语法理论论文范例

1、认知语言学

区别于早前的语言学派，认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足，也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此，认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”，所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念，既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度，也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末，经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段，迄今已二十余年（束定芳2009）。从开始对国外学科知识的关注与引介，到将理论运用到汉语本体研究，再到理论运用于语言教学实践，中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域，并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容，还基本停留在“模仿———运用”层面，鲜有理论上的创新，这一点是值得国内学者反思并加强的。

2、语言对比

我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过，“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”，这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学（ContrastiveLinguistics），又称“对比分析”，从对比的角度出发，对不同语言进行比较研究，描述其异同，并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展，首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要，美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年，美国语言学家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，标志着对比语言学作为一门独立学科的形成（潘文国，2002）。由此可见，对比语言学的学科基础是外语教学，二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力，结合改革开放以来学英语的热潮，目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面，许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等，强调语言项目的共同对比基础，运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比，对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质，对比只作为一种方法来进行研究，不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷，笔者经过反复考量，认为这一指称有待商榷。综上，虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论，但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。

3、英汉认知对比和大学英语写作教学

认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域，事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系，而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似，因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性，这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异，并体现在语言文化上，这使得对比存在必要性。文旭（2009）指出，认知框架下的语言对比在国外已具雏形，但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段，其成果只分散于部分著作与论文中，如赵世开先生的《汉英对比语法论集》，沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步，探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示，笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。

3.1语言的意义———范畴化理论

1．语篇衔接分析对大学英语阅读教学的积极意义

上世纪70年代，韩礼德（Halliday）和哈桑（Hasan）继承前人弗思（Firth）篇章语义学说，开创性提出衔接理论，他们认为，衔接是指存在于语篇内部的、能使全文成为语篇的各种非结构性意义关系，衔接手段包括语法衔接（包括照应、省略、替代和连接）和词汇衔接；伴随着衔接理论的发展，Hasan在第二本书，扩延了衔接的概念，她把衔接分成了衔接结构和非衔接结构两类，从而使衔接理论形成比较完整的理论体系。胡壮麟认为“语篇是指任何不完全受句子语法约束的，在一定语境下表示完整语义的自然语言。”可以说，语篇作为一个独立的整体，有赖于衔接机制发挥的效能。衔接手段作为衔接理论的内核，摸清语篇中的衔接机制，对学生分析语篇结构、厘清逻辑关系、培养流畅语感，以及最终提升阅读能力有重要的积极意义。一方面能提升学生的精读水平。当前大学英语课程设置时间紧任务重，阅读教学往往被教师一笔带过，学生受启发、受教育程度不够；利用衔接手段对精读语篇进行详细的分析，学生能快速领会文章的主旨，明晰语篇的各种递进、转折结构，搞清语篇的逻辑关系、思路演化和中心思想，阅读兴趣也随之提高。另一方面能提升学生的泛读水平。泛读是学生培养语感最好的方法，也是间接增强听写能力的重要途径。教会学生在阅读过程中正确使用衔接分析，带着科学思维模式去阅读，不仅能激发学生的学习积极性，自觉增加阅读量，改变过去“读书百遍其义自现”的旧阅读模式；而且能活跃学生的创造性思维，促使学生勤练语篇的归纳总结之法，触类旁通，阅读水平自然能水涨船高。

2．语篇衔接分析在大学英语阅读教学中的运用

阅读教学是提升大学生英语综合能力的重要环节，语篇衔接分析与大学英语阅读教学的结合无疑是方法论的创新。那如何做到理论实践与相结合、实践出真知？通过连年的教学实践，笔者认为，只有在全面掌握衔接理论基础上，注重做好“分析、引导和提升”三个阶段的教学，从易到难，拓展升级，才能把阅读教学真正落到实处，全方位提高大学生的英语综合能力。

