其核心是维护人和自然的和谐发展、马克思生态哲学思维方式、自然观与历史观有机统一的生态自然观。这使得人与自然的相互作用和相互影响的辩证思维有着完全一致性。马克思的生态哲学论是中国的生态文明理论，既作为一种维护人与自然和谐共生关系的、深入到人的内心世界的生态道德观和文化观，又倡导绿色、协调发展的发展观落实到现实生活中，使得保护生态环境的和谐成为人们的衡量生态道德的自党。［2］马克思恩格斯的生态哲学观贯穿于马克思主义的一般理论渗透于他们的社会观、历史观、劳动观、自然观之中，马克思主义哲学的核心内容的解读，有助于丰富马克思主义生态文明的思想宝库。有助于更好的理解现在生态文明，为高职学生的马克思主义生态哲学思想道德建设提供科学指引。

二、高职学生进行生态哲学教育的重要意义

对高职学生进行生态哲学教育具有很强的必要性和紧迫性。高职学生作为社会主义事业的接班人和建设者。生态哲学道德教育帮助他们帮助他们廓清生态思想认识上的迷雾，增强生态文明意识，更好地参与生态文明建设，提高职学生的综合素质，深入贯彻落实科学发展观、推动我国社会经济的又快又好地发展也是非常重要的。

作者：易江菊 单位：北京师范大学教育学部学前教育研究所

一、儿童哲学的内涵

著名存在主义哲学家雅斯贝尔斯在1951年就提出了儿童有哲学这一观点：“我们可以从孩子们提出的各类问题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在察赋……”[1]但是儿童哲学作为概念是由美国哲学家李普曼在其1969年的著作《HarryStottlemeire’sDiscovery》中首次提出的。随后，美国哲学家马修斯把这个领域系统化，使之成为与科学哲学、艺术哲学等相并列的学科。由于两位先驱对儿童哲学研究的志趣不同，“儿童哲学”这一概念也有着两种不同的定义：第一种是马修斯所主张的“儿童的哲学”（philosophyofchildren），他认为“运用哲学是人类与生俱来的能力”[2]，儿童的思考“有许多几乎是天真而又素朴的，也可能是最有哲理性的问题。”[2]因此，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界(即常说的宇宙人生)的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释[3]；第二种是李普曼所主张的“给儿童的哲学”（philosophyforchildren），他认为“由于哲学最素朴的特质并非专有名词或术语，而是向生活不断地发问，因此哲学所要求的探究精神对于仅有极为有限的生活经验、对许多事物都感到新奇和困惑且不停地追问‘为什么’的儿童来说，恰恰是颇为适合的。”[4]“给儿童的哲学”又被称为“儿童哲学计划”，它通过引导儿童讨论哲学问题来提高其思维水准与推理能力。二者定义的区别在于，前者从理论的角度阐述儿童哲学的存在与意义，并使这一概念系统化、学科化；后者从实践的角度阐述如何开展儿童哲学的教育，教育儿童哲学地思考。

二、儿童哲学的产生及特点

（一）儿童哲学的产生

学者们普遍认为，儿童产生“自我”意识之时就有了哲学性的思考。雅斯贝尔斯认为：“儿童关注‘自我’而意识到‘存在’。他被他自己的那个‘我’所具有的神秘性弄迷糊了，而这种神秘性唯有通过‘自我’才能被领悟，于是，他面对这个‘终极实在’而茫然不知所措。”[5]在这样矛盾的状态中，儿童不断反思自身的存在与生活，从而产生了自己的哲学。俄罗斯哲学家尤林娜认为：“要使自发的惊奇转变为反思性的惊奇，他首先应当注意到自‘我’”[6]也就是说，自我意识的出现是儿童哲学产生的开端。同时，儿童的哲学又是不断发生的。[7]晓东认为“儿童的哲学发生实际上是主体的发生、成长，是主体与客体关系的演进，是世界观的发生发展。”[7]儿童的思想总是带着“唯心主义”的痕迹，皮亚杰的“自我中心”也可以说明这点；随着年龄的增长，儿童愈受到环境的约束，愈能体会到存在于自身之外的物质的强大力量，于是慢慢对很多问题有了“唯物主义”的思考。

（二）儿童哲学的特点

一、民国时期大学中的哲学通识教育

那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?

