远程教育范例

1、云计算概述

云计算利用的技术主要包括编程技术、海量数据分布存储技术、海量数据管理技术以及虚拟化技术、云计算平台管理技术，首先，海量数据分布存储与管理技术是指云计算系统拥有大量的服务器，可以为大量用户提供服务，通过采用分布式存储数据技术来增加数据的可靠性、实用性和高效性，同时运用编程技术和海量数据管理技术可以很好地解决用户大量的数据存储与管理、应用程序设置问题，而虚拟化技术可以支持计算机在虚拟的基础上运行，不仅可以增加计算机的容量，而且还能够简化计算机软件的重新装置程序，在运用虚拟化技术之后，不仅能将应用软禁与计算机硬件装置隔离，而且还能够聚合多个资源为一个虚拟的资源池，也能够裂分单个资源为多个虚拟资源，目前这种虚拟化技术主要适用于服务器、操作系统和CPU等多个计算机元件中实现资源共享和按需支付费用的云计算模式，不断提高计算技术系统服务的质量。而云计算平台管理技术是指可以同时运行数量大的资源、服务器、应用软件，在有效管理服务器的同时还可以及时发现系统故障，快速恢复系统到正常运行状态，从而增加了系统的智能化、自动化和安全性和高效性。总而言之，云计算技术具有灵活使用资源、节约成本、提高资源利用率次和统一管理等应用优势，已经广泛应用于运程教育、游戏开发领域中的管理系统中，提高系统的运行效果，提高了管理水平和质量。

2、基于云计算的远程教育平台架构和建设

2.1远程教育。

现代化的运程教育是利用互联网和网络技术发展起来的一种新型教育模式，不仅可以让学生随时随地的获取自己需要的信息和学习资源，而且还能够实现学生自主学习、教学方法多样化、教学管理智能化，而云计算也广泛应用于高效、电大的远程教育平台架构和资源建设、教学环境建设和客户端建设等方面，不仅提高远程教育系统的智能化和自动化，而且还优化了教师的网络教学活动，提高了远程教育的教学水平，增强了学生的独立自主学习能力和学习效果。

2.2基于云计算的远程教育平台架构体系。

云计算模式的应用促进了远程教育的进一步发展和系统的升级，带动了远程教育的不断推广和实行，更好地为学生的学习提供丰富的、大量的学习资源，提升远程教育的管理系统和应用程序的运行效率，极大促进了运城教育的发展。基于云计算的远程教育平台架构体系主要包括网络访问共享资源池、基础管理层、应用接口层和远程教育应用层，该远程教育平台架构体系蕴含着远程教育教学所需要的一切软硬件计算资源，通过利用虚拟化技术可以将这些软硬件计算资源以租用、按需计费的形式给学生、远程教育机构使用，其中远程教育应用管理层在使用云计算技术之后，不仅可以优化了远程教育的管理程序，实现了远程教学和业务管理，例如，远程教学平台、考试管理系统、虚拟实验室和教务管理系统等，而且还升级了远程教育的应用程序，例如在线交流程序、文档阅读程序、电子邮件等应用程序。这些基于云计算的运程教育平台架构体系的服务作用均是由云端来完成的，不需要在安装服务器，大幅度减少了管理工作量，节省了远程教育的人力、物力和财力，确保了远程教育平台运行的可靠性、安全性、高效性和实用性；另外，在虚拟实验室、网络教学和在线学习互动程序中，极大提高了教学质量，为教师开展教学辅导提供了很好的教学工具和环境。

本文作者：陈林 刘楠 揭慧群 单位：咸宁广播电视大学

1990年，Powell等人在特征和环境两因素理论基础上提出了包括预定特征、制度因素和生活变化在内的三因素辍学模型。1995年Kember对Tinto提出的学术融合和社会融合重新进行了定义，他提出社会融合和学术融合之间是线性关系，进而提出远程学习者进步的双轨模型，该模型包含正面轨迹和负面轨迹，正面轨迹描述的是较高层次的融合，即该轨迹中包含的因素会促进学生达到较高层次的社会融合和学术融合，而负面轨迹描述的是学生只能达到较低层次的融合。Kember的研究对远程学习者的辍学过程进行了解释，并就远程学习者辍学提出了应对的措施。Kember的研究具有里程碑意义，标志着对远程学习者辍学的研究进入了解释性研究阶段。90年代中后期，国外关于远程教育辍学问题的研究趋于平稳，主要是对前一阶段理论的反思、总结和完善。1996年，Brown在研究中又将三因素辍学模型中因素的重要性顺序进行修改（罗红卫等，2011）。

