哲学思考论文范例

本文作者：肖霜 单位：中共广东省委党校

艾思奇的《大众哲学》在当时发挥了巨大作用，对我们今天推进马克思主义哲学大众化也有相当的借鉴作用，但时代在变化，大众的构成和需要也在变化。因此，这就需要我们从实际出发，在“取其精华”的基础上推动和实现当代的马克思主义哲学大众化。对此，笔者提出几点建议:这里的“教育主体”主要是指对马克思主义哲学进行传播，以期推进其大众化的人。推进马克思主义哲学的教育主体大众化是由大众化的对象所决定的，即大众对象的多样性、层次性决定了教育主体的多样性，换言之，就是决定了教育主体的大众化。然而以往的人们大都有一个认识误区，认为只有具有一定知识水平的经过马克思主义理论正统教育的学者才有能力，才有资格去宣传马克思主义哲学，而于其自身则往往妄自菲薄，亦或自谦为不知或知之甚少。殊不知其实我们每一个人都可以是哲学家，并且都可以是一个马克思主义哲学的传播者，因为只要我们在思考，在实践，就和马克思主义哲学分不开，从这一程度上说我们无时无刻不在和马克思主义哲学打交道，也就是说我们都可以成为马克思主义哲学的教育主体，当然在理论水平方面我们会稍逊于受过正统马克思主义哲学教育的学者，但在实践中，我们并不一定低于他们的水平，甚至强于那些把马克思主义哲学教条化、本本化的“象牙塔”里的学者，因为他们不懂得“马克思主义哲学不是教条，而是行动的指南”。所以，要树立马克思主义哲学教育主体的信心和决心，使人们意识到自身对于推进马克思主义哲学大众化的价值意义，而一旦他们有了这份意识，便会自觉自愿地去学习、理解、相信和宣传马克思主义哲学。

这里的“教育客体”是指进行马克思主义哲学教育的对象。推进马克思主义哲学教育客体大众化从根本上说是由其本身决定的，因为“大众化”本身就是要求将马克思主义哲学的基本原理和方法普遍化，使之为大众所掌握和认可。但现在一提到教育，人们往往会把范围缩小到学校教育，殊不知“活到老，学到老”，我们每一个人都是进行马克思主义哲学教育的对象，并且事物是不断变化和发展的，马克思主义哲学亦然，也会随着时代的变化而变化，这就从根本上决定了我们要在变化中不断学习，在实践中不断探索。所以从更宽泛的维度上着眼，我们都是进行马克思主义哲学教育的客体，而不应拘泥于某一群体，也只有使人们意识到作为教育客体的必要性及其精神所需，才能使马克思主义哲学教育真正内化为人们的意识。

这里的“教育介体”是指进行马克思主义哲学教育的内容和方法。推进马克思主义哲学的教育介体大众化主要是指要将马克思主义哲学的基本原理内容用通俗易懂的语言和人们喜闻乐见的方法来表达，使其渗透到人们的日常生活，真正为人们所用。对此，我们应做到教材生活化、语言通俗化、形式多样化。教材生活化。这是《大众哲学》给予我们最深刻的启示，在当时《大众哲学》之所以能把那么多的人引进哲学天堂，进入马克思主义世界，就是因为教材的通俗易懂，它能以人们现实生活中的事物为例，讲得贴近实际，虽然作者在《自序》中讲过“要说的话不能直说，要用的字不能不用别的字代替，要举的例子也只好不举”［1］。但是他通过举诸如“雷峰塔的倒塌”、孙悟空的“七十二变”、“笑里藏刀”等家喻户晓的典故或成语来渗透自己的马克思主义哲学思想，让人们觉得哲学其实并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奥的哲学著作才能发展马克思主义，科学的、通俗的读物同样可以深化、发展马克思主义，甚至赢得更多的读者。”［2］

因此，笔者认为现在很有必要出版一本结合现代语境和语义的大众化读物，把人们引入马克思主义哲学世界。语言通俗化。语言文字是理论的承载者，理论知识由最初的“口耳相传”，再到后来的“文字记载”，才可能代代相传，也才会有文明的延续、进步和发展。在我国要想实现马克思主义哲学大众化，教育主体就得用中国式的语言和人民喜闻乐见的方式来表达马克思主义哲学。有人总以为语言越说得艰深晦涩，让人不知所云，学问就越大。所以，当初在艾思奇同志出版《大众哲学》后，就有很多所谓的“学者”攻击其语言过于生活化，缺少专业性和学术性，并且满带讽刺地说自己不屑于写如此通俗的著作，认为通俗会流于庸俗。其实恰恰相反，能用简单准确通俗的语言讲清复杂深刻的道理才是最难的。而艾思奇就做到了这点，试想如果对马克思主义哲学没有深刻的理解和扎实的研究功底，是根本不可能用自己的语言，更不会用群众的语言来表达的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言语照本宣科。只有在理论上博大精深的学者，才能把抽象的哲理讲得深入浅出，引人入胜。

至于“通俗会流于庸俗”，笔者认为应该首先厘清二者的本意，再看看其间是否有必然性。“通俗化”要求理论的表述易懂但不能偏离本意;对于“庸俗化”，邓小平曾经讽刺“这些年把一些人养成懒汉，写文章是前边摘语录，后边写口号，中间说点事”［3］，可见，一方面“庸俗化”是口号式的，无实质性内容、理论可言，另一方面“庸俗化”与“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，却有可能偏离甚至歪曲理论本意。固然，为了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生动形象的比喻、故事或者俚语等作为铺垫，可能在某种程度上降低了论证的“学术性”，但“底线”是决不能“牺牲”理论的真实性和准确性，决不能因为追求理论的“易懂”而“失真”，陷入真正的“庸俗化”。可见，二者含义完全不同，其间也没有必然性，并且《大众哲学》的成功，也是对这一怀疑的最好论证。实现形式多样化。这是因为当今时代，一方面人民群众的思想、价值观趋于多元化，加大了理论传授和宣传的难度。另一方面，我国人口众多，随着分工的日益细化，不断呈现出新的社会群体，而各群体所需、所想有质的区别，应该格外关注，做到具体群体具体分析，这就需要我们在推动马克思主义哲学大众化的过程中采取不同的形式，适应不同群体的需要。

#p#分页标题#e# 这里的“教育环体”是指进行马克思主义哲学教育的社会环境及其所提供的教育支撑条件。从国际上看，当今社会是国际化、信息化的社会，这样就把世界各国愈加密切地联系在一起，使得各国相互影响愈加深刻，而来自其他各国的影响亦使我国的社会环境愈加复杂。从国内看，网络的兴起正广泛而深刻地影响着人们的生活，尤其是青少年，网络已经成为新世纪人们认识世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“双刃剑”，以其独特的优势吸引着广大人民的同时，也给我们带来不少挑战。所以客观上，网络已经成为我们进行马克思主义哲学教育亟待攻克的一片阵地。如何在网络上对“网民”进行马克思主义哲学的正确引导，推动其大众化也成为了我们不得不面临的重要问题。但网络具有虚拟性、开放性、隐蔽性等特点，这就使得我们工作的难度加大。

摘要：从培养惯例来看，大三大四高年级学生的课程通常以专业选修课为主。但在实践中专业选修课的教学效果往往不尽如人意。客观原因在于，高年级学生的时间有限，必须针对这一具体情况设计信息更加密集，转化效率更高的课程。专业选修课的沉浸式融合是多门选修课的有机结合形式，在一定程度上能够解决问题，在实践中也取得了正面效果。其思路值得重视和优化。

