哲学培训范例

摘要:

教师专业的自主发展和发展的差异性已成为教师在当今知识经济大发展时代新课程改革的新任务，然而教师专业自主发展也容易导致和学校的管理之间发生冲突和矛盾，使部分教育管理者感到左右为难。为化解这一矛盾，以过程哲学为视角，对教师专业发展过程中的动态特征、创造性特征、享受特征和审美特征等进行分析，并且进行一定的改革，这样既可以对教师的专业发展进行有效的管理，也可以推进教师专业的自主发展。

关键词:

过程哲学;过程;自主;创造性;享受

教师自主专业发展既是教师人生价值的体现，也是教师不断创新和发展智慧的体现，还是教师顽强拼搏、锐意进取、自我超越的奋斗精神的体现。在知识经济大发展的时代，新课改也对教师提出符合这个时代要求的新任务，要求每一位教师都应自主地按照自己的特点和实际情况制定出最符合自身发展的具有独特个性的发展路线。基于此，现对我国教师专业自主发展中遇到的问题进行分析，在“过程哲学”视角下进行教师专业自主发展对策的研究。

一、我国教师专业自主发展中遇到的问题

教师专业自主发展的过程具有动态性、整体性和终身性的特点，教师个人成长的过程是终生职业社会化的过程，也是终身教育灵活多变的体现。由此可见，教师专业自主发展已不仅包含职前，还包含职后的各个方面，并引发诸多的关注，同时也存在很多问题。就我国的教育体制和当下整个教育大环境而言，主要体现为两个方面:一是目标主义。目标主义就是把教育目标划分成各种各样的标准、各种不同的数字和各种指标，通过排名的前后、经费的多少、课题的发表和得奖的次数来评定教师的成就。这也必然会导致教师仅以追求目标为发展目的，不择手段，埋没良知，最终迷失自我。二是分割主义。当代的学校总是过分追求教学成果和科研效率，管理上讲究条块分割和按部就班的分工，教师和学生也逐渐被单一的学科专业理论知识和程序化的管理制度体系所约束。教师丰富的经验被迫与历史文化分隔开来，教师与世界的关系被无情地切断，他们的能力都没有得到完全的发挥，这既是现代人类生活矛盾的体现，也是现代大环境中教师难以发挥自我的原因。就教师自身的内因而言，也存在两个方面的问题:一是教师还不具备强烈的专业发展自主意识。教师专业发展，不应仅以各种事物客观、可见的实体形式表现出来，更应构建教师的主观、无形的精神世界;教师本身应该是具有批判精神、自主意识和教育使命感的知识分子和强烈思想意识的教育工作者，而不仅是经过专业培训的高级技师。因此，教师只有具备强烈的专业发展自主意识，才能使教师专业化的可持续发展得到保障。二是教师专业发展过于功利，导致教师精神世界的荒漠化。在经济全球化以及我国市场经济环境的影响下，社会格局也出现多元化的局面，许多教师的思想受到影响，价值观也发生了很大的转变，与此同时，甚至有些教师还产生拜金的不良思想，做事急功近利，攀权附贵，这便严重摧毁教师的专业信念和理想，从而导致教师逐渐丧失对教学的热情，疏远与学生的情感交流，具体可以表现为缺乏责任感和专业发展的精神及自主意识。

摘要：

《哲学与人生》是师范院校德育教学的一门必修课，《哲学与人生》课堂教学是培养学生世界观、人生观和价值观的重要阵地。但是，《哲学与人生》教材的理论性较强，加上一些教师在教学中教学方法老化，教学模式单一。所以，许多学生对这门课程都不感兴趣。文章结合师范院校《哲学与人生》课程教学现状，就如何提高《哲学与人生》课堂教学的有效性提出了建设性的建议，以期能对师范院校德育教学有所帮助。

关键词：

《哲学与人生》；课堂教学；有效性

近年来，随着教学改革的不断深入，素质教育也成为师范教育的重要指导思想。《哲学与人生》是师范院校德育教学的主要组成部分，让广大学生领悟到哲学的魅力，使学生的自我发展与哲学联系起来，从而使其明确人生的意义与方向，是《哲学与人生》教学的主要目的。但是，受各种因素影响，师范院校的《哲学与人生》教学效果并不尽如人意，这不得不引起我们的重视。