2.1注重分析——示例阶段

《全新版大学英语》共四册64个语篇，不论是议论文、说明文、记叙文，还是应用文，都是一个衔接结构紧密的篇章。从正常的教学安排看，每个语篇教授其实就是一个完整的阅读教学过程；为此，我从接触大一新生开始，便在教学过程中注重对《全新版大学英语》9篇说明文的衔接分析，加强语篇衔接知识传授，有计划培养学生的阅读能力。在备课上，选准“说明文”这个点，系统分析《动物到底在想什么》、《如何理解科学》、《丰富多彩的英语词汇》、《沙滩上出现一个丑陋的新脚印》、《锁之国》、《围绕其他恒星运行的行星上有生命吗？》、《克隆生命诞生了》、《智能汽车》、《动物有爱情吗？》等语篇的衔接机制，找出各种衔接手段以上文章的表现，其中指称1173处、替代65处、省略77处、连接421处、词汇衔接492处。在课堂上，把要讲的语篇衔接手段用Powerpoint软件做成课件，加插flash演示，形象直观表现衔接手段扮演的角色，帮助学生理解整篇文章的中心思想、各段脉络和逻辑关系，使学生阅读起来得心应手、兴趣倍增。如在讲授尤金•林登写的《动物到底在想什么》课程时，我就把全篇文章的衔接机制用以上方式呈现出来。举一指称简例：“ButwhenMelatimovedoff,Shewmannoticedtheoriginalorangewashiddeninherotherhand.”（幻灯片）接着讲解——句中的“other”是比较指称，这一衔接手段的目的是让读者明白鲸鱼（Orky—前文出现）的“聪明”和猩猩（Melati）的“伎俩”……；边演示边解释，效率高，效果直接明显；其他衔接手段（替代、省略、连接和词汇衔接）就不再一一举例。学生在理解语篇衔接分析之后，再对相关课文进行阅读，信息反馈多称“喜欢阅读，痛快淋漓、颇有心得”。

2.2注重引导——扩展阶段

【摘要】当前，我国的大学英语教育越发注重语言的表达能力，而口语表达作为展现英语实际能力的重要方面，口语的教学地位也随之提升。产出导向法的提出成功的解决了传统英语教学中学用分离这一弊端，为大学英语口语教学打开了一种全新的教学视角。本文将主要探讨产出导向法在大学英语口语教学中的可行性和应用性，以期对现阶段我国英语口语教学有所裨益。

【关键词】产出导向法；大学英语口语教学；语言能力

一、引言

在高等教育的长足发展态势之下，大学英语教学的改革也取得了突破性进展。在一系列的重要举措之中，《大学英语课程教学要求》的制定起到了引领全局的重要作用。《大学英语课程教学要求》明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”因此寻求一种高效提高学生口语表达能力的教学方法变得尤为迫切。产出导向法这一具有中国本土化特色的教学理论体系的提出打破了以往英语教学的学用分离、重输入轻输出的弊端，为我国英语口语教学打开了一种全新的教学新思路。

二、产出导向法

在英语专业技能课程改革的专业背景下，文秋芳提出了极具中国特色社会主义的理论体系---产出导向法，经过一系列的探索与发展，该理论体系因其先进的教学理念、权威的理论支撑以及清晰明了的教学流程被广大一线英语教师所热力推崇，并且该理论的提出立足于我国实际的高校英语教学极具中国特色，因此在国内外的外语教学领域中均产生了深远的影响。产出导向法理论体系主要包括三个部分，分别为：教学理念、教学假设、教学流程。三个部分相辅相成，循环递进。1.教学理念。产出导向法理论体系提倡学习中心说，学用一体说、全人教育说。其中学习中心说打破了以往课堂究竟以学生为中心还是以教师为教师的长期论战，揭示了课堂教学的现实职能意义，即：有目的的高效学习。我国传统的英语教学过分强调词汇量、语法知识等的学习，忽略实际应用，因此其表达能力确远远滞后于其所掌握的知识。产出导向法理论体系中的“学用一体说”成功的打破了这种“学用分离”的弊端（文秋芳，2015），使得学生能够在“用中学”、“学中用”的同时，将输入的知识内化成自身的一种实际产出能力，学以致用，迎合当今所需的国际应用型人才的需求。从此使我国的英语教育真正的告别哑巴英语时代。全人教育说与我国所提倡的素质教育有着异曲同工之妙，即课堂教学不仅要重视学生的理论与实践能力更要重视学生的身心发展，应注重达成教育的人文性目标，例如培养学生的综合素质、思辨能力等。2.教学假设。产出导向法理论蕴含三个教学假设，即：输出驱动假设、输入促成假设和选择性学习假设。基于Krashen的输入假说、Swain所倡导的输出所具有的四种功能以及Long的纠正式反馈，文秋芳提出了输出驱动假说，并于2014年修正该假说为输出驱动输入促成假说，而后将其正式命名为产出导向法（简称POA）。输出驱动假设针对的是英语专业技能课程改革(文秋芳，2008)但是经过不断的实践与探索发现，如果在输出驱动的前提下再适时给予学生一些恰当、有效的，能够促成产出的输入，教学效果会更佳，所以在输出驱动假设的基础上，文秋芳提出了输入促成假设，即输出是教学目的、输入是教学手段。选择性学习假设认为学习应根据输出的需要，有针对性的选择输入的语料，进行有目的高效率的学习，以求在有限的时间内掌握所需知识完成产出目标。3.教学流程。教学流程包括驱动-促成-评价（于2016年修改为师生合作评价），其中教师是整个教学活动的中介，起着设计、引领、支架等作用。驱动环节主要涉及三个环节，首先教师应根据教学内容设计与学习、生活息息相关的交际场景，在课堂初始便让学生尝试产出，使学生意识到自己的不足，然后由教师说明该课程的教学目标和将要完成的产出任务。在促成环节，教师应当立足于所设定的产出任务并将其分化成一些子任务，并且适时的提供一些有效输入，让学生在“饥饿状态”下积极学习，完成教学目标和产出任务。最后在评价环节将分为及时和延时评价并由师生共同完成。