关键词：专业选修课；沉浸式教学；课程融合；毕业论文

从国内大学培养方案的惯例来看，一二年级主要以公共课、必修课和通识选修课为主，注重基本专业知识的体系性建构；三四年级则开始向专业选修课倾斜，注重建立在学生兴趣基础上的差异化培养。以西南政法大学哲学专业为例，三年级安排了《文化哲学》《法哲学》等一系列部门哲学专业选修课，以及《文献检索与论文写作》《就业指导》等工具性选修课。但实践中却存在不少问题，如选修课到课率低，学生积极性差。结果导致高年级的专业选修课和工具选修课在老师和学生眼中处境尴尬。学生为了挣学分勉强出勤，老师由于缺乏严肃的聆听者而意兴阑珊，两者共同形成了所谓的“大四现象”。［1－2］为此，我们在三年级下期的《法哲学》专业选修课中以毕业论文设计为模拟对象，尝试了沉浸式的选修课多课程融合的教学实践，并取得了一定的成效，相关的做法值得借鉴与审视。

一、高年级选修课处境尴尬的主因

从理论上讲，“专业主干必修课”＋“专业部门选修课”的专业课程设置是尊重专业学科规律，尊重学生自主意愿的合理选择。专业必修课提供各个专业基本的知识体系，专业选修课则照顾到了学生的兴趣方向。但在教学实践当中专业选修课的实际效果却远远不如理论上那么美好。据调研报告显示，八成左右的学生具有明确的选修意愿［3］，不过选修课的实际效果却难以获得多数学生的认同［4］。排除选修课体系设置不科学，比如内容重复、先难后易；教师积极性不强，比如备课成本和产出收益不成正比；高年级学生管理松懈等外在偶然因素，我们认为造成专业选修课“失格”的客观原因有两个方面。第一，高年级学生面临升学、就业、职业资格认证考试、毕业论文设计等多方面的任务，专业选修课程虽然数量不多，但相对高年级学生对时间的分配和权重而言，仍然显得过于繁重。在众多任务当中，能够分配给专业选修课的有效时间非常有限，因此在大三大四仍然指望学生全身心投入专业选修课程的学习，这是不现实的。第二，由于专业选修课本身属性，难以同主干课一样具有较高的信息有效率。简单地讲，相比于主干课程，专业选修课的开设范围有限，并且各个专业选修课传递的信息范围较窄，往往并不适应于本专业的每一个学生，或者说对不同学生的有效性差异较大。对于相当部分学生来讲，专业选修课有效信息产出率低下，是一种不经济的无奈之选。

二、课程有机融合的解决思路

专业选修课相对于专业主干课程具有补充性、灵活性、趣味性等特征。但由于升学和就业压力，高年级本科生学习目的和动机明显向实用方向倾斜，更愿意把精力集中在服务于各类考试的课程上。所以高年级专业选修课通常被当成“休闲课”“水课”，教学效果自然不会理想。专业选修课的理论价值和它的实际境遇天差地别，这个问题的成因是多层面的，消解这个问题办法也是一项系统工程。但毫无疑问，其中重要的一环是专业选修课的突破创新。虽然高年级选修课课程数量较多，但单个课程的覆盖面和信息量相对主干课程极其有限。如何在“专业主干课＋专业选修课”的框架下有效改变这一局面呢？我们认为课程的有机融合是最有可能成功的改革思路。如果专业选修课的课程融合能够做到一方面减少学生的必要课时，一方面又能够保留几门被融合课程的核心内容，强化信息供给的效率，那么问题就能同时得到解决。这里的关键在于，如何从课程设计的层面上提高专业选修课的信息供给效率。就此问题，先对相关成功经验进行考察。国外著名学府的选修课设计大多具有课程功能多元化，课程内容专题化，注重学科交叉的特点。［5］专业选修课设计向更加符合学术研究和社会实践所需要的“问题导向”倾斜，表现为课程的“部门化”和“领域化”。这在国内也并非新鲜，原因在于专业选修课的部门化符合当下主动学习的理论。建构主义的学习理论认为，学习本身不是外界知识信息刺激心灵从而产生理解。理解的机制不是被动接受，而是主动统摄和涵盖。当代学习和认知理论中的重要一派，建构主义学习理论认为，习得知识的关键在于新知识在原有知识结构基础上的建构和生长。与这种学习观相契合的方法则强调探究、合作、自主的主动学习，而非知识传输的被动学习［6］。按照学习者主动建构知识的观点，教学所提供的无非是知识生长的平台。相比以客观知识体系为平台，以对问题理解和阐释为平台，显然同主体的联系更为紧密。一千个人眼中有一千个哈姆雷特，这是理解和解释的主观性所在。所以，专题化、问题化的课程总体上更能唤起学生主动学习的兴趣。然而，仅仅在课程内容上具有“问题意识”，还不足以保证每个人都积极参与，主动学习。教学实践也表明，部门化的选修课程也的确不能保证良好的教学效果，当然，这同学生、教师、管理等因素也有直接关系，但如前所述，偶然性和主观性因素不在本文的讨论范围。问题的关键在于，适合主动学习的学习对象并不必然引起切实的主动学习和有效的主动学习。为此，我们的课程改革思路是把建构主义学习理论的教学实践往前推进一步，以一种沉浸式的，或者说“角色扮演”的教学方法，通过师生之间共同实践的方式，利用教师对相关问题的主动学习动机和知识建构经验，为学生提供参考。简单讲，教师除了传达必要的体系知识之外，更重要的是在共同的学习研究实践中传达理解、分析和解决问题的经验。相比于一般的经验交流，沉浸式体验教学所传达的经验是在相似背景、相似处境、相似语言中的，是更容易被理解接受的。结合国外选修课的成功经验以及当代教育理论，启发我们设计一种沉浸式的课程融合模式。具体讲这种模式包含三个步骤，第一，设计部门化、领域化、问题化的教学内容；第二，由教师赋予学生一种特殊的身份或任务；第三；教师引导、伴随学生完成身份或任务要求的相关体验。按照这种思路，我们能用一门选修课的课时涵盖多门选修课的重要信息，并通过“问题化”和“体验式”的课程设计，有效地实现多门课程的教学效果和教学目的。

作者：赵仲明 单位：中国音乐学院

学术精神是学术研究工作中的一种诚笃精神，一种批判精神，一种超越精神。它鲜明地体现在学者执著的理论信仰、敏锐的问题意识、强烈的批判意识，以及整体的学术思想之中。在中国音乐学术史上，我们或许并不缺乏具备上述特征的学问家，然而，关注世界、关注时代、关注当下，并始终以开放的学术胸襟博采众家之长，兼容并蓄，同时在其学术研究中保持着高度学术责任感与学术使命感的学者，恐并不多见。本文通过对于润洋先生20世纪70年代末至2000年以后的主要学术著述的分析研究，探讨于先生学术思想发展的基本脉络及其重要学说在当代中国的西方音乐史学、音乐美学研究领域中的理论价值与学术意义，以表达笔者对于润洋先生80华诞暨50年学术生涯的诚挚敬意。