1《哲学与人生》教材与教学的特点

哲学与人生是师范院校学生的必修课，课程教学选用的是教育部下发的教学大纲规定教材《哲学与人生》。哲学与人生》的主要内容是马克思主义哲学基本观点，同时融有社会主义思想理论。教材在编写上严格遵守了哲学知识的严密性、逻辑性等特点，充分考虑了学生的身心特点和思维能力，以学生学习兴趣和学习要求为重要依据，紧贴生活、贴合实际来安排教学内容。哲学是一门枯燥乏味的学科，《哲学与人生》属于德育教学范畴，但是它与传统的德育教学又有着本质区别。哲学与人生课程教学目标是帮助学生初步形成分析问题、解决问题的能力，引导学生做好人，走好路，促使学生选择正确的人生道路和世界观。换而言之，《哲学与人生》教学的主要目的不是向学生传授知识，而是要引导学生正确思考，并使其在哲学实践中养成正确的思想意识和行为模式。这就要求师范院校《哲学与人生》任课教师在课堂教学中，要跳出学科知识体系限制，将哲学的发展置于人生发展的高度，创造性地使用教材来培养学生主动学习的态度和意识。

本文作者：罗兴刚 刘鹤丹 单位：东北师范大学马克思主义学院

重建教育：为何提出儿童哲学教育

李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。

杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。

根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#

重构哲学：如何进行儿童哲学教育

[摘要]构建新时代干部教育培训话语具有深刻的时代动因。培训界以“培训政策”“培训理念”“培训模式”“专业能力”“专业发展”为聚焦点，掀起了干部教育培训话语研究的热潮。从人学视角来看，干部教育培训是指向人的发展的。干部教育培训话语一般包括干部教育培训存在话语、干部教育培训本质话语、干部教育培训发展话语等基本内容。自觉增强干部教育培训话语问题研究意识、强化干部教育培训的“培训模式”话语构建和开辟跨机构跨基地协同构建干部教育培训话语新格局，不断提升干部教育培训工作者的教育培训话语能力，积极促进干部教育培训事业的高质量发展。

[关键词]人学；干部教育培训；话语；人的发展

马克思和恩格斯曾指出：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[1]构建新时代教育培训话语体系正是顺应了时展之需要。“培训政策”“培训理念”“培训模式”“专业能力”“专业发展”作为当前干部教育培训话语的主要研究范畴，已经在培训界产生了广泛影响。尽管如此，从现有文献资料来看，培训界关于干部教育培训话语的针对性研究仍是较为匮乏的。在分析构建干部教育培训话语的时代动因的基础上，以人学为视角，充分学习借鉴培训界关于干部教育培训话语问题研究的丰硕成果，初步构建包括干部教育培训存在话语、干部教育培训本质话语和干部教育培训发展话语等基本内容的干部教育培训话语的学理性表达，探寻干部教育培训话语构建的着力点，以期为培训界进一步研究干部教育培训话语提供参考。

一、构建干部教育培训话语的时代动因

干部教育培训话语的构建与哲学社会科学话语构建有着密切联系。在哲学社会科学工作座谈会上提出：“发挥我国哲学社会科学作用，要注意加强话语体系建设。”[2]这是构建新时代中国特色哲学社会科学话语体系的重要指针。党的十八大以来，反复强调并阐明了“为什么”要构建新时代中国特色哲学社会科学话语体系这一重大问题指出，“在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权，但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地。”[3]这一重大论述具有极强的现实针对性。构建干部教育培训话语是构建哲学社会科学话语体系的重要环节，我国哲学社会科学话语体系是一个具有范围广、领域全、维度多等特性的话语体系，是一个包括哲学、经济学、法学、教育学、心理学、管理学等在内的哲学社会科学的学科、专业、课程、教学、评价等全方位的话语体系。干部教育培训是一项融合多学科、多专业的综合性、创新性的实践活动，是具有中国特色的基础性、先导性和战略性的大事业。在党的指导下，干部教育培训事业取得了丰硕成果，积累了丰富经验，亟待培训界对此进行整理、归纳和提炼出一套个性鲜明、体系完整、话语有力的干部教育培训话语体系，为更好推动新时代干部教育培训事业发展和面向世界讲好中国干部教育培训故事提供话语支撑，增强我国干部教育培训话语权在国际上的影响力。基于我国干部教育培训的发展实际状况，需要从政策、理论、实践等方面来系统分析构建干部教育培训话语的时代动因，以确证构建干部教育培训话语的意义所在。