三、大学英语口语教学

一、认知叙事学的领军者戴维•赫尔曼   认知叙事学是叙事学与认知科学相结合的新兴学科，是后经典叙事学的一个重要分支。它萌芽于20世纪七八十年代，蓬勃发展于20世纪90年代中后期。认知叙事学关注作品的阐释和接受过程，它从读者认知过程和阐释心理过程的视角重新审视了叙事学的主要问题，“为叙事学提供了一个新的研究范式，它所提出的相关术语和理论框架，不但丰富了叙事学的概念及范畴，也丰富了文学研究的概念及范畴。”[1]西方认知叙事学有几个主要流派，戴维•赫尔曼的“故事逻辑”便是其中之一。戴维•赫尔曼（DavidHerman）曾在美国多所知名大学执教，现为美国俄亥俄州立大学英文系教授，叙事研究所(ProjectNarrative)主任，系列丛书《叙事前沿》(FrontiersofNarrative）及《故事世界：叙事研究学刊》（Storyworlds:AJournalofNarrativeStudies）的主编，曾撰写、主编叙事学著作10余部，发表学术论文200余篇。他的认知叙事学主要代表作有《假定聚焦》[2]、《故事逻辑：叙事的问题及可能性》[3]、《叙事理论与认知科学》[4]、《叙事基本要素》[5]等。戴维•赫尔曼的研究领域非常广泛，如认知叙事学、叙事与心理、话语分析、批评理论、哲学、语言学及虚构叙事作品之间的交互关系、跨媒介故事讲述等。他是目前西方最活跃、成果最多、最受瞩目的认知叙事学家，是国际公认的认知叙事学的领军者。   二、戴维•赫尔曼的认知叙事学理论思想   首先，我们来看戴维•赫尔曼的“假定聚焦”（hypotheticalfocalization）[6]。为了研究聚焦类型（modesoffocalization）、语法语气（grammaticalmoods）、认知模态（epistemicmodalities）之间的关系，戴维•赫尔曼在其论文《假定聚焦》中从认知叙事学的角度对叙述焦距进行了初步探索，提出了“假定聚焦”这一概念，并在《故事逻辑：叙事的问题及可能性》一书中对其进行了发展与完善。“假定聚焦”就是人物或叙述者可能看到或感知到假想事件这一行为，它分为两种：直接假定聚焦和间接假定聚焦。直接假定聚焦指的是对“假定见证者”有明显引力的叙述聚焦，间接假定聚焦则需要读者自己到文本中去识别。这两种聚焦都有程度的强弱之分，它们都把弱认知模态在确定性、虚拟性和极端不确定性的范围内加以编码[7]。戴维•赫尔曼的《故事逻辑：叙事的问题及可能性》关注的是人的心理是如何建构和理解“世界”的。“我所使用的‘故事逻辑’，既指故事本身所具有的逻辑，又指故事以逻辑的形式而存在。但是叙事也以自身构成逻辑，为人类组织和理解体验提供了主要工具。”[8]   戴维•赫尔曼认为，叙事分析寻求的是说明阐释者用来重构以叙事作品来解码的故事世界之过程。他所谓的故事世界，意思是“在那个与参与者重新定位的世界，谁对谁（或与谁）在什么时间/什么地点/以什么方式/为什么/做了什么的心理模型”[9]。他将自己所探寻的故事世界分为“微观设计”和“宏观设计”，即建构和理解这样一些世界的局部性策略和全局性策略[10]。   故事的微观层面具体包括：各种事件的区别；表征行为和事件的方法；认知框架的基本理论问题；行动素的形成发展以及动词间性的表征。而故事的宏观层面则包含四个尺度：时间、空间、视角概念化的能力以及将故事世界定位于某一特殊语境的能力。正如戴维•赫尔曼所描述，当读者为故事世界建构心理表征的时候，高层次的文学动力也引起了人们的讨论。叙事逻辑及故事讲述的关键在于认知建构（或重构）的优先原则和处理策略[11]。特别值得一提的是，在《故事逻辑：叙事的问题及可能性》中，戴维•赫尔曼还对跨媒介认知叙事研究进行了初步探索。仔细研读该著作我们就会发现，其实戴维•赫尔曼的“故事”（story）也包含着口头叙事、“图画+文字”叙事等多重内容，准确地说，他关注的是跨媒介认知叙事，而不是单纯对传统印刷文字型文本的研究。该著作开创了认知叙事学跨媒介研究的先河。戴维•赫尔曼对情节的认知方法遵从了他的体裁（genre）之间的联系观点以及优先原则。优先原则的公式是“在给定的一套条件Z下，优先将X视为Y”，而戴维•赫尔曼则据此提出了一套与一些广义的体裁之间的区别相关的条件。换言之，戴维•赫尔曼致力于解释为什么一个角色在这样或那样的条件Z之下采取这样或那样的行动X，典型地标志了这样或那样的体裁Y。他的认知定位导致了他将一系列的条件分为“程序型”，如做的程序、感觉程序、存在程序等，认知理论的范畴使得我们习惯于使行动获得意义。