诊断课堂教学范例

［摘要］围绕中职课堂，首先对教师的“教”和学生的“学”进行现状分析，再由大赛的引领明确课程改革的方向，提出教学诊断的方式，最后以电工基础课程为例讲述如何进行中职课堂教学改进。

［关键词］中职；课堂教学；诊断；改进

一、教学诊断的大环境

诊断是医学术语，是医生治病的重要依据。近年来教学诊断与改进被提上日程，它是我国十三五时期中等职业教育教学改革中的重要工作，它涵盖了学校工作的方方面面，但一线教师更侧重于对课堂教学这一领地的诊断和改进。课堂教学诊断和改进是指教师依据专业教学标准或教学大纲，围绕课堂教学实践，对教师的“教”和学生的“学”进行综合评估，并提出相关的改进建议，进而提高课堂教学质量。本文以电工基础为例，谈谈一线教师如何进行课堂诊断和改进。

二、中职课堂教学现状分析

（一）课堂教学现状

中职包括中等职业学校的普通班和综合班，普通班可以直接就业，也可以通过注册升入大专院校，综合班是指通过高考升入大学。我们文中的中职泛指中等职业学校的普通班。中职课堂教学现状可以说是不堪入目，教学效果“低下”。学生方面：学生上课无精打采，有的在玩手机，有的在打瞌睡，有的在讲话，即使老师反复强调，效果也甚微，有些学校在教室里装了摄像头，可是换来的也只是学生短暂的消停。教师方面：有一部分教师也处于消极怠工的状态。

摘要：

第8次基础教学课程改革自新世纪启动，至今已进行了十余年，可以算进入了“后新课改”时期。“后新课改”时代要求重视学校的组织文化建设，课堂教学诊断采用教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预的机制，其本质是一种课堂文化的干预行动，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。搞清诊断主体、分清诊断类型与层次、掌握诊断技术、遵循操作过程是课堂教学诊断研究的关键要素，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化的诊断，采行分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制等策略，是实现高效课堂的重要保障。

关键词：

课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预

始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。

一、课堂教学诊断的本质与特征

顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。

摘要:“诊断”起源于医学术语，分为“诊”和“断”两个步骤，将“诊断”一词应用到课堂教学便称为“课堂教学诊断”，也称为“教学现场分析”。目前关于教育诊断的概念还尚不明确。微观的教学诊断与改进来源于教育诊断性评价，是教育诊断评价在教育不断深入发展的过程中出现的，属于教育研究中的新兴领域。课堂教学诊断与改进研究更多的是集中于教学效果的诊断评价研究，对职业学校的课堂教学质量诊断与评价研究还处于初始阶段。

关键词:职业学校;课堂教学质量;诊断;改进

我国职业教育课堂教学效果与诊断研究起步较晚，教育部在2105年颁布职业院校教学工作诊断与改进制度的相关文件，对当前职业教育发展中关于学校课堂教学成效提出了基本要求。目前，职业教育教学诊断与改进的研究成果还不多，多是学者的一些观点和学校实践，研究的碎片化现象严重，缺乏系统性研究。

1研究对象与方法

1.1研究对象

在输入检索词为“课堂教学”、“教学诊断”、“职业教育”后，将从中国知网上检索到的论文作为研究对象，其中以“课堂教学”和“教学诊断”为关键字进行模糊检索，总共检索到654篇文献，其中2008—2017年共检索数量为566篇文献;以“职业教育”和“教学诊断”为关键字进行模糊检索，总共检索到65篇文献，其中2015—2017年共49篇文献。

1.2研究方法

摘要：课堂教学诊断的主要内容之一是对课堂教学中授课教师的教学方法、教学策略的有效性进行判断。在基础教育阶段对课堂教学进行诊断式教学活动，应该注意结合实际教学问题和学科问题，采用切适性的诊断程序和策略，促使学生的核心素养得到提升。本研究以基础教育课堂教学实际出发，对课堂教学诊断的有效性实施提出可行性的建议。