一、反思探索期（70年代末至80年代）

20世纪70年代末至整个80年代是中国现当代史上意识形态的“拨乱反正”期，同时也是于先生学术生涯中非常重要的“反思探索期”。“历史研究”与“美学评价”既是始终贯穿在于先生学术思想中予以强调的两个研究范畴，同时也是于先生构建理论学说的“两大基石”。然而，对于这一学术思想的探究，我们却可以追溯到他70年代末的学术著述之中。《器乐创作中的艺术规律》是于先生70年代末发表的一篇论文。当时，虽然“”已经被粉碎，但在我国音乐创作领域内的极左思潮并未完全消失，器乐创作中的标签化、图解化、概念化现象仍然较为普遍。比如，歌颂伟大领袖时采用《东方红》的曲调；寄托对革命者的哀思时采用《国际歌》的动机；表现人民军队时则采用《三大纪律八项注意》……对此，于先生运用马克思主义唯物史观和辩证法的基本理论，从音乐学的角度对当时的现象提出了批评：器乐的认识作用和社会功能，不在于它是否能为人们提供抽象的理性认识，揭示具体的哲理或观念，而在于从感情上丰富人们的精神世界，从感情的积累和深化加深对社会生活的感受能力和认识能力，进而影响对社会现实的感情态度。这是音乐、特别是器乐所具有的独特作用。忽视了这个特点，势必造成对器乐的政治内容、器乐为政治服务的狭隘理解。所谓“必须紧密配合政治运动”、“写中心”就是这种狭隘理解的产物……要求器乐直接表现抽象的政治概念，要求器乐必须直接为政治运动服务，这难免要导致器乐创作的概念化，丧失器乐所特有的艺术表现力量，同时也就丧失了器乐真正应该具有的政治内容。①值得注意的是，于先生在这篇文章的结尾处，以音乐学家特有的理论敏感和远见卓识特别提到了音乐学学科中的“历史研究”与“美学评论”。并且，他充满理论自信地指出：思想禁锢已经打开，思想的解放必将为艺术的真正繁荣开辟道路。在器乐创作领域中，我们应该在一系列的实践和理论问题上拨乱反正，努力探索其中规律性的东西，为未来器乐创作的繁荣创造条件。我们相信，这样的探索也必将对整个音乐创作、表演、历史研究、美学评论产生有益的、深远的影响。②经过了十年动乱后的中国，一方面出版界在引进与出版外版人文社会科学学术著作方面空前繁荣；另一方面，我国的人文科学研究以及人文社会思潮也十分活跃。随着一大批对我国人文学术影响至深的“汉译世界学术名著”以及其中关于哲学、美学的译著出版（如黑格尔《美学》《/西方美学家论美和美感》、格罗塞《艺术的起源》、克罗齐《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》、鲍桑葵《美学史》、科林伍德《艺术原理》、苏珊•朗格《艺术问题》《/情感与形式》、胡塞尔《现象学的观念》、卡尔•波普尔《猜想与反驳———科学知识的增长》、李普曼《当代美学》），以及我国哲学界、美学界一批著作的陆续问世，我国的音乐美学著作出版与学术研究也开始复苏。

1978年，奥地利音乐学家爱德华•汉斯立克的音乐美学名著《论音乐的美———音乐美学的修改刍议》（第一版）中译本出版；1981年，英国音乐学家戴里克•柯克的《音乐语言》中译本问世。之后，中央音乐学院和上海音乐学院率先在音乐学系里成立了音乐美学小组，并着手对一些外文音乐美学文论与著作进行编译，并以此作为我国音乐学院的音乐美学选修课参考教材。③然而，从这一时期开始，作为音乐学的学科任务———“历史研究”与“美学评价”就再也没有离开过于先生的研究范畴。虽然，我们可以说于先生强调“历史研究”与“美学评价”的学术思想与我国当时的人文社会科学研究、人文社会思潮，以及音乐学界以往的研究状况不无关系。但更重要的是，我们还应看到这一学术思想与于先生一贯坚持的理论信仰———马克思主义唯物史观与辩证法，以及作为音乐学家特有的理论自觉———问题意识与批判意识直接相关。他博览群书，从不排斥任何不同己见的理论学说，且博采众家之长；他关注世界、关注时代、关注当下，但绝不是关注时髦，而是关注在时髦的当下被抛弃的和被遗忘的学术思想和隐蔽不彰的某些理论渊源。

以1978年汉斯立克《论音乐的美———音乐美学的修改刍议》中译本的出版为例。1981年，于先生在题为《对一种自律论音乐美学的剖析———评汉斯立克的〈论音乐的美〉》的一篇论文中，对汉斯立克及其“情感表现不是音乐的内容”④、“音乐美是一种独特的只为音乐所特有的美”⑤、“音乐的内容就是乐音的运动形式”⑥等学说率先进行了批判。但所有的理论批判却也是通过大量的史学举证和美学剖析后才得出结论：汉斯立克的学说是唯心主义的错误命题，是与马克思主义哲学认识论根本对立的立场。⑦并对这些表面看起来似乎仅只是音乐美学领域中关于他律论与自律论的学术之争，但实际上却是直接挑战甚至动摇我们长期以来坚持的反映论情感美学及其更为深刻的一系列带有原则性和根本性的理论问题展开论述。包括于先生在随后几年中发表的《符号、语义理论与现代音乐美学》（1985）和在《罗曼•茵加尔顿现象学音乐美学评述》（1988）等论文中，也同样坚持了“历史研究”与“美学评价”并重的学术思想与研究方法，并分别对苏珊•朗格的“艺术符号理论”、阿达姆•沙夫的“语义学理论”，以及对茵加尔顿“纯意向性对象”以及胡塞尔现象学等理论学说予以了公正客观的史学评价和美学评价。#p#分页标题#e#

如果说，以上所举论文仅是于先生在这个时期对西方各种理论学说进行的剖析性研究的话，那么，1988年他发表的《关于音乐基础理论研究的反思》一文，在笔者看来，则是于先生经过近十年的反思探索之后，从哲学理论层面上对音乐与音乐艺术的本质、属性、形式、内容、存在方式，以及与之相关的史学、美学、技术理论等学科的一次深刻的学术总结与理论分析。在很大程度上，这篇重要论文基本完善了于先生“理论构建期”与“理论深化期”的学术思想，同时也为他在未来的两个时期中取得更多的学术成就奠定了坚实的理论基础。若非如此，于先生断不能在这篇论文中，在谈到“历史研究”与“美学评价”二者在音乐学研究中的相互关系时，更为明晰地指出：以我国的西方音乐史学研究为例，除了史学理论、方法论本身存在的问题之外，音乐美学研究的落后，种种似是而非的音乐美学观念充斥史学工作者们的头脑，这是阻碍音乐史学发展的重要原因。当我们的音乐哲学观念还处在较低的层次，对音乐美学的一系列重要问题都不甚了了，甚至被许多错误的观念所占据时，我们恐怕是很难去把握和揭示这门艺术的历史发展规律的……在音乐技术理论领域中，关系相对间接一些，但它的深化无疑也有赖于研究者们基础理论素质的提高，否则这门学科就只能永远停留在经验论的、工艺学的水平上面很难使自己站在更高层次的理论水平线上。⑧显而易见，这一论断既成为了于先生后来的“音乐学分析”理论学说（1993）以及《现代西方音乐哲学导论》（2000）与《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》（2008）专著的重要理论基础，同时也构成了他所有学术著述中特有的一种理论品格。恰如1982年他在一篇纪念导师卓菲娅•丽萨的文章中所说的那样：（除了体系音乐学外）“丽萨在音乐学上做出贡献的另一个领域是历史音乐学。她在体系音乐学领域获得的（诸多）成就，是与她在历史音乐学方面的渊博知识分不开的。对于她来说，这两者之间很难划出一条严格的界限。她的音乐美学论著总是给人以强烈的历史感，而她的音乐史学论著中则总是包含着理论的内容。”⑨毋庸讳言，随着时代的进步与学术的发展，作为卓菲娅•丽萨的学生，于先生强调和坚持“历史研究”与“美学评价”并重的音乐学研究理论与方法不仅明显比其师丽萨更为深阔，更重要的是，由他倡导的“历史研究”与“美学评价”这一研究方法已在中国当下的西方音乐研究领域中产生了意义深远的影响，并成为了一种建立在马克思主义唯物史观与辩证法理论与哲学基础之上的、具有中国学术特色的音乐学研究。