首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。

其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。

最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。

二、建国后哲学通识教育的再兴

随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:

摘要：

《哲学与人生》是师范院校德育教学的一门必修课，《哲学与人生》课堂教学是培养学生世界观、人生观和价值观的重要阵地。但是，《哲学与人生》教材的理论性较强，加上一些教师在教学中教学方法老化，教学模式单一。所以，许多学生对这门课程都不感兴趣。文章结合师范院校《哲学与人生》课程教学现状，就如何提高《哲学与人生》课堂教学的有效性提出了建设性的建议，以期能对师范院校德育教学有所帮助。

关键词：

《哲学与人生》；课堂教学；有效性

近年来，随着教学改革的不断深入，素质教育也成为师范教育的重要指导思想。《哲学与人生》是师范院校德育教学的主要组成部分，让广大学生领悟到哲学的魅力，使学生的自我发展与哲学联系起来，从而使其明确人生的意义与方向，是《哲学与人生》教学的主要目的。但是，受各种因素影响，师范院校的《哲学与人生》教学效果并不尽如人意，这不得不引起我们的重视。

1《哲学与人生》教材与教学的特点

哲学与人生是师范院校学生的必修课，课程教学选用的是教育部下发的教学大纲规定教材《哲学与人生》。哲学与人生》的主要内容是马克思主义哲学基本观点，同时融有社会主义思想理论。教材在编写上严格遵守了哲学知识的严密性、逻辑性等特点，充分考虑了学生的身心特点和思维能力，以学生学习兴趣和学习要求为重要依据，紧贴生活、贴合实际来安排教学内容。哲学是一门枯燥乏味的学科，《哲学与人生》属于德育教学范畴，但是它与传统的德育教学又有着本质区别。哲学与人生课程教学目标是帮助学生初步形成分析问题、解决问题的能力，引导学生做好人，走好路，促使学生选择正确的人生道路和世界观。换而言之，《哲学与人生》教学的主要目的不是向学生传授知识，而是要引导学生正确思考，并使其在哲学实践中养成正确的思想意识和行为模式。这就要求师范院校《哲学与人生》任课教师在课堂教学中，要跳出学科知识体系限制，将哲学的发展置于人生发展的高度，创造性地使用教材来培养学生主动学习的态度和意识。

【摘要】在我国高校的思想政治教育中，对大学生哲学素质的重视力度确实不够，哲学素质是人素质培养中非常重要的内容，它与创新型人才培养的目标是有紧密联系的。将哲学素质培养作为高校思想政治理论教学中的主要突破点，将会极大程度的改变思想政治课程时效性不足等问题，并在激发大学生学习兴趣与积极性的同时，也为大学生灌输了社会主义核心价值观，为国家发展培养了创新型人才，有效实现了思想政治教育的教化功能。此次针对哲学素质在高校思政教育中的重要性进行了系统分析。希望能够提升人们对哲学素质的关注程度。

【关键词】哲学素质；高校思政教育；创新思维；哲学思维；重要性；分析

前言

作为高校思政教育的一个重要环节，哲学素质的培养对提高大学生素质有着不容忽视的作用。大学生的全面发展需要哲学素质的支撑，但从目前来看，高校思政教育中哲学素质的培养依然存在很多问题。为了促使大学生能够更好的发展，应当对哲学素质在高校思政教育中的重要性进行详细的研究。通过概述哲学素质的内涵，分析哲学与功利，并具体阐述哲学素质与思想政治教育的结合，以供人们参考。

1.哲学素质的作用

从历史发展的角度来看，历史上世界文明的发源地到现代社会的先进国家，所有民族都具备较高的哲学素养，这也是国家发展的主要精神动力。而中华文明博大精深，哲学思想源远流长，中国古代的社会发展水平长期领先于世界，这与中国古代社会丰富的哲学思想是有直接关系的。现如今，我国国内转型速度加快，国际形势变幻莫测，科技的更新和发展也使人类面临着极大的机遇和挑战。我国社会经济的发展需要综合素质人才。当今社会是以知识、科技为主导的时代，在这一时代背景下，激烈的国际经济竞争，复杂的文化冲突，时代的发展需要我们准确把握人类社会发展的整体规律，必须根据发展大趋势来选择正确的发展道路。而要做到这一点，就要求个人一定要具备较高的哲学素质，可以说，民族如果没有较高的哲学素质的话，那么想要得到发展，其难度是非常大的。从目前来看，哲学素质的作用主要体现在以下三方面：第一，形成正确三观。大学生在学习阶段是形成三观的重要时期。只有学生形成正确的价值观、人生观以及世界观，才能够促使他们更好的成长。而哲学素质教育，有利于使大学生形成正确三观，所以，哲学素质教育被众多教育工作者广泛的引入到高校思政教育中去，与传统的灌输式思政教育模式相比较而言，这种模式下的教学更有实际意义；第二，完善个人素质。在传统的个人素质教育中，仅依靠思政理论课程来教授学生是非善恶，是没有任何实际意义的。若教师依然采用传统的灌输式教学模式进行教学，即一味的给大学生传授各种思政知识，而大学生也只能被动的接受学习，那么是很难让大学生充分掌握哲学思想的价值观念的。只有不断提升哲学素质教育在高校思政教育课堂中的地位，才能够有效提高大学生的个人素质；第三，培养创新型人才。随着科学技术的迅猛发展，社会对大学生又提出了新的要求，这对大学生而言，即是机遇也是挑战。只有大学生不断提高个人的综合素质，才能更好的满足当今社会的发展需求。而通过开展哲学素质教育，能够有效提高大学生的创新意识。大学生可以根据正确的三观选择出适合自己的发展道路，这有利于为社会提供更多具有高素质的创新型人才。进一步促进社会各个领域的多元化发展。