关键词：教学诊断；基础教育；课堂教学

一、课堂教学诊断的概念界定

（一）课堂教学诊断的主体

教学活动是以学生为主体，教师为主导的活动。[1]因此诊断的主体可以是授课对象即学生，也可以是授课教师，除此之外，基于课堂观察对课堂教学诊断进行研究的诊断主体也可以是旁听者。根据医学诊断的“望、闻、问、切”的理论，应用到课堂教学中，以旁听者的角度进行诊断，概括来讲就是“望行”“闻声”“问思”“切质”的过程，诊断主体可以通过教学诊断进而发现实际课堂教学中存在的问题，进一步分析问题成因，探究问题本质，从而针对实际问题制定解决方案，达到优化课堂教学活动的目的。本研究主要选择以旁观者为诊断主体，探寻有效地课堂教学诊断策略，制定合理的操作程序进行课堂教学诊断。

（二）课堂教学诊断的对象

以旁观者的角度，针对课堂教学的诊断对象是课堂教学全过程，从教学活动参与者的层面分析，诊断对象包括授课教师的课前准备行为，课中实施的授课行为，课后进行的反思评价行为等，同时也包含学生的课前自我检测，课中的学习反应反馈以及课后作业的完成度等。从课堂教学的知识结构层面来看，结合教育教学的三维目标，细化课堂教学的内容，诊断的对象建立在两个方面，学科知识教与学的目标达成度，和情感态度价值观教与学的目标达成度。

教学诊断与改进（以下简称“教学诊改”）是以学校为主体开展的质量提升行动工程，是新时代职业学校实现高质量发展的自我革命。本文在深入调研的基础上，以数学课程为例，结合五年制高职学生的兴趣爱好、心理特征及学习能力，探索有效、科学、系统、可行的课堂教学诊改实施方案，以期为五年制高职课堂教学诊改工作的开展提供依据。

一、高职课堂教学诊改的指导思想

学校要认真贯彻落实教育部办公厅下发的《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》及教育部职成司印发的《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》精神，以《江苏省高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进工作方案》等各省文件为依据，以提升课堂教学质量为目标，坚持问题导向，设计科学合理的诊断量表，建立多方合作、协同诊改的工作机制，对五年制高职数学课堂教学状态和效果进行常态化、周期性诊断，帮助教师及时发现问题、分析问题，寻求改进方法，不断提升数学课堂教学质量。

二、高职课堂教学诊改的基本原则

第一，坚持以生为本原则。以学生的发展为本，关注学生在学习过程中的体验，重视学生数学学科核心素养的发展，让学生参与到课堂教学诊断全过程，注重学生反馈的信息，开展以学生视角为基础的课堂教学诊断。第二，坚持问题导向原则。从课堂教学的问题出发，到问题定性、科学诊断原因,再到实践改进、解决问题、复诊回访，始终坚持以问题为导向，围绕五年制高职数学课堂教学存在的问题实施诊断与改进。第三，坚持自主诊断与多方协同诊断相结合原则。以信任合作为前提，采用自我诊断与管理部门诊断、督导诊断、专家诊断、同行诊断、学生诊断等多方诊断相结合的方法，对五年制高职数学课堂教学状态和效果进行多维度的诊改工作。第四，坚持诊改工作与教学管理相结合原则。课堂教学诊改工作不能脱离日常教学管理，学校教学管理部门要发挥诊改复核主导作用。学校教学管理部门要对课堂教学诊改工作进行抽样复核，强化对学校课堂教学诊改的事中、事后督导，推动诊改工作的有序开展。

三、高职课堂教学诊改的目标和任务

第一，通过五年制高职数学课堂教学诊改工作，引导教师提升质量意识和育人意识，促使教师提升文化底蕴，提高信息技术应用能力，增强教育教学能力和创新能力，推动教师的专业化发展。第二，建立和完善自主诊断与多方协同诊断相结合的常态化诊改工作机制，将诊改工作融入五年制高职数学课堂教学全过程，实现对五年制数学课堂教学工作常态化、可持续、周期性的诊断与改进。第三，解决五年制高职数学课堂教学中存在的现实问题，转变课堂教学的形态，促进课堂教学质量的持续提升，从而最大限度地促进学生发展。