摘要：

学界对康德的研究多是在“对康德的三大批判的研究”这一维度，对康德的印象也建立在这一维度的研究之上。“康德的先验原则在历史生活中如何得到表达”的维度却没有得到更多的关注。本文拟对这个维度进行考察，以弥补研究之不足。在对这个维度的考察中，作者将关注点收缩在对康德育思想的研究视角上，以《论教育学》为基本文本，对其教育思想及其哲学本质进行解读，考察康德哲学中的先天能力是如何在儿童身上通过教育得到现实化的培养并以此为基础实现对自由人格的塑造。

关键词：

康德；哲学；教育；先天能力；自由人格

一、对康德的教育思想进行明晰地定位

就“教育学”，或者更明确来说，“教学论”这个词本身有对应的英文单词Pedagogy，它自身有着丰富的内涵；与Education有着根本区别。以上翻译的细微出入，使得任何一个严谨的学术之人不得不由此思考：当我们在讨论康德的教育学思想时，应该在何种意义上将其理解为Education，何种意义上将其理解为Pedagogy？与此同时，既然《论教育学》是作为一个哲学家对教育进行思考的产物，我们同时必须明确教育与哲学的关系。教育作为人的先天能力及原则在社会生活中的现实化表达的途径之一，则需要立足于实践哲学来考察。在康德的哲学划分中，实践是个需要小心处理的概念。1.康德区分了技术实践和道德实践；2.那么这和他的教育思想中的“实践”概念有何内在联系？他在《论教育学》中对自然性教育和实践性教育作出的区分，其哲学基础（根据）在哪里？作者想通过对以上两方面问题的探讨，对康德教育思想进行明确定位。

二、深化对康德教育思想的实质及目标的认识

音乐是人类在自然之美的触发之下的感慨，也是内心情感推动下的表白。音乐能唤醒人的内心，滋润心灵的情感，滋养内在的智慧。作为人类实践中如此重要的一个部分，音乐及其教育一直存在于人类生活之中。从古至今，无数人为音乐的发展作出重大探索和贡献，让其一代一代地传承下来。然而，不同的时代特征会赋予音乐以不同的内涵甚至特色。时至今日，在科学已经发展到如此地步的时代，在音乐以如此多样化形式深入到每一个人的精神生活之中的年代，音乐教育的重要性由此变得更加突出。尽管今天我们已经将音乐教育的时间和阶段提前，但这不代表我们的音乐教育是有史来最佳。很多时候，音乐教育仅仅被视为一种技术教育或业余爱好的培育，没有与其他课程尤其是主要的文化课程有机结合起来。在当今高校的音乐教育中，这一点也表现得非常明显。普通高校的音乐课程设置不仅有不合理之处，而且有时候有违音乐教育之本质。为探索这些问题，由冯兰芳所著的《普通高校音乐教育》（2018年1月版）一书，结合自身几十年音乐教学的理论研究和实践经验，认真反思了普通高校音乐教育的现况，从哲学的理论高度和实践的现实角度系统论述了音乐教育的本质和方法，为当前的高校音乐教育课程设置等具体问题提供了科学的指导和宝贵的建议。具体言之，该书具有以下三大亮点。

一、合理兼顾理论的高度与实践的广度

该书实际上是作者对其多年来对音乐的一种哲学理解，同时也是对其多年音乐教育经验的科学总结。鉴于音乐是一门涉及人的精神生活和情感表述的艺术学科，它不像自然科学门类那样具有明显的步骤和章程可循，故该书以论文集的形式成书，充分迎合了音乐的这一特征。这些看似没有太大关联的论文之间透露了作者对音乐的哲学理解，如《对音乐欣赏教学的一点看法》《音乐思想的四个要素之间的关系》《现代音乐与大学生》等论文，作者深入剖析了音乐教学和鉴赏背后的哲学基础，理清了音乐教育与人的生活之间的内在关联，从世界观、人生观和价值观的高度剖析音乐作为一种人生哲学的内涵和意蕴。此外，该书还包括系列关涉到音乐教学实践的论文，如《艺术实践的目的、价值及研究的方法》《实践与理论探索》等文章，不仅针对音乐教育的实践步骤和方法，而且就其实践目的以及与理论之间的关系进行详尽的探索，充分反映出该书是一本理论高度和实践广度兼并、同时恰当衔接理论与实践的专业性著作。

二、深入思考高校音乐教育课程的设置问题

在音乐教育过程中，课程设置问题具有决定性的作用。它犹如指南针对于航海，稍有偏差，便可将整个航行带入歧途。故此，该书的第二大亮点在于作者深入反思了当前高校音乐乃至艺术教育的课程设置问题。首先，作者分析了当前艺术教育所面临的普遍问题，那就是机构不健全，师资不充足。这一问题直接导致课程设置不健全的现象，使得一些对于音乐或艺术教育极为关键的课程无法得到开设的保障。此外，作者专门针对普通高校音乐课程设置的目标和内容进行探讨。该书认为普通高校一定要认清自身的定位，将自身与专业性音乐院校区别开来，以提高学生的审美意识和精神境界为目标来设置课程，其教学内容也应以引导和培育大学生正确的世界观和价值观为指向。最后，该书还对音乐教学评估等具体问题进行了详细探索，并针对上述问题提出对策和方案。如关于师资不足的问题，作者特别提出教师跨校兼课和学生跨校选课的教学模式，强调在教学评估中应注重“思路是否开阔”、“内容是否创新”“知识面是否广博”等标准，从而确保普通高校音乐教育更专、更新、更广。

三、广泛吸纳经典案例阐释音乐教育的实际效应

除了高端的理论论述之外，该书也引入了大量的经典实际教学案例，并以之为基础来阐述音乐教育的现实效果。在《雄风来天地真情出肺腑———访“亚洲雄风”词作者张藜》一文中，作者以《亚洲雄风》的歌词创作为契机，结合张藜的创作经历，阐述音乐创作和个人的人生经验及其对人生的哲学领会之间的关系，同时对音乐创造的时代性进行了深刻的剖析，强调音乐乃至其他艺术与时代背景之间的大地情缘关系。同样，在《“追梦红楼”荡气回肠———记首师大的演出盛况》一文中，作者集中从音乐表演的现场阐发音乐对人的情感和理性所能带来的冲击和激发。总之，借助这些具体的案例，作者旨在于以实际的案例和经验为出发点，具体实在地阐发音乐教育的现实效应，从而科学论证音乐教育在普通高校教育中的重要性地位和基础性意义。综上所述，该书在深入挖掘音乐教育的理论深度的同时，极为恰当地切合到实际的教学实践之中，尤其是对普通高校的音乐教育课程设置问题所进行的探索，以及对音乐教育的现实效应的阐发，反映了该书具有较高的造诣和旨趣，具有较为深远的理论意义和现实意义。