然后他再考察不同的程序种类是如何典型地与不同的体裁相结合的。例如，在史诗中，做的呈现就比存在的程序重要；而在心理小说中，感觉的程序就比做的程序重要[12]。   在角色的问题上，认知叙事学家的观点可分为两个方向。戴维•赫尔曼利用近来语言学中关于词法和语义间的关系理论，修改了格雷马斯（Greimas）对行动素（actan）t的描述。该理论强调，为了给句子的意义以一个充分的描述，被句法所具体化的语法作用（如名词短语要与动词短语相联系）需要被嵌入在语义中的主题作用或参与者的作用所补充（如人agent，受者patient，工具instrument和目标goa）l。尽管名词在Thedogatemyhomework与Myhomeworkwaseatenbythedog中的语法作用不同，但是其中参与者作用是相同的（dog是人，homework是受者）。另一个例子：在Thedogatemyhomework与Thedogdied中，dog的语法作用是相同的，但是它们的参与者作用是不同的（人在先，受者在后）。在将这一规则应用于认知叙事学时，戴维•赫尔曼将术语由“行动素”转变为了“参与者”，采用了一种包括十个不同参与者或语义作用的分类法。戴维•赫尔曼认为，恰如不同的参与者可以共享相同的作用一样，同一参与者可能在叙事过程中起多种语义作用。此外，正如我们上面所看到的那样，戴维•赫尔曼的认知视角导致他将故事看作是一种手段，通过这种手段，人们将世界概念化为包含着各种过程的一个聚合体。他主张，由于角色参与不同的过程，它们将起不同的作用。他还利用韩礼德的功能语法理论提出了过程类型的分类法，如物质型、心理型、关系型、行为型、动词型以及存在型，并将这一分类法作为识别参与者作用的一个参照[13]。#p#分页标题#e#   戴维•赫尔曼的模糊时间概念有力地补充了热奈特的时间理论，这也是他的有关故事世界之分析的一部分。戴维•赫尔曼提出，在热奈特的理论中他假设我们能够认识到故事的潜在时间———顺序、持续时间以及事件的频率，但是很多的叙事作品，特别是那些涉及心理/精神创伤的叙事作品，是不允许有这样清晰的感知的[14]。如果叙事作品中的时间较为模糊，我们也不能轻易断言这个作品的质量有问题，对它的判断要等到检验模糊性是增加了还是减少了叙事作品的效果之后才能作出。在论文集《叙事理论与认知科学》中，戴维•赫尔曼致力于研究叙事理论与认知科学的交流与融合。他对“使故事有意义”和“故事作为理解方式”进行了区分，即“认知科学能够更好地理解建构及故事的运行”，或者相反，“叙事也能被看作是一个练习的工具或者提高认知能力的工具，而不仅是作为认知的目标。”[15]也就是说，意义往往产生于叙事化的过程。   三、对戴维•赫尔曼认知叙事学思想的评价   美国学者尼柯连•蒂姆（NicolineTimmer，2010）[16]认为，戴维•赫尔曼是这一不断扩展的跨学科领域中一个活跃的先行者，正是他才将这种新类型的学科命名为“认知叙事学”。的确，戴维•赫尔曼致力于将叙事学与认知科学的核心问题更彻底地结合。对他而言，叙事理论和话语理论都直接为认知科学提供了重要资源，它们都是更大的认知科学事业的一部分。他以故事作为关键资源，构想了一个真正跨学科的项目，它将叙事学和语言学带入了人类是如何建设、修改和维护世界模型这一研究的中心地带[17]。他的“假定聚焦”，从一个全新的视角对叙述聚焦重新进行界定、分类，不但为认知叙事学的聚焦研究奠定了基础，而且拓展了叙述聚焦的研究空间，对经典叙事学理论作出了有益的补充。然而，与莫妮卡•弗卢德尼克（MonikaFludernik）[18]的情况相似，戴维•赫尔曼的认知叙事学理论也并非完美，其中也存在一定问题和不足。例如，他在《故事逻辑：叙事的问题及可能性》中探讨叙事的认知风格时，虽意在研究读者的认知，可实际上似乎过于注重文本的形式，如语言、结构等[19]。虽然他提出将这些风格特征看作是认知策略或认知提示，但仍然难免在理论基点上受到质疑。此外，与其他认知叙事学家相比，戴维•赫尔曼对经典叙事学体系的继承是最多的，似乎他更愿意致力于对故事和话语的区分以及对叙述成分的划分。但是从他的分析中所产生的更多是对经典叙事学视域下叙事文本标准清单中每一个成分的描述之修订版而已。换言之，他以新的认知视角重新全盘审视了经典叙事学的基本问题，但是并没有提出特色极其鲜明的研究方法，也没有提出更多富有新意的叙事学术语及范畴等。然而瑕不掩瑜，无人能够否认戴维•赫尔曼是西方认知叙事学的领军者，是西方后经典叙事学的先锋。