摘要:2015年6月，我国高职院校诊改工作正式启动。课堂教学诊改是高职院校教学诊改工作的重要手段。该文以成都职业技术学院为例，结合部分高职院校课堂教学诊改的现状和成都职业技术学院自身的情况实施课堂教学诊改，依托云教学和云教学管理系统探讨课堂教学信息化诊改的策略和措施，旨在促进优质课堂建设、实现有效课堂、提升人才培养的质量。

关键词:高职院校；课堂教学诊改；诊改信息化

1课堂教学诊改背景

2015年6月，为了建立高职院校常态化的自主诊断人才培养质量的机制，教育部下发了《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》（以下简称《通知》），我国高职院校诊改工作正式启动[1］。《通知》要求全国高职院校逐步建立教学诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作[2］。开展高职院校内部质量保证体系诊断与改进工作，目的在于全面提高高职教育教学质量，促进高职院校形成自我约束、自我发展、自我完善的长效机制。高职院校以诊断与改进为手段，在学校、专业、课程、教师、学生等不同层面建立完整且相对独立的自我质量保证机制[3］。其中，课堂教学是专业教学研究的基础，课堂教学诊改是高职院校教学诊改工作的重要手段。课堂教学诊改不仅反映了具体的教学实施效果，更能暴露教学存在的问题，从而提出系统的改进意见。因此，研究课堂教学诊改不仅要对课堂教学效果的相关要素、教学过程和教学效果进行系统分析，更要帮助教师发现课堂教学中存在的问题，分析问题产生的原因，协助教师找出解决问题的方法与途径，并在教学实践中进行应用、检验和完善。

2高职院校课堂教学诊改的现状

课堂教学诊改是教学诊改工作的重要组成部分。课堂教学如何自我查找不足、如何提高教学质量、如何提升人才培养质量，教学过程是核心。通过有效的课堂教学活动增强课堂教学效果，是教学诊改工作的重心[4］。然而，部分高职院校的课堂教学诊改与课堂教学评价相混淆，课堂教学状态数据的获取来源单一，教学质量监控主体监控课堂质量的方式单一，课堂教学质量评价的方法过于简单，最终导致课堂教学诊改的反馈周期长、诊改手段效率低。由于缺少课堂教学过程的信息，部分高职院校无法基于事实与数据实现科学的诊断分析，更谈不上针对性地改进课堂教学中的问题[5］。由此可见，为实现有效课堂的教学目标，必须引入信息化、人性化、科学化的课堂教学诊改手段。

3课堂教学诊改信息化策略

摘要：教学能力是教师专业发展的核心能力。根据教学活动的特点以及所需的相应能力，教师教学能力包括知识选择、教学设计、课堂实施、评价反馈和创新应用等能力。当前，乡村教师的教学能力和水平是制约乡村教育发展的瓶颈，也是新课程改革深化和推进的关键。针对乡村教师教学能力存在的问题，结合乡村教育发展实情，乡村教师教学能力提升的有效路径应结合其知识更新、能力诊断及技术创新来寻求突破。

关键词：乡村教师；教学能力；提升路径

教师教学能力是教师专业发展的核心能力。新一轮基础教育课程改革对教师的教学能力提出了更高要求，强调教师在知识选择、教学行动、学习方式、评价反馈等方面应主动适应现代教育的发展，持续提升自己的教育教学能力。然而，乡村教师专业发展现状不容乐观，受工作环境和文化生态所限，乡村教师专业化程度不高，教育理念陈旧，导致其课堂教学能力难以适应新课程改革的需要。

一、教师教学能力的内涵及构成

虽然现有研究对教师教学能力内涵的理解尚未达成一致，但大体上都把教学能力看作是教师进行教学时所表现出来的一种特殊的专业能力。如有研究者就认为：“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）。”[1]65-71不难看出，教学能力体现了教师的专业性特点。根据教学活动的特点以及所需的相应能力，结合新课程改革的教育理念和新要求，教师的教学能力结构框架可以大致分为五个方面：知识选择能力、教学设计能力、课堂实施能力、评价反馈能力和创新应用能力。