作者：朱镜人 张珍珍 韦立君 单位：合肥师范学院教师教育学院

丹尼尔•约翰•奥康纳（Daniel．John．O’Con－nor，1914）是20世纪英国分析教育哲学代表人物之一。奥康纳著作颇丰，其《教育哲学导论》是分析教育哲学的代表性名著。1979年，英国教育哲学界曾撰写了21篇论文庆祝他的75岁生日。1991年，这些论文以《逻辑基础：纪念奥康纳论文集》（LogicalFoundation：EssaysinHonourofD．J．O’Connor）为题出版。该书主编在前言中特别强调，书中每一篇论文的作者都曾受到奥康纳的影响，而且所有的论文选题都是奥康纳曾经关注过的问题［1］vii。可见奥康纳对英国哲学界的影响。换言之，研究英国分析教育哲学是需要深入研究奥康纳的。

一、对传统哲学的批判

奥康纳的分析教育哲学思想的形成与其分析哲学思想关系密切。分析哲学家对传统哲学是持批判态度的。奥康纳本人对传统哲学的批判归纳起来主要有四个方面。

其一，传统哲学无力完成其自身的任务。在他看来，传统哲学家大致有3项相互关联的任务：一是审视宇宙以及人类在宇宙中的地位；二是对提出的问题作理性分析：三是设法论证其观点或者至少能证明其具有一定道理，即便宗教的观点也要有可以为其辩护的论据。［2］16但在这一方面，传统哲学家工作的效果难以令人满意。奥康纳认为，在历史上，在有关宇宙的学说中，很少有哲学家取得像像阿奎那和斯宾诺莎那样的让许多人满意的成就。但奥康纳强调，即便这样，在他们学说体系的逻辑性方面或逻辑前提的真理性方面还是有明显的破绽。因此，“不论他们提出的理论多么迷人和多么有说服力，人们仍然没有充分的理由相信它们是真理”［2］16。奥康纳认为，现代哲学家的目的要贴切实际的多了，哲学家仅根据自己的哲学观提出有关学科范围的见解，很少有人再持传统哲学家的观点了。因为，“传统哲学家提出的假设超出了他们能够证明它们的能力。他们关于宇宙的解释应当像炼丹术、占星术、巫术一样被否定掉。理由很简单，任何探究的结果要想被接受就必须能经得起公开验证以证明其可靠性，而且与其他公共知识一致。传统形而上学，如占星术、炼丹术无法满足这些要求”［2］17。

其二，传统哲学方法缺乏新的突破，面临窘境。传统哲学源头在公元前五世纪的希腊。奥康纳认为，那一时期，学科概念缺乏清晰的逻辑性。哲学概念几乎涵盖涉及人和宇宙本质的所有问题，与现代的哲学概念相差甚远。［2］18即便如此，一些学科的研究方法还是清晰的，如植物学家、地质学家和天文学家等使用的是观察法，数学家和逻辑学家用演绎法。但传统形而上学和自然宗教哲学家们使用的方法难以确定。奥康纳说：“当我们转过来审视哲学问题时，我们清楚地发现，很难确定它们的方法究竟属于自然科学的观察法还是数学和逻辑学的演绎法。”［2］18奥康纳认为，这是导致传统的形而上学和自然宗教后来失败的一个重要原因。到16和17世纪时，自然科学开始加速发展，人们对科学方法有一个新认识，开始强调眼见为实，强调尊重事实。奥康纳认为，当伽利略和牛顿的物理学在17世纪替代了亚里士多德的物理学之后，哲学家们也因此可以卸去研究那些涉及可观察的事实的问题以及探究自然规律的责任。但这种责任的减轻并没有使哲学得到真正的解脱反而凸显了传统哲学方法面临的窘境：“如果所有与可观察的事实相关的问题都由科学家去研究，那么留给哲学家的问题还有哪些呢？他们又怎样去研究剩下的问题呢？”［2］21对于这一问题，奥康纳给出了自己的解答。他认为，哲学遭遇科学革命之后便形成了这样的结果：一些属于典型的自然和社会科学的问题可以通过经验的方法来解决，即通过观察而提出假设，并通过观察验证假设；其他的问题，如逻辑学和数学学科的问题，可以通过符合演绎规律的计算来解决。但是，还有许多问题无法划入这两类问题，比如传统的哲学、伦理学和自然宗教方面的问题，这些问题既不能通过经验的方法也无法通过纯演绎的方法去解决。［2］22这是自然科学获得成功之后摆在哲学面前的问题，即哲学研究的方法问题。许多哲学家为此作了不少努力。如17世纪法国哲学家笛卡尔和荷兰哲学家斯宾诺莎受数学方法的启示，想用几何学方法去证明哲学结论，结果没有成功。奥康纳认为，导致他们失败的原因是他们误解了数学符号与哲学语言之间的差异。［2］23又如，18世纪英国哲学家洛克和德国哲学家康德，他们虽然没有直接提出方法方面的问题，但他们提出了一些与方法相关的问题：“人类知识的局限性有哪些？”他们试图列出人类智力可以发现的问题的清单。他们没有像古希腊和中世纪哲学家那样去思考宇宙的本质和人类在宇宙中的地位，而是（用洛克的话来说）审视人类的理解力，检查人类的能力到底适合研究什么事物。这种试图检查人类智力能量实际上与传统哲学一样困难且容易引起争论。它所起到的作用是引起哲学家关注“知识论”，即关注有关人类知识的起源、性质及效度等一系列问题。在奥康纳看来，这些温和的哲学怀疑论者尝试解决哲学方法面临的问题，结果他们只是在开辟新探究领域方面获得偶然性的成功。但是只要方法问题没有解决，这种尝试对于哲学领域而言，就好比在没有找到应对旧细菌的方法之前又发现了一个新细菌［2］23，令人烦恼。

其三，传统哲学的理论依据存在逻辑上的瑕疵。奥康纳以中世纪哲学家为例作了说明。在他看来，中世纪哲学家的理论瑕疵在于理性探究不足。他说，“许多中世纪哲学家具有伟大的天赋和广泛的兴趣，他们所缺乏的是对人类认识事物的智能以及如何运用智能去获取知识缺乏正确的理解。他们过于相信凭着常识和‘不证自明’原理，就可以对神的存在、人的本质、命运和物质宇宙的构成等等进行论证，但是由于缺乏像数学或科学的那样证据，他们的结论因此难以获得广泛的认可”，甚至“本科一年级的学生就能指出所谓神的存在和灵魂不灭理论的逻辑瑕疵”［2］24－25。什么原因导致了这一现象呢？奥康纳认为，是由于中世纪哲学家掌握的知识没有具备公共性、可验证性和可交流性的特点。换言之，是中世纪哲学家没有意识到“哪种证据适合用来回答问题”［2］25。#p#分页标题#e#