摘要：在目前高校的英语写作教学中，学生的实际英语写作能力与大学英语写作标准还有一定的差距，而且英语的写作对于学生而言一直是考试中的一个难点问题，为了提高学生英语学习的积极性，提高学生英语写作的质量和水平，将产出导向法的基础理论运用于高校的英语写作教学中，并且针对基础理论中产出准备导向、产出过程导向以及产出评价等方面进行英语写作教学的应用分析，能够为高校英语教师提供教学新思路，提高教师教学水平以及学生的写作水平。

关键词：产出导向法：大学英语：写作教学

大学英语写作教学一直是英语教学中的一个重难点，其主要考察学生的英语语言的积累量以及文字语言的运用能力，随着目前高校英语授课模式的不断改革，倡导学以致用、用以促学的产出导向法理论逐渐进入高校外语课堂的教学，并且在外语课堂教学过程中起到了相对显著的教学效果。在产出导向理论支持之下，通过研究产出导向法在大学英语写作教学中的应用，能够充分改善英语写作教学模式，激发学生英语写作的欲望，提高学生英文写作的质量和水平。

一、产出导向法理论阐述

（一）输入假说

输入假说是克拉申语言习得理论中的一个核心部分，其理论主要强调大量可理解性语言的学习是第二语言学习的前提条件，只有学习者接触到的可理解语言输入高于现有的语言水平，才能够在语言的互动中实现语言的可理解性输入与输出，从而产生习得效应。对于外语语言的学习而言，输入假说理论是英语教学过程中的一个基础性理论，在英语写作中词汇、语法的信息量的输入，能够帮助学生在英语写作中掌握必要的基础知识积累量，从而在此基础上进行语言词汇的运用，从而实现英语文章的写作与情感的表达［1］。