（一）构建干部教育培训话语是贯彻落实干部教育培训政策的应有之义

在我国，中国共产党是干部教育培训事业的领导者，是干部教育培训政策的制定者，是确保干部教育培训事业兴旺发达的坚强领导核心。我国的干部教育培训政策始终贯穿着为人民服务这一根本属性，这是干部教育培训政策的根本价值取向。关于干部教育培训的政策，提出了一个十分重要的命题，那就是“政治路线确定之后，干部就是决定的因素”[4]。这一十分重要的命题昭示着我国的干部教育培训政策的两个方面的作为：一个是干部教育培训的政治作为，就是要确保干部教育培训政策的政治路线始终具备党性原则，政治意识、大局意识、责任意识等都要坚不可摧；一个是干部教育培训的实践作为，就是要确保干部教育培训政策的实践行动始终具备人民性原则，依靠人民、团结人民、服务人民等都要坚定不移。干部教育培训政策是干部教育培训事业正确有效开展的最重要的前提。构建干部教育培训话语是有效贯彻落实干部教育培训政策的应有之义，主要体现在两个方面：一是“学习优先”。贯彻落实干部教育培训政策需要干部教育培训工作者做好政策的学习工作，这就要求干部教育培训工作者必须对干部教育培训政策的“精髓”彻底吃透弄懂，做到政策在心中扎根。学习干部教育培训政策，需要有一套专业话语，这只能是也必须是干部教育培训话语。二是“创新优先”。干部教育培训政策的创新发展需要干部教育培训工作者做到培训实践和培训理论的有效联通。干部教育培训工作者在干部教育培训第一线，在干部教育培训政策健全完善上最有发言权，发言权的专业性也是政策专业性的一种表达，这同样要求干部教育培训工作者要把干部教育培训话语权与发言权有机融合，提供更新更有成效的政策改进建议。

【摘要】制度建设是推进科研诚信治理的有效手段。科研诚信管理缺乏统一机制、科研诚信制度可操作性弱、科研诚信教育缺少自律机制是我国科研诚信制度建设的突出问题。要想建构科研诚信长效治理体系，一要构建共治工作机制，形成科研诚信治理合力；二要强化落实，完善相关配套政策；三要加强教育，推进监督管理与学术自律有效结合。

【关键词】哲学社会科学；科研诚信；制度构建

近年来，哲学社会科学研究领域学术不端、学术腐败等现象多发，且集中于科研体量大、科研活动活跃、学术影响力大的科研机构和人群。但由于我国哲学社会科学科研诚信制度建设起步较晚，科研诚信治理并不十分有效，严重影响学术秩序，破坏学术风气。党的十八大以来，以同志为核心的党中央高度重视科研诚信建设问题，在哲学社会科学工作座谈会上着重强调“繁荣发展我国哲学社会科学，必须解决好学风问题”，将学风建设作为建设中国特色哲学社会科学话语体系的一项重要内容；2018年5月，中办、国办联合印发《关于进一步加强科研诚信建设的若干意见》，首次从国家层面统一部署科研诚信建设工作。世界各国科研诚信治理实践证明，制度建设是推进科研诚信治理的有效手段。本文以哲学社会科学科研诚信制度建设为切入点，系统梳理了哲学社会科学科研诚信制度建设情况，为有效开展科研诚信建设和治理工作提供思路。

一、哲学社会科学科研诚信制度建设现状

综合我国哲学社会科学科研诚信制度建设实践来看，科研机构管理部门、哲学社会科学基金项目管理机构以及科研机构分别或联合，以科研行为规范、科研诚信建设指导意见、学术不端行为处理规定制度规范等形式出台了一系列政策制度，规范科研行为，推进科研诚信建设。总体来说，主要有以下几个特点：

（一）就管理机构而言，由分治走向共治

哲学社会科学科研诚信管理制度分散于各个部门和各类科技计划管理制度中。高校为科研活动的主体，因而科研诚信管理制度以教育部的规范性文件居多，如教育部于2004年8月印发的《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》（教社政函〔2004〕34号）和教育部社科委学风建设委员于2009年7月组织编写的《高校人文社会科学学术规范指南》；各高校也制定了各自的指导性文件，如浙江大学《人文学科类研究生学术规范》（2008年9月24日）。2019年5月，、教育部、科技部等7部委联合出台《哲学社会科学科研诚信建设实施办法》（社科办字〔2019〕10号），明确中国社会科学院、教育部、中共中央党校、国务院研究发展中心、中央军委科学技术委员会分别负责各自系统的科研诚信工作，为我国哲学社会科学科研诚信制度建设工作提供了统一的国家标准。