1遴选高水平导师队伍

研究生导师在研究生创新培养过程中居于主导地位。从某种意义上讲，导师和学生的关系是源与流的关系，即“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。研究生导师既要有广博的专业知识和坚实的专业理论功底，有丰富的教学经验，也要在学术上有独到的思想和丰硕的成果;既要有站在学科前沿、洞察学科发展趋向的见识，能够高效地指导研究生从事科学研究工作，还要在思想、品德、科学态度、人格等方面成为学生学习的榜样，对学生有人格上的吸引力和感染力。南京医科大学作为江苏省属重点建设高校，在研究生导师的选择上遵循“按需设岗、坚持标准、择优聘任、宁缺毋滥”的原则，根据学历背景、科研项目、学术影响力等多重标准，遴选高水平导师队伍。南京医科大学病理生理学系导师队伍均满足南京医科大学硕士生导师或博士生导师的遴选条件，对已遴选为硕导或博导的导师，每年也会定期考核，核查其是否具有招收研究生的资格，如博士生导师下一年度招收博士生必须满足以下两个基本条件:①目前正在以项目负责人身份主持国家级以上科研项目(含省、部及国家级重大项目的子课题);②近3年以第一或通讯作者身份发表影响因子≥5的SCI论文1篇。以此为研究生创新教育奠定良好的导师基础。除满足学校导师的遴选条件外，我系导师很注重自身素质的不断提高，通过定时定期的查阅大量文献，参加有影响力的国内、国际学术会议，清醒认识自己所从事学科的思维局限性，从宏观、转化医学的角度掌握学科前沿发展方向，形成自己的科研优势和学术特色，有了自己的学术“根据地”、学术“栖身处”和学术“生长点”。此外也极其注重自身的品德建设、学风建设和人格培养，在潜移默化中感染学生、影响学生。

2构建和谐的研究生与导师关系

师生关系问题是研究生教育理论和实践中一个历久弥新的话题。和谐融洽的师生关系是教学过程中一种无形的力量，它能给学生创设宽松愉悦的学习氛围，充分调动学生学习的热情;有利于学生对新鲜事物的接受和探索，从而促进创新能力的培养。构建和谐的师生关系在于努力营造教育主客体之间的民主平等、相互理解、彼此信任、融洽相处的环境。因此，学系导师在研究生入学之后，会让其了解各个研究方向的情况，发现他们感兴趣的问题，鼓励其阅读相关方面的文献，指导、提供实际的设计方案、设计思路及实验平台，在整体实验理论规划和实践科研经费、实验条件上给予最大的保障。此外，导师对实验时间无强制性要求，允许学生自己合理安排。在市场经济的大环境下，目前一些临床医生的收入远高于从事基础医学教学和科研的教师收入，使得基础医学研究生生源少，质量良莠不齐，男女比例失衡，感情心理问题易发。因此学系鼓励科研经费充足的导师将部分经费以助研经费形式发放给研究生，将国家自然科学基金以及各类项目基金的劳务费预算落实到位，一方面解决了研究生的生活压力，同时也在一定程度上增加了研究生的科研动力。学系导师针对不同学生，采用不同的交流手段来构建和谐关系，如对性格内向、被动交流的学生，导师会每周去了解其思想、生活、科研动态，对其出现的问题、困难给出指导、建议或帮助;对于专业基础相对较差的同学，导师会选择性地给予文献阅读导向，将文献的难易程度逐渐提升，并在此期间认真讲解主要的难点和重点;对于学生出现过失甚至错误时，导师不会进行严厉的训斥，而是先了解事情发展始末、了解学生出现过失的原因和理由，然后进行得当的教育，但不会迁就、姑息学生的过错，做到批评到位、教育到位、策略到位，这样学生才能进步，和谐的气氛才能产生，才有利于整体研究生的创新教育。

3完善基于创新能力培养的课程体系

研究生创新能力的培养和发展需要良好的知识结构，而研究生知识结构的形成主要通过一系列课程教育来实现。制定科学、合理、完整、互相衔接，并且在培养目标、研究方向、培养方式、课程设置及其他环节上层次清晰的课程体系，是培养创新型人才的有力保障。通过全面修订研究生培养方案，在充分了解、调研国内外著名院校相应各学科研究生课程设置情况的基础上，结合学科特点及实际情况，制定适应当前本学科发展、适应社会对人才要求的培养方案。