2.哲学素质的内涵及功利性

摘要：戴维•埃里奥特的《关注音乐实践——新音乐教育哲学》通过在哲学及美学的视野下解析了音乐教育，为其提供了新的理念，摒弃了传统的审美体验。注重从实践出发，在关注意识形态、社会文化及语境等基础下理解音乐，从而达到融合，平衡的状态。

关键词：哲学；融合；音乐教育

一、新哲学下的音乐教育观念

哲学是有关于一个领域的本质和价值的某套信仰，是一种方法，也是结果。它并非独立的，它像一个地图，有其关键性，也有局限性。哲学呈现了揭示——查找——解释——发现的一个全过程。而在本书提到的新哲学有三个问题：第一是综合性；第二是客观性；第三为方法论。以往的音乐教育哲学只是关注了音乐的外部聆听，做出单一的评价，忽略了其内部的本质与价值。在新哲学中，音乐有精微性和复杂性，音乐本质是人类有意向的行为。埃里奥特打破了传统的音乐教育哲学，发展了一种多元化的音乐观念，为音乐表演、音乐聆听、音乐素养、创造性活动等多方面的自然属性和意义提出了创造性的反思。因此本书第一部分为导论，探讨了哲学与音乐教育的关系。第二部分为音乐与音乐教学，概述在音乐的本质和价值的新思维方式上构建出音乐教育哲学。第三部分是音乐的教学与学习，为音乐教学提出了一种全新的音乐课程发展观，对过去的哲学思想进行了深刻的反思。

二、哲学下的音乐融合

所有的事物都有其关联性。如上面所述，哲学不是独立的，同样在音乐中的任何活动也并非独立个体能生存的，都有其必然的依赖性。首先，在音乐制作中所存在的意识、知识、思想这三者，便要将其融合。意识是人神经系统的组成部分，包括有认知、情感、意志力；知识又分为理论、实践、生产知识；而思想的主张，如何斟酌，如何决定你的行为表现都是在生产想象力和塑造行为的过程中体现的；三者都是基于一个文化体验的基础下层层升华的，从思想上升到知识最终上升到意识，缺一不可，直到融合为一体才能碰撞出音乐制作。埃里奥特在书中将音乐作为一种社会实践的课程改革，主张音乐哲学的实践，这也就是将哲学理论与实践相融合。提出将音乐看作一种实践的过程，一种带有社会性及情境性的实践活动。音乐作品是多维的，不是以独立的审美个体而存在，也不是乐谱，而是呈现出社会文化的一种实践。在书中提到最多的一个词就是音乐素养。音乐素养是在音乐的语境中表现出来的。它包括了正规音乐知识、非正规音乐知识、及印象性音乐知识和指导性音乐知识。在音乐素养中有一个要点被称之为是音乐素养的多维形式知识——创造力，创造力是指一个脱颖而出的实质性的成就，但不等于非凡的成就。在创造力中又融合了智力、认知、意识、原创性、想象力等要素。想象力是创造力的必要条件，但并不等于创造力。原创性的成分决定了是否具有创造力。创造力不是一定有特殊智力才能拥有的。实现和促进音乐创造力依赖与音乐素养。音乐素养与聆听素养相当于一枚硬币的正反面。音乐聆听的本身并不是创造性的。音乐聆听是人类为意识带来的有秩序的独特方式，其中又融合了感知。埃里奥特提出一个问题：聆听是毫无思想还是富有思想？毋庸置疑是富有思想。聆听的信息是无穷无尽的，有意识的形成带有思想性、知识性的聆听终究脱离不开思与行的融合。音乐聆听要求学生通过有意义的音乐制作而沉浸于音乐实践中。这里又提到了意识，正所谓融合，也证实了这一点。那么该如何实践便是音乐素养的程序性本质，也就是如何做的行为。展现音乐素养的水平有以下几种方法：表演、即兴表演、作曲、改编以及指挥。在音乐中，音乐表演是音乐时间的本质形式，我们只有参与到音乐表演的过程中才能感受到音乐的本质和内在，才懂得怎样去实现音乐、表现音乐。音乐是在生活的累积过程中形成的，不能脱离现实，更不能脱离实践。音乐是可学的，先天只是前提，但音乐的感受是教不会的。不能从兴趣着手，要从理想着手，是要经过一个享受——沉寂——流畅的过程。音乐反映了文化和意识，同时也反作用于文化、意识。这三者是相互作用，不同的音乐可以反映出不同的文化，而如何和为何植根于文化的感情意义层面，影响了人类的意识。在了解了哲学、音乐与音乐教育后，会进入到音乐的教学与学习。提出将“课程作为实践的观念。”将课程与音乐制作融合在一起，音乐课程制作让我们定位在学习情境中，这里融合了情境中的情境与情境中的音乐，要求联系情境去教授音乐。所有的音乐课程都应该按照内省的音乐实践来组织和实施、准备和策划实践，应及时存储音乐思考和认识的证据。一个音乐实践是一个社会集体，音乐实践亦是音乐文化，两者是双向的，不动脑，不实际行动操作永远无法促进思维的运转。通过对《关注音乐实践》这本书的阅读，旨在使人们能够获得对音乐制作与聆听最完整的理解与投入之中而建立起哲学基础，从而融合整理贯穿音乐。再结合美国音乐教育家贝内特•雷默的著作《音乐教育的哲学——推进愿景》一书中提出的融合，音乐教育哲学不应单方面重视审美与实践，更多的应该是一种融合多元的教育观点，进行有针对性、多样性、灵活性的音乐教育。