一、中美高校教师培训内容的结构比较

在学科专业上，美国高校教师的文凭和知识水平较高，因而学科专业培训的需求不大，内容不多，多为专业知识零碎的补充型内容。而中国高校教师由于前期学历不高，培训内容以学历补偿性内容为主。在教育教学技能上，美国高校教师教学培训内容非常丰富，其中技能型培训是基本内容，教学领导培训、教学生涯培训、学科性教学培训与跨学科教学培训则是高级内容。而我国在教育教学技能内容方面，仅涉及教学技术、教学管理、教学指导能力培训，在教学态度、教学士气、教学生涯、教学组织、教学伦理、教学研究、课程、教学评价能力方面还没有开展起来，并没有上升到规范的培训内容层次上来，仍仅靠教师自己摸索。尤其是在高校教师的研究指导方面，忽略了其对高校教师发展和教学质量的影响。在高校管理制度上，两国高校对新教师都有培训，美国相对培训得比较细致，而中国对这部分内容的培训较笼统，并没有根据高校中的各个管理职能进行细分培训。

二、中美高校教师培训内容的组织形式比较

(一)美国高校教师培训内容的组织阶段

美国高校教师的培训工作是按职前、任职和职后三个阶段进行。

1．职前培训。美国高校教师尤其是大学教师的主要来源为美国研究生，尤其是博士研究生，美国国内很重视大学教师的教学能力培养，因此大学教师的职前培训首先在研究生群体中展开，对研究生群体的培训称为准大学教师培训。

2．入职培训。美国高校特别重视将博士生助教作为高校教师的培养工作，针对研究生助教的培训内容主要有:(1)教学方法、教学资料、教学设施、教学评价与考试等;(2)有效教学模式的观察与学习;(3)教学技能的示范与反馈改进;(3)导师就广泛的专业问题提供的信息与支持;(4)有关教学技术、任务和责任等方面观点的传授;(5)对助教自己生涯选择的清晰认识。

[摘要]人本教育，就是“使人成为人”的教育。在地方高校应用型转型的大背景下，高等教育面临着工具理性的泛滥这一潜在与现实的困境。因此，高等教育需要并呼唤哲学人文学科，以其“大智慧”和“大聪明”为高校的应用型转型提供人本智慧的反思与“成人”教育的引领。哲学智慧所凸显的价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界，是人本教育改革的出发点、立足点和突破点。高校应在哲学教育教学改革中把传统的体系化教学、给出结论型教学、政治说教型教学、知识目标型教学转化为专题化教学、“以理服人”型教学、探索结论型教学和智慧孕育型教学。

[关键词]人本；应用型；哲学智慧；哲学教育

一、应用型转型背景下人本教育的现实困境

所谓人本教育，就是“使人成为人”的教育，其主要内涵包括教育理念上的以人（学生）为本取代以知识技能为本，教育方式上的以人文关怀为本取代以说教管制为本，教育过程中的以学生的学为中心取代以教师的教为中心，教育目标上的“使人成为人”取代“使人成为工具”。我国高校的人本教育理念及模式渊源有自。从“又红又专”到德智体美劳全面发展，从片面注重专业分科教育到科学精神与人文精神并重的复合型人才培育，人本教育模式一直在不断探索与完善。“十三五”期间，国家将大力推进地方应用型工科高校转型。教育部、国家发展改革委、财政部2015年了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，对普通本科高校的应用型转型路径做出了具体安排：一是办学思路的转型，即地方高校的办学要转型到为地方经济社会发展服务。二是办学定位的转型，即把培养包括学生就业创业能力在内的应用型技术技能型人才作为人才培养的基本定位。三是办学模式的转型，即要把产教融合、校企合作作为最基本的办学模式。地方工科高校的应用型转型，实质上是实现以“知识培养”为核心到“动手能力培养”为核心的转变，更好地满足用人单位“聘之能用”“用之有效”的需求。在这一大背景下，如何避免科学主义、功利主义、实用主义与工具主义对以“成人”为核心目标的人本教育或人文教育的冲击，如何避免应用型转型发展蜕变为片面的“技能培训”或“应用迷思”，使得教育教学过程充满着严谨的逻辑设计，而缺乏诗意的生活情趣；充满着对成绩、证书、就业率等数据的过分陶醉，而缺乏对生命、心灵的人文关怀；充满着对专业技能、应用型人才的高度迷恋，而缺乏对生活世界和人文精神的深度关注，这是我们面临的最大挑战。毫无疑问，高等教育无论多么注重“应用”，“应用”始终不能也不应该取代“成人”的终极追求，否则高等学校必将异化为“职业培训所”，高等教育必将异化为“谋生手段大集训”。在一个工具主义与实用主义盛行乃至主宰的教育机制中，我们对世界的“诗之思”将逐步失去生存的领地，取而代之将是对世界的工具式打量和对人生精确的计算，以物化为突出表征的人的异化将成为校园主旋律，整体上引发人文精神的崩溃与工具理性的泛滥，导致高等教育大批量地产出工具人与功利人。