（二）输出假说

摘要：茶文化经历了几千年的发展，在这个期间不断的进行演变，进而形成了一系列的茶的衍生品，比如茶词、茶具等具有一定的人文素养的物质文化。将高校英语教学与茶文化结合，学生能够对这种传统文化中所蕴涵的精神和思想所折服，继而对英语学习产生兴趣，最终提高英语综合素养以及文化底蕴。本文就以英国茶文化与英语教学为内容，对两者之间的关系进行几点研究和分析。

关键词：茶文化；英语教学

引言

英语教学方式应该更加多元化，不管是理论，还是实践，都要体现出英语的魅力，针对不同的学生，要采用不同的教学方法，不断丰富教学内容和方法，激发学生学习兴趣，构建更加完善的英语教学模式。而茶文化背景下的英语教学，能够唤醒学生的学习热情，茶文化在我国具有扎实的群众基础，能够激发社会各阶层对英语学习的热情，茶文化与英语语言之间有着极为密切的联系，并且深受中国人民以及西方国家人民的喜爱，因此在英语教学中融入茶文化，不仅可以提升英语教学整体质量和效率，同时还能够促进中西方国家之间的文化交流。

1大学英语与英国茶文化的关系概述

中国有几千年的茶文化历史，并深深影响着世界的茶文化发展。其中以英国茶文化最具代表性。随着现代人对茶文化的重视程度日益提高，许多院校已将茶文化与教学内容相融合，保证开展教学课程的过程中，同时讲解茶文化的背景以及文化理论，让茶文化被更多的年轻人所熟知。在开展英语课程教学的过程中，由于西方国家同样重视茶文化，因此，可以适当引入西方的茶文化知识，让学生有一定的文化功底，才能更准确的掌握英语语言的学习方法和技巧。由于学生需要掌握大量的语法、句法以及语言场景的使用，教师可以以茶文化为背景，不断融入茶文化教学理念，确保学生对英语教学更感兴趣，提高学生对英语语言的驾驭能力。截至目前，多所高校已将文化教育与语言教育相结合，提高了英语教学的利用价值，并确保在融入茶文化以后的英语教学课程变得更有意义。学生了解基础茶文化内容以后，可以更准确的理解英语词汇，并掌握重、难点英语语法和句法的使用方法，既保证学到了更多的英语文化知识，又可以对中国的传统茶文化进行学习和弘扬，让英语课程教学变得更有意义。

2高校进行茶文化教学的有效措施

一、英语教学法的演变

英语教学法经历了以翻译法、直接发、听说法、认知法、交际法为里程碑的五个重要发展阶段。翻译法是英语教学中历史最久的一种教学方法，它用母语组织教学。在教学过程中母语和英语并用，经常要把英语和母语在结构和用法上作对比。说出一个英语词，马上译成相应的母语词；说出一个英语句子，也马上译成母语。逐句分段读连贯的英语课文，然后再逐词逐句翻译，以加深或者检查对课文意义的理解。直接法，顾名思义，就是直接教英语的方法。“直接”包含三个方面的意思：直接学习、直接理解、直接应用。它通过英语本身进行的会话、交谈和阅读来教英语，而不用（学生的）母语，不用翻译和形式语法。第一批词的词义是通过指示实物、图画或演示动作等来讲解的。这个方法的最终目的，是要培养学生在交谈、阅读或写作时都用英语思维。听说法认为语言首先是有声的，学习英语不论其目的是什么，都必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。

教学的顺序应当是先听说、后读写。听说法以句型为中心，根据句子在结构上的特点，从无数句子中归纳出一定数量的句子模式或基本类型，即句型。句型既是语言教学的基础，也是整个外语教学的中心。认知法是在以Chomosky为代表的转换生成语法和Caroll的认知心理学的理论基础上产生的。这种方法从学生已知的知识出发，通过学习和分析，对语音、词汇和语法的型式获得有意识地控制，并在有意识的情景中培养语言的交际能力。这种教学方法的理论重视人的思维作用，把语言学习看作是智力活动，重视对语言现象的理解，着眼于培养实际运用语言的能力。前四种教学法都以传授语言知识和培训语言技能为目的，虽然英语教材和教学过程都充满了影响语言学习的文化因素，但没引起英语教师和研究者的注意，直到语言交际能力理论提出----交际教学法产生，英语教学界学者们的视域豁然开朗，他们很快意识到了语言教学中文化因素的重要性。从此，文化研究、文化差异研究、跨文化英语教学研究很快开展起来。