3．1校园文化、实验室文化对于人才培养的影响非常重要

一、本体论文论   西方文论发端于古希腊，以古希腊哲学为根基。古希腊哲学的核心是关于“是”或“存在”(being)的学说，即所谓本体论(Ontology)学说。从米利都学派的泰勒士(约前624－前547)起，一系列希腊哲学家分别以“水”、“气”、“火”、“土”、“数”、“逻各斯”等为万物的始基，巴门尼德更首倡“存在论”，认为运动变化着的现实世界属于“非存在”，是虚假的，只有那唯一不动的“存在”才是真实的。柏拉图的理式论(亦译理念论)主张理式是普遍性的一般存在，个别事物由于分有了理式而实现其自身的感性存在，这种见解对巴门尼德的存在论做出显著发展。亚里士多德一方面沿着柏拉图的思路继续追寻感性存在的一般原因和根据，另一方面又批判柏拉图对一般与特殊的割裂，认为一般存在不可能与感性存在相分离，而依存于感性存在之中。在此基础上亚里士多德建立起普遍与特殊相统一的文艺观，肯定了文艺的真实性，确立起最初的艺术典型说和艺术形式的有机整体论。嗣后，希腊化时期和古罗马时期的文学理论各有特色，但均未超出本体论的总体格局。古罗马末期的普罗提诺提出“流溢说”，认为世间万物均由“太一”流溢而出，人生的目的就是回归与太一或上帝契合无间的状态，实现永恒的真善美。①这种理论与柏拉图的理式论如出一辙，成为中世纪神学本体论的先声。古代末期基督教教父奥古斯丁在《忏悔录》中说得更清楚:上帝是“至高、至美、至能，无所不能，至仁、至义、至德，无往而不在”;他是“一切美物之美”，即美的本体，那美不能直接观照，却非虚幻。②神学本体论在中世纪哲学中居主导位置，托马斯•阿奎那认为，存在指以上帝为中心的万物统一体，析言之，从中可分出“纯粹的存在”(上帝本身)和“构成的存在”(由多种事物表现出的具体存在)，其中前者是造物主，是自在自为的最高存在，后者是被造者，是非自在自为的低级存在。③在这种观念基础上，中世纪文论在所难免地服务于基督教神学，把所有文学艺术都导入基督教文化体系的范畴中。“本体论”一词由德国哲学家郭克兰纽(R．Goclenius)提出，指对世界本原、本性或本质的研究，亦指对存在本身或万物根本特征的研究。在神学文化居主导地位的古代和中世纪，限于科学的发展尚处于较低水平，哲学家往往兼为神学家，他们对本体或终极实在的苦思冥想最终都难免指向一个无所不能的超现实存在即上帝。即便在声名最著的柏拉图和亚里士多德那里，这一点也无法避免。柏拉图的理式世界中存在着层次分明的等级，位于最底层的是各种具体事物的理式，位于较高层的是关于数学、几何的理式，位于更高层的是艺术、道德、政治的理式，雄踞最高层的则是“善”的理式，亦即上帝或造物主本身。依据亚里士多德对形式与质料关系的见解，世界是由一条质料不断追求形式的漫长系列构成的，它的一端是绝对被动的纯质料，追求一切形式而不为一切形式所追求;另一端是绝对能动的纯形式，为一切质料所追求而不追求一切质料，这个“纯形式”便是作为世界第一推动力亦即绝对实体的上帝。即便在作为哲学大本营的古希腊，本体论的建构也离不开一个超自然的上帝，更何况在希伯来－基督教神学文化体系中。明确了这个大背景，对于启蒙时代之前的圣经研究为何以张扬神学信仰为起点，就会了然于心了。   二、第一次转型:从本体论到认识论   在文艺复兴和宗教改革运动中，人文主义者否定神性，赞美人性;反对神权，主张人权;反对蒙昧主义，追求文化科学知识。随着数学、力学、天文、地理等学科知识的长足进步，自然科学逐渐摆脱神学，走上独立发展的道路，并促使哲学从对存在问题的关注转向对人如何获得知识的思考，涉及人认识真理的途径、过程和方法，人如何确定知识的可靠性和真理性等;亦使文学理论从关注本体转向关注人对外界及其自身的认识，进入文论史上的第二个阶段———盛行于17－19世纪的认识论阶段。法国哲学家笛卡尔(1596－1650)是这次转型的先行者，在他看来，哲学只有建立在可靠、清晰、明确的知识基础上，才能达于真理。④他强调怀疑对于获得知识的重大作用，倡导怀疑一切，唯一无可置疑的是“我在怀疑”的事实。他认为思维对于人的生命具有决定性意义，理性是人区别于普通动物的本质特征，进而提出“我思故我在”的著名论断。这种认识论哲学由英国经验主义哲学家发展和深化。在培根(1561－1626)那里，哲学的任务是“摹写宇宙”或认识自然;获得真理须经历一个漫长过程，其间对个别事实的感性经验逐渐上升为理性的科学知识。他强调观察和实验对于获得可靠知识的基础作用，主张通过归纳而非推理演绎发现自然规律。英国另一位经验主义学者洛克(1632－1704)提出著名的“白板说”，宣称人的心灵如同白板，全靠实践在上面刻出经验和知识。他驳斥理性主义的“天赋观念”论，断言凡是进入理性的都首先存在于感觉中，人们关于逻辑规律、数学公理及道德原则的知识都是后天获得的。与英国经验主义者遥相呼应，欧洲大陆的理性主义者沿着另一条路线为认识论哲学的确立做出重大贡献，德国理性主义哲学家莱布尼茨(1646－1716)提出，具有普遍性和必然性的知识只能来自理性，是一种天赋观念;这种观念最初潜存于人们心中，经过一个认识过程才能逐渐明晰起来。他区分了“推理的真理”和“事实的真理”，认为前者是依据天赋观念、遵循充足理由律、通过归纳而获得的，不具备普遍必然性。嗣后，康德和黑格尔把认识论哲学及其美学推向一个新的高峰。康德在《纯粹理性批判》中深入探讨了理性认识的发生机制，认为理性是人心中固有的把握绝对知识(即超越现象世界而把握自在之物)的天然倾向;理性所追求把握的对象，正是形而上学着力研究的上帝、灵魂和自由。在康德看来，人开始其认识活动之前必须首先弄清楚人的认识能力，对认识赖以进行的工具做出考察;人的认识能力即判断力，美学所研究的就是个别情感现象如何借助于判断力升华为带有普遍性和必然性的审美心理机制。黑格尔哲学实现了本体论、认识论和方法论的统一，他的美学定义“美是理性的感性显现”既指出艺术是绝对理念透过感性形式表现出来的，又表明艺术是运用感性形式对理念和真理的认知。他把认识分为“感性认识”、“想象意识”和“绝对心灵的自由思考”，认为三者分别对应于艺术、宗教和哲学。⑤#p#分页标题#e#   三、认识论文论   在认识论哲学渐居主导地位的时代氛围中，西方近代文论的主流贯穿着忠实反映自然、全面表现人生的现实主义和浪漫主义精神。塞万提斯认为，小说家须以摹仿自然为己任，自然是他的“唯一范本”，对其摹仿得“愈加妙肖”，他的小说就“愈见完美”。⑥法国理性主义文论的代表人物布瓦洛在《诗的艺术》中强调，文艺创作必须遵循理性，以之为最高准绳，因为只有符合理性，才能符合真，也才能达于美;即便进行艺术虚构，“也只为使真理显得格外显眼”。⑦他把艺术定位于认识和再现真理，显示出认识论文论的基本性质。法国哲学家狄德罗主张“严格地表现自然”，“把情节摹仿得精确”，“把自然如实地显示给我们”，惟其如此，艺术品才能“更真实、更动人、更美”。⑧德国启蒙文论家赫尔德(1744－1803)意识到自然环境和社会历史条件对诗歌创作的必然影响，认为自然气候、风光景物、民情风俗、政治制度等都会制约文学的发展，既然如此，对诗歌的解读就应秉持一种历史主义观点，把某个时代的审美趣味与特定历史条件联系起来。他说:“谁要想影响审美趣味的历史，就必须影响它的起因;……谁要想造就黄金时代，就要首先造就达到黄金时代的起因。”⑨19世纪上半叶的浪漫主义诗学进而引入剖析诗歌的主观维度，依柯勒律治之见，诗歌本是主客观统一体，是“介乎某一思想和某一事物之间的……是自然事物与纯属人类事物之间的一致与和谐。诗是思维领域中形象化的语言，它和自然的区别乃在于所有组成部分被统一于某一思想或观念之中”。⑩此语表明诗歌中不但有外部世界的自然、社会和历史生活，还有诗人的内在感情和思想观念，故对文学作品的认知须兼顾客观和主观两个方面。到了现实主义小说家司汤达(1783－1842)那里，文学甚至被理解成镜子，须不避矛盾而直面人生，有美写美，有丑写丑，逼真地再现社会现实，如其所言:“丑恶的人在镜子中掠过，这难道是镜子的错误吗?难道不该考察镜子是朝着那些人吗?”