二、哲学智慧与人本教育的契合

中国哲学独特的致思方向与深沉的人文积淀，与当今人本教育理念高度契合。中国哲学“天人合一”的整体精神背景下之人生诗意与自由境界的追索，是主流话语形式。在高等教育中以中国哲学智慧来作为对地方高校实施应用型转型的文化引领，具有极强的针对性和普遍的适用性。需要特别强调的是马克思主义哲学对人本教育的独特意义。马克思认为，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，是人类“文明的活的灵魂”。因此，马克思不但赞成对崇尚概念思辩而忽略现实世界的旧哲学的超越和扬弃，而且渴盼和追求“在现实中实现哲学”；他不但要求哲学在“认识论转向”的基础上“解释世界”，更重要的是务必要在“实践论转向”的基础上“改变世界”。哲学不但是一种系统化的肩负着“改变世界”使命的世界观理论，帮助我们反思、理解和把握人与世界的关系，而且它要概括和总结自然科学、社会科学和思维科学的最新成就，以充分体现人类智慧的“哲学方式”关注、回应并解答现实社会提出的问题和挑战。无论是中国哲学还是马克思主义哲学，其深沉的智慧乃是人本教育的根本目的所在。首先，哲学智慧是一种价值关怀，它通过赋予日常生活以意义和价值，指导人类不断由“实然”走向“应然”。哲学的最初自觉就是立足于对现实的感性世界的解释和描绘，立足于对世界和人之“是什么”的回答，再以对人所特有的意义世界的探寻和建构的无比热情，在最终极的意义上不断地回应世界和人之“应当如何”的问题。人超越“在场”存在而进入“不在场”的意义世界生存，永远是人之所以为人的根本所在。因此，哲学的智慧就在于它以特有的价值关怀把人从工具理性的支配下解放出来，把人从急功近利的当下沉沦中解救出来。这种智慧，源自它穷根究底的根本特性。它以“为什么”的话语形式，强调对现实生活的反思，对深层意义的发掘，对长远价值的思考，对理想生活的诉求。第二，哲学智慧是一种批判理性，它通过对一切既成事实与现象的反思和批判，开启人类理性的智慧之门，解放人民的头脑，为社会的发展和人类的进步提供理论指南和思想先导。哲学是“解放的头脑”，这种“解放”是以破除思想僵化、解脱精神束缚、冲决专制藩篱、高扬创新意识为突出表征的。因此，歌功颂德、粉饰太平不是哲学的使命，教条主义、墨守成规更是哲学的天敌，唯有理性的批判是哲学的生命线，是哲学的内在本质，是哲学革命性的集中体现。这种批判，是与怀疑、反思、变革、超越和创新融为一体的，是六者的统一。换言之，哲学的批判理性，是以怀疑、反思、批判作为出发点、手段和动力，以变革、超越和创造为指归，通过对一切既成形式之不合理性的理性批判，达到对既成形式与可能形式之合理性的理性建构，从而使哲学始终站在时代思想文化战线的最前沿，在一种类似于笛卡儿的怀疑论境域中担当起以“解放思想”为核心的深沉的社会关怀的责任。第三，哲学智慧是一种思维方式，它通过由一系列概念、范畴及其逻辑展开而构成的思维之网，给人们提供理论思维范式与思维方法，锻炼理论思维能力，凸显哲学理论的逻辑力量和征服力量。哲学理论的力量，在于它以理论的方式去把握现实，使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导。因此，哲学既不能远离生动活泼的现实生活而将自己禁锢在一个自说自话的小圈子里，也不能丧失作为人类精神之形而上运作的独立品格而沦落为只具有某种当前化指导意义的快餐文化。哲学这种以现实的感性生活为对象的形而上运作，不再是一种抽象的概念思辩，而是以哲学概念、范畴作为思维之网的“纽结”，作为“认识世界过程中的梯级”，通过反思、整合、提炼和升华人类文化诸基本形态及其最新成果，以严谨的逻辑化概念展开反映和把握世界的本质与规律。最后，哲学智慧是一种人生境界，它通过开启人的“悟性”，在一种“春风化雨，润物无声”的无形习染中，提升人生境界，锻造理想人格，使我们自觉地迈向高远超迈的精神“自由王国”。哲学的功能在于“启悟”，通过提供对世界和人生的多维视点、思路和角度，培养我们对历史和现实，对自然、社会和人生的科学洞察与正确取向。哲学的终极关怀是形而上的，它要超越当下展望未来，超越现实渴求理想，超越有限的生命视界追求永恒的精神存在，超越经验的自足建构信念的体系，表达一种悠远深邃的价值形上学眼光和本体论情怀。哲学的这种理想性指向，既能使我们以乐观坚定的态度、永不言败的精神风貌积极进取，奋发向上，又能使我们以超越的眼光、豁达无执的胸襟摆脱功名利禄等一切外在压制的束缚，在人的精神领地塑造自由驰骋的独立人格，实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。