（一）知识选择能力

知识选择能力是指教学活动前教师对课程内容和资源的选择能力。教学活动一般分为课前、课中、课后三个阶段，其中课前是教师开展教学设计的阶段，教学设计的一个基础就是对课程知识、教学资源进行分析和选择。就教学活动而言，并不是所有的教材知识都能进入课堂，教师需要对浩如烟海的知识进行选择和确定，需要凭借专业视野判断哪些知识可以进入教学环节，哪些知识需要进行二度开发，哪些知识需要舍弃和搁置。这种信息选择能力非常关键，它可以在教学的起始环节对教学内容予以保障，保证“教什么”的科学性与合法性。知识选择能力与教师的知识管理、学科素养和专业判断有密切关联，是教师专业化发展的知识基础。

摘要：阅读技能是英语教学中最体现学生英语综合运用能力的学习组块之一，本文从诊断性测评的角度出发，利用教育测量的方法通过对高中学生英语阅读的阶段性检测和相关实验的系统分析,推进高中英语阅读教学，培养学生的英语阅读和语言综合运用的能力。

关键词：诊断性测评;阅读教学;高中英语

随着我国基础课程改革的实施，科学的评价体系已经成为顺利实现课程目标的保障。越来越多的学者从诊断性测评与英语教学的关系入手展开调查研究，但在高中英语阅读教学中的应用却鲜见。周红（2017）提出将诊断性测评这一系统应用于高中英语教学实践中，采用定性与定量研究相结合的方法开展实证研究[1]。众多学者的研究都为诊断性测评的编制发展打下了理论基础与实践经验，也从不同层面为诊断测验的编制提供了借鉴。但这些研究提出的理论比较局限，因此未能被广泛推广应用。在这一背景下，探索一种能对高中学生英语阅读出现的问题做出诊断并促使其优质化改进的测评工具，通过诊断性测评提高英语课堂教学的效果，从而培养高中学生英语综合运用能力，促进其综合素质的全面发展。

一、诊断性测评

教育测量中的“诊断”这个术语是从临床医学上开始受到关注的。18世纪中期Bloom提出测验对学生起着重要的作用，为接下来的测评研究奠定了基础，直到20世纪80年代由赵裕春（1981）提及诊断性测验，是测量工具的萌芽阶段[2]。汪芳（1998）提出了英语诊断性测试是英语教学的重要组成部分，是为了及时改进教学方法而获得教学的反馈信息的重要手段[3]。诊断性测评也叫教学测评或者前置测评，通常用在教学活动之前，以学生的知识程度、专业技能、智力水平和体力状况、情感状态等为对象进行评价，以此了解学生的实际水平及准备情况，进而判断学生对于新教学目标的满足情况，为教学决策提供依据，以加强教学活动对学生需求和背景适应性的教育测量工具。诊断性测评有助于教师根据学生原有知识水平调整授课计划。诊断性测评在高中英语阅读教学中的有以下几个特点：（1）对测评内容的针对性。测评的目的是查找学生英语阅读中存在问题的原因，并对细节内容做出诊断分析。（2）对测评过程的连续性。测评可体现在课堂教学前，课堂教学过程中，也可以体现在课堂结束后，从而做到层层深入分析，步步综合，直到找到答案。（3）对测评结果的保护性。其结果主要反映现状或所需，只供教师或者研究人员掌握与参考。（4）对测评分析的系统性。诊断是从表面特征出发，继而深入的找出英语阅读中存在的问题与原因，进一步提出改进的策略和方案。

二、研究的总体设计

在实践教学中主要是借助了诊断性测评的工具，结合高中学生的学情，分析并编制试题，完成了教育测量在高中英语阅读中的应用。主要包括诊断性测评工具在高中英语阅读的整体应用设计，诊断性测评对新课标下高中学生英语阅读的阶段影响和学生明确自身的学习情况并自主制订学习计划。