跨文化交际研究在我国的历史较短，大致上是从二十世纪八十年代初开始的。虽然我国学术界对跨文化交际的研究从未中断，但对跨文化交际研究有建树的著作和论文不多。我国学者对跨文化交际研究在很大程度上仍然处于介绍和引进国外研究成果阶段，我们自己的理论和应用成果还相当不足。上个世纪九十年代，我国英语教学界引进了国外跨文化交际学说并尝试了各种新的英语教学法理论。在很短的时间内我国的语言学家、应用语言学家、对外汉语教学专家和英语教师在文化教学问题上达成了共识。这个共识是：文化教学是英语教学中不可缺少的组成部分。我国学者和英语教师在文化教学研究和实践方面做了不少的工作。邓炎昌、刘润清（1989)、顾嘉祖（1990)、王福祥、吴汉樱（1994)、胡文仲、高一虹(1997)、陈申（1999)、王振亚（2005)等知名学者都先后著书立说，对语言和文化，语言教学和文化教学进行研讨。另外，无数英语教师，在教学第一线对文化教学理论进行实践，对文化教学方法进行探索。

二、以跨文化交际为导向的大学英语教学模式

建立适合中国英语教学特点的教学模式，对增强教学研究及实践的可操作性，促进英语教学的进一步发展具有重要意义。我们已经较为清楚地看到了英语教学的实质是“交际”，并确立了培养学生跨文化交际能力的教学目标。对过去和现在施行的各种教学模式进行了比较和总结，取其优点，避其短缺。从中我们可以认识到，在我国英语教学中一味照搬国外的教学模式的做法是不可取的，甚至是有害的。我国的英语教学，必须充分考虑到以下几个不同于国外的特殊因素：一是缺乏真正的语言环境和交际环境；二是学习者的个性，如认知结构、学习动机、学习潜能、理解能力等；三是教学形式在多数情况下是以课堂教学为主的。由此看来，我们必须对我国英语教学模式提出新的设想，这便是以上所提到的第三个条件。

英语教学的实质既然是“交际”，其基本特征是“文化适应”，即语言、使用和文化的三个过程，这就决定了我们采用的模式是以语言文化学和跨文化交际学为理论依据的“跨文化交际模式”。它是在积极借鉴国外现代外语教学模式的合理要素和努力吸取国内现行的各教学模式成功经验的基础上，建构出适合我国英语教学特点的综合性教学模式。建构该模式旨在克服和改进传统教学模式以下几项主要缺点：

一、“APPLE-PIE”培训课程体系的建构

1.“APPLE-PIE”课程体系建构的理论基石

在课程特点上，培训课程内容是动态发展的，随学习对象的不同而变化。结合中小学英语教师的实际情况，做到突出先进性、针对性、实用性和持续性的特点。在课程设置上，应依据目的明确、针对性强、对教学实践具有指导意义等原则。结合小学英语教师培训需求分析、多元化培训团队建设、模块化课程设计以及多元化培训方式等方面，遵循多层次、系统性、现实性、人文性和开放性的原则。参加培训的小学英语教师既是自身课堂上的老师，又是培训课程中的学员，课程设计关注教师角色和身份的转换，既是基本技能的学习和提升，更是教育理念和意识的提升与其在教学设计上的落实和在课堂教学中的体现，因此课程建构遵循发展性原则。在培训模式上，要多种多样，如观摩教学、集体备课、假期培训、周末培训、网络培训、以老带新。尤其是探讨“校本模式”的积极作用，采用多形式、多层次、多渠道、开放式、全方位的新格局，使得课程形式表现出多元化的特点。在培训课程的内容设置上，将课程分为核心课程、基础课程以及选修课程。核心课程内容分为英语课程教材改革研究和英语课堂教学研究。基础课程分为英语技能课程与文化综合素质课程。选修课程分为学术研讨、新知识介绍和现代化教学手段。鉴于小学英语的学科特殊性，技能课程以培养小学英语教师的语言知识和语言技能为中心,使其具备扎实的专业技能，重点定位在发音和语音基础知识。同时，新课程背景下的课程体系除了应具有现代性、研究性、实践性和创新性，还应具有较大的弹性和灵活性，课程体系由几个目标明确、体系合理、结构优化的课程模块组成，既各自独立，又相互联系。这包括现代教育理论与现代教育技能模块、英语教学理论与研究方法模块、英语教学技能与实践模块。课程体系也可划分为六种基本的知识类别：语言技能、学科知识基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识。前三类是教师所必须掌握的知识,后三类是教师应该掌握的辅助教学实践的知识。由国家基础教育中心的关于举办全国小学英语教师培训计划中，内容包含5个部分：英语语言基础知识学习和基本语言技能提高；现代英语外语教育教学理论（TEFL）的学习和研讨；运用微格教学等手段掌握先进的外语教学技巧和技能；信息获取能力，尤其是现代教育技术手段的实践和应用；基本外语科研能力和方法的掌握。