瑏瑡?与司汤达同时代的法国现实主义小说家巴尔扎克(1799－1850)更是宣布:“法国社会将要作历史家，我只能当它的书记……写出许多历史家忘记了写的那部历史，就是风俗史。”瑏瑢?巴尔扎克以其卷帙浩繁的《人间喜剧》揭示出现实主义创作方法的基本原则:借助于千殊万别的典型人物，反映整个社会各阶层的生活风尚和错综复杂的历史事件，展现广阔的社会历史画面。19世纪下半叶，在科学主义思潮和实证主义哲学影响下，法国艺术理论家泰纳(1828－1873)提出“种族、环境、时代”是决定艺术发展“三要素”的观点。“种族”指由天生和遗传造成的民族特征，“环境”包括地理自然环境和社会人文环境，“时代”则指特定时期的风俗习惯、文化精神等。既然艺术的发展受到这些要素制约，欲正确认识艺术品，就必须着眼于这些要素，对它们进行寻根溯源的考察，分析其作者的种族身份，以及艺术品赖以生成的环境条件和时代风尚。这种理论对社会－历史批评生了深远影响。概观之，近代流行的认识论哲学和文学理论将文学批评家从神学本体论的桎梏中解放出来，使之有可能在兼奉理性主义和经验主义的基础上，对影响文学发展的社会、历史、民族文化心理乃至自然地理环境等做出合理解释。在这种语境中，社会－历史批评成为文学研究的主流，使历代文学名著的作者、成书时空、受众、传播过程等日渐大白于天下。   四、第二次转型:从认识论到语言学   西方文论史上的第二次转型发生于19世纪末20世纪初，特征是从认识论文论转向语言学文论。肇始于17世纪的第一次转型是以人类理性登上哲学王位为标志的，相对于此，第二次转型的核心事件则是起初隶属于理性、仅仅充当工具的语言异军突起，逐渐占据了哲学的王位。这次转型不是突然发生的，而是西方社会多种文化因素交织作用的结果，其中首推语言学的长足进展。瑞士语言学家索绪尔(1857－1913)在《普通语言学教程》中向传统的历史比较语言学发起挑战，提出“言语－语言”、“能指－所指”、“共时－历时”、“横向组合关系－纵向聚合关系”等多组“二项对立”概念，表明语言符号的意义不是由其自身的含义规定的，而是在一个纵横交错的符号网络中由语言的结构规定的。任何一个语言要素的意义都取决于它与周边各要素之间的关系，即“在语言里，每项要素都由于与其他要素对立才有其价值”，“语言不可能有先于语言系统而存在的观念和声音，而只有由这系统发生的概念差别和声音差别”。瑏瑤?这些思想对俄国形式主义、结构主义、符号学、解构主义等流派的文学研究产生了直接而深远的影响。文学理论的“语言学转型”亦受惠于哲学和美学领域中的“语言学转型”。通常认为，20世纪西方哲学和美学有两大主潮，一是以分析哲学及其美学为代表的科学主义潮流，二是以存在主义哲学及其美学为代表的人文主义潮流，二者在不少方面南辕北辙，但就其对语言的关注而言却不谋而合。科学主义哲学认为，许多哲学问题之所以争执不休，根源在于对语言的误用，故正视语言的缺陷，揭示其真实的逻辑结构，就成了哲学的当务之急。美国哲学家罗蒂于1967年编选出文集《语言学转向》，主张“通过改革语言，或通过进一步理解我们现在所使用的语言，可以解决甚至排除哲学上的种种问题”。瑏瑥?作为解决问题的尝试之一，分析哲学家提出“可实证性原则”，即某个命题有无意义，取决于它能否用逻辑证明或经验证实的方法去确定真伪。在此原则面前，传统形而上学所争论的许多议题，诸如世界的本原、物质与精神的关系等，都是无法验证也没有意义的“伪命题”。在分析美学家看来，传统美学家津津乐道的“美是什么”、“艺术的本质”一类课题也是永远得不出确凿答案的伪命题。这种思考导致对传统哲学和美学的语言学批判。现代人文主义哲学及其美学对语言也做出全新界定。传统的形而上学把人视为认识的主体，把世间万物视为被认识的客体，把语言视为认识得以进行的工具。现代人文主义强调人与世界的浑然一体，反对主客二分的思维模式，而用“存在”取代“主体”、“客体”一类概念。在其理论视阈中，语言与存在相互关联，并非交际工具而是人的活动，确切地说，是“此在的存在方式”。即如海德格尔所论:“存在在思维中形成语言，语言是存在的家，人栖居在语言所筑的家中。”瑏瑦?语言的本质在于理解，理解的本质是此在在生存中对存在者的揭示，是存在者的显现，而存在者显现的方式取决于此在的在世方式。这使传统哲学的基本问题———思维与存在的关系———转换成了语言与存在的关系，语言则成为哲学和美学研究的中心。此外，现代西方文论的“语言学转型”还得力于各种文学实验中的语言创新探索。五花八门的现代派文学争先恐后地进行语言革新尝试，在文学史上达到前所未有的踊跃程度。象征主义诗人为了暗示现实世界与超验世界之间的神秘联系，纷纷追求诗歌语言的朦胧性和暗示性。未来主义诗人用“类比”、“感应”、“断断续续的想象”传达作者的隐秘体验。意识流小说家动辄采用跳跃式联想、时序颠倒、亦真亦幻手法表现无意识活动的繁复、错综和紊乱特征。荒诞派戏剧家以颠三倒四、支离破碎、重复啰唆、自相矛盾的台词揭示人生的空虚、无聊、隔膜和荒诞。新小说作者追求语言的重叠、对称、隐喻、类比，热衷于从事“文字历险”的语言学实验。黑色幽默小说家则以稀奇古怪、错乱颠倒的语句使读者发出“苦涩的笑”。所有这些都呼唤着文学理论做出相应的变革，以回应日新月异的当代文学语言所发出的挑战。#p#分页标题#e#   五、语言学文论   在20世纪西方文论中，最早涉及“语言学转型”的命题是意大利理论家克罗奇(1866－1952)提出的“美学与语言的统一”，他说:“任何人研究普通语言学或哲学语言学，也就是研究美学问题;而研究美学问题，也就是研究普通语言学。”瑏瑧?流行于19世纪末20世纪初的象征主义文论对“语言学转型”亦发生了推波助澜作用，该派对象征语言与日常语言做出明确区分，极力论证了象征语言的暗示性、模糊性、启迪性和再造性，主张象征不仅是一种修辞手段，还是诗歌的本质特征或本体所在。以恩斯特•卡西尔(1874－1945)和苏珊•朗格(1892－1982)为代表的文学符号也是现代语言学文论的重要体现者，他们通过揭示艺术语言与科学语言和日常语言的差异，揭示艺术符号的独特性，为审美活动的自律性找到合法化理由;他们不仅将艺术符号擢升为艺术本体，而且归纳出其意象性、情感性、不可言说性等特征，发掘出艺术符号与生命形式之间的内在关联。现代语言学文论的典范形态是俄国形式主义、英美新批评、结构主义、叙事学和解构主义。19世纪下半叶，在文学研究中占主导位置的是实证主义和文学社会－历史学，这种研究注重考察作家传记、社会背景和历史条件，交织着哲学、美学、社会学、历史学、民俗学、心理学、人类学成分，反而将文学本身淹没于与其相临的诸学科中。俄国形式主义者力求从这种窘境中突围，创立一种独立自主的文学研究学科。他们认为文学的独到之处是由“文学性”赋予的，只有“文学性”才能充当文学研究的基本对象和稳固核心。他们强化了文学本体意识，借助于“陌生化”、“形式”、“材料”、“程序”、“情节”等概念深化了人们对文学的认知。深受俄国形式主义影响英美新批评理论家将“本体论”明确引进文学理论和文学批评，运用“朦胧”、“张力”、“反讽”、“悖论”等术语将文学本体与文学语言联系起来，并将语言分析与文学批评融会贯通，把文学批评推向一个新的历史阶段。继而，结构主义文论自觉地立足于现代语言学理论，提出文学理论的研究对象是文学的普遍规律而非具体文本。该派学者通过对大量文本的综合研究发现一些带有普遍意义的关系模式，并致力于考察作品的“深层结构”，以求对其精神文化内蕴有所认识。结构主义叙事学运用结构主义理论分析叙事性作品，试图借助于简化、归纳等运作方法，找到普遍存在的叙述结构，将其行之有效地运用于对所有叙事作品的释读。从解构主义开始，研究者对语言问题的关注和认识显示出新特点:在充分意识到语言用于状物表意时的局限性之后，进而关注语言本身的不稳定性、语言承载意义的不确定性，乃至语言的自我颠覆性。   此外，存在主义在现代语言学文论中亦有一席之地，它把对语言问题的讨论纳入存在论视野，超越了将语言仅仅当作符号式工具的传统语言学观念，使语言研究获得了本体论性质。