三、结语

【摘要】

迄今为止，人们对通识教育的理解仍然深受近代知识论哲学的影响，其典型表现就是将通识教育简化为知识教育，使通识教育本身面临多方面的危机。文化哲学则主张将通识教育从知识层面提升到文化层面。在文化哲学的视野中，通识教育具有鲜明的文化品性，通识教育的目的在于文化陶冶而非简单的知识学习；通识课程的设计重在恢复和重建课程知识的文化脉络；通识教育的教学实践则应该着力体现诠释、对话和理解，使知识蕴含的意义世界不断向学习者敞亮。

【关键词】

通识教育；文化哲学；文化陶冶

一、文化缺失与大学通识教育的危机

破解专业教育、知识教育的褊狭，促进学生心灵与人性的觉醒，这一直是通识教育的根本旨趣。但是，在实践中，通识教育似乎并未超越知识教育的逻辑，也未能实现“人性教育”的美好理想，其突出表现是通识教育被错误理解为“简化版”的专业知识教育，背离了通识的精神与要义。通识教育实践困境的背后有着深刻的哲学根源，即近代知识论哲学对人类思维的深刻影响。知识论哲学强调主知主义，知识的获得成为哲学思考的焦点，知识教育也成为教育实践的中心。知识论哲学把通识教育简化为知识教育，忽视和遮蔽了通识教育原本具有的文化向度。而通识教育文化向度的缺失，又使通识教育面临着三个方面的重大危机。第一，通识教育课程性质的迷失。陈向明教授认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的“灵魂”和“统帅”［1］。但是，知识论哲学却狭窄地从知识的立场来理解通识教育与专业教育的关系，由于既有的专业教育强调知识的深度，通识教育似乎就只能强调知识的广度，这就导致通识教育课程设置的肤浅化，甚至娱乐化、媚俗化，通识教育不仅不能成为专业教育的灵魂，反而有被边缘化的危险。台湾大学黄俊杰教授就指出，有些通识课程投学生之所好，“例如教师只教通俗武侠小说，却置李白、杜甫、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚。”［2］通识课程娱乐化的背后，正反映出教育界对通识教育课程性质认识的模糊。第二，通识教育课程目标的错位。在知识论哲学的视野中，通识教育的目标往往被错误的理解为培养“通才”型的“知识人”。然而，在知识不断分化的大背景下，试图通过有限的课程学时来培养“通才”，这几乎是不可能的。更严重的是，“知识人”的目标定位使通识教育深陷在学科主义、专业主义的逻辑之中，远离了其培养“完人”的终极旨趣。对此，著名的《哈佛通识教育红皮书》就曾指出，通识课程不是为训练未来的专家设计的，现有的通识课程没有脱离专业教育的轨道，往往在无形中强化专业意识，结果不仅使理科的学生学习文学感到无趣和沮丧，也使文科的学生学习科学而感到畏惧［3］。第三，通识教育课程价值的异化。通识教育的核心价值在于文化陶冶与文化传承。哈佛通识教育红皮书就指出，通识教育的“主导思想”应该是文化，通识课程的设计应该揭示：“文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的”［4］。但是，知识论哲学倡导实体性思维，关注的是那些可以言说、可以传递的显性知识，忽视知识背后所蕴含的人文脉络与精神力量。在近代知识论哲学的影响之下，通识教育容易蜕变为简单的知识教育，忽视学生健全人格与精神境界的培育，丧失了大学教育应有的文化之根。

二、知识观的转变与通识教育的文化意蕴