三、人本视域中的哲学教育

摘要：医学人文素质是成为优秀临床医师不可或缺的成分。目前我国“双轨合一”研究生培养过程中侧重临床应用而缺乏医学人文素质教育，不利于医学研究生的培养和我国卫生事业的发展。现就医学人文教育的现状，提出存在的问题并探讨需要改进的方向。

关键词：医学人文教育;“双轨合一”;研究生培养

随着我国医疗卫生教育的改革，自2010年以来，我国逐渐开展医学专业学位研究生培养与住院医师规范化培训并轨，对医学研究生的培养提出了新的挑战。“双轨合一”研究生培养过程中，对医学人文教育的认识不足，教育缺失或弱化是普遍现象。医疗实践作为人类日常生活中的重要组成之一，时刻伴随人类社会的不断发展，并和政治与经济发展相互促进，关系密不可分。医学人文概念可以纳入哲学范畴，医学内在的人文性往往被人们所忽视，医学人文教育主要彰显医疗实践过程中医学内在的人文性，挖掘人类从事医疗活动的精神追求和意志动力。医学人文教育是对医疗实践过程中医学内在的人文性以及医学对人类发展的意义和价值等根本问题的研讨。医学人文教育涉及医患沟通、医学伦理、医学心理、医学哲学、卫生法学、医学史等方面，是培养优秀医生职业精神的钥匙。“双轨合一”研究生临床学习任务重，并面对科研、经济、家庭生活等各方面的压力。当前医疗环境下，医患矛盾日益严重，医学人文教育的缺失，使得“双轨合一”研究生职业精神欠缺，毕业后在工作中面临更大的困难，甚至难以进入工作岗位，使得医学人文教育的加强迫在眉睫。

一、医学人文教育现状

1.医学人文教育的缺失或弱化

研究生阶段的课程设置偏重于临床应用及科学研究教育，对于医学人文教育尚未成体系，部分高校的医学研究生培养过程中甚至未接受过医学人文教育。究其原因，主要有两点：课程设置不合理、师资力量的缺乏。医学研究生人文课程的教师大都从本科生人文课程教师中选取，他们对临床实际工作缺乏了解，教学内容易沿用本科生教学，使研究生课程体验欠佳。与我国不同，美国等西方国家的医学人文教育不仅在课时数、课程设计原则、教育模式等多方面进行改革改进，而且重视医学人文教育系统的完整性和科学性。国家不但重视在医学生中人文教育的开展，还注重对高校教师、临床医师等从事医疗活动和医学教育者医学人文思想的灌输，为医学人文教育创造更好的环境，使其成为医学生教育课程中的重要组成部分。

2.教学内容与临床工作实践脱节