2.“APPLE-PIE”课程体系的主要内容

“APPLE-PIE”课程最后确立设置菜单式模块，这缘于各地因其经济、教育、社会等方面发展的不平衡性，导致小学英语教学的不均衡性。英语教学是否受重视、教育理念如何、师资力量是否充沛、师资培养是否受重视、学校资源是否丰富、家长的观念如何、学生的学习观念和学校习惯如何等等，这些因素导致各地小学英语教育的不一致性，导致培训需求的不一致性。因此，在培训课程设置上“APPLE-PIE”模式先将课程建设成5大模块，在每一模块中设置了多门相对应的课程，供教育主管部门结合当地的教情和学情，选择模块。如丽水地区的培训，在13个县市中，多个县市处于偏远山区，小学英语师资力量较为薄弱，所以选定以基本技能为培训主导，重点突破语言关。结合培训项目的实践，课程建构初步确立以下框架：以教师自身素质为前提，确立培训目标；以教师需求为依据，分层设计培训内容；以地方特色为依托，选择培训内容和模式；以加强培训力量为目标，建设师资队伍；以培训效果为指标，实行全程评价。课程计划进行更科学的设想，建立开放、多元的体系。同时，注重课程形式的多元化，具体表现为必修课程与选修课程结合、显性课程与隐性课程结合、操作性课程与选修性课程结合、综合课程与专题课程结合等。各地针对地方特色从总课程中选取特色课程菜单。通过上述课程，实现PIE即3大目标：Practical实用性，一方面提高语言能力，包括英语语言知识（语音、词汇、语法、功能和话题）和语言技能（听、说、读、写、译）；另一方面提高课堂教学能力，包括教材解读能力、教学设计能力、课堂活动组织能力、课堂上与学生交互能力、多媒体使用能力、课堂教学评价能力以及说课和评课能力等。Insightful引领思考性，指能培育自主发展意识和提高教学科研能力，包括更新教学观念的能力、开展教学反思能力、通过听课、评课和说课提高自身教学科研能力以及撰写科研论文的能力。Effective高效性，指针对小学英语教育中现存的主要问题和矛盾设计相应的课程，能帮助教师短期内在教育理念上、业务理论上、工作实践上获益匪浅。同时，PIE也代表达成这些目标所涉及的3大板块培训路径，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”项目中取得了较满意的成效，学员们普遍反映课程设置丰富，课程可供选择的余地大。在学员问卷和访谈反馈信息的基础上，2012年“省培”项目中的“APPLE-PIE”模式进行了修订，尤其是其中的“L”由原来的听力技能替换成了学习策略，因为教师们普遍反映小学阶段听力要求较低，教师在这方面的需求不大。学习策略虽然保留了听力策略的项目，但重点添加了“学困生的类型、成因与干预策略”和“学生学习风格差异与学习指导”，这是访谈中多数教师提到的教学中的难点。

二、“APPLE-PIE”课程体系在实践中的成效访谈结果表明，“APPLE-PIE”模式课程体系对教师的发展起到了引领作用，主要表现为：

1.引发教师对课程与教学目标价值取向的重新审视