90年代末到现在，网络在远程教育中的广泛应用赋予了远程教育辍学问题研究新的研究意义和内容。Rovai（2003）进一步将影响远程学习者辍学的因素划分为入学前和入学后两个阶段，他认为学习者辍学受内、外部诸多因素的影响，对学习者做出学业保持决定有直接的影响的是内部因素。他提出的远程学习者学习保持模型为远程教育机构管理者确定存在辍学危险的学习者提供了参考依据。Park（2009）修改了Rovai的远程学习者保持模型，提出了在线成人学习者辍学理论框架，其中增加了外部因素对学习者辍学/保持决定的直接影响。综上所述，国外从对远程学习者辍学影响因素的分析开始走向对辍学过程的解释研究，研究更加重视各因素之间的关联及导致学习者发生辍学的内部机理。人们对远程学习者辍学的因素及辍学的过程模型的研究各有侧重，但对影响远程学习者辍学的重要因素均认为存在共性方面，如工学矛盾、不合理的课程设置与教学设计、环境因素、学习者入学前的特征、学习者的心理特征、学习者的心理障碍、教师素质等。以上模型中的Tinto模型和Kember模型认可度较高，尤其是Tinto模型后来被多位研究者引用，在远程教育辍学领域产生了重要的影响。

2000年以后，随着国内现代远程教育试点高校数量的增加，远程学习者面临的学习困难，甚至辍学或流失逐步引起学者的关注。2002年人们才开始关注远程教育辍学问题。我国最早关注远程学习者辍学的学者是张伟远和胡军，2002年两人发表了首篇探讨远程学习者学习困难方面的论文《西北地区远程学习者特征和学习障碍的调查报告》。2003年以前学者们主要研究远程学习者对基于网络的远程教育的适应性与存在的问题，从2004年开始，更多关注远程教育中流失学生的情况。2010年前，国内研究主要侧重远程教育辍学的时间规律、影响因素、辍学者特征等方面，2011年以来更多的学者运用质性研究的方法，对远程教育的辍学现象进行深入全面的探究，并归纳出远程教育学习者辍学的真正原因。综观我国对远程学习者辍学方面的研究，主要集中在以下三个方面。

关于远程教育辍学的研究综述2003年，蒋成凤、魏志慧和师书恩最早就关于网络学习障碍的影响因素进行了总结，并将其归为学习者自身、教学人员、课程、机制方面等四大类原因。2004年，蒋成凤、杨典华和师书恩首次对国外关于远程教育辍学理论的研究成果进行了介绍，为国内远程教育辍学领域的研究提供了借鉴和参考。2005年，罗发奋和隋春玲在《国内外远程学习者辍学原因研究概述与探究》中，总结了国内外远程学习者辍学的首要原因是工作责任、家庭责任和学习责任之间的矛盾冲突。2010年，蒋纪平的《国外远程学习者在线学习障碍研究》一文总结了国外远程学习者网上学习障碍分类、影响因素及对策，并和国内的相关研究进行了比较。

远程教育辍学情况的调查研究2002年张伟远和胡军对西北地区远程学习者的特征和学习障碍进行调查，涉及学习者的来源、学习动机、学习方式、学习障碍、寻求帮助的途径、对教育技术资源的了解和应用六个方面。2003年张伟远等对上海电视大学455名学习者进行了问卷调查，结果显示网上学习的障碍表现为教学的不足和学习的困难两个方面。倪少成等对江西电大系统辍学者和教师两方面进行的调查研究发现，学习者评价引起辍学的处于前五位的因素依次是：工学矛盾、考试严格、考试通过率低、学习费用高和缺乏专业基础；教师认为学习者辍学的主要原因是学习者的学习表现差和学习信心不足。（转引自：罗发奋，隋春玲，2006）。蒋玉兰和周磊（2006）分析了宁波电大辍学者的年龄、性别、辍学时间分布和已通过课程数目，并对学习者的辍学原因进行问卷调查，显示对自身学习基础没有正确的认识、工学矛盾以及失去学习动力是主要辍学原因。罗发奋（2007）基于国外远程教育辍学理论，对广东三所现代远程教育试点院校和广州广播电视大学的学习者进行了调查，得出影响辍学的最主要因素是学习者平时的努力程度和工学矛盾。黄正明和屈鸿翔（2008）通过对天津电大六届学生流失情况的调查，得出了学生流失的规律，即学生流失率最高的时间发生在入学后的第三学期，专科学生比本科学生更易流失，成绩差的学生较成绩好的更容易流失，并在此基础上提出了相应对策。

远程教育辍学原因的质性研究2010年开始了对远程学习者辍学原因的质性研究。李莹等人认为以调查问卷为基础的调查研究虽然可以为远程学习者辍学研究提供统计学意义上的规律，但对辍学者本人内心的关注不够，而质性研究可以深入远程学习者内心深处，有助于对辍学原因进行整体性、解释性的把握。李莹、陈洪玲和韩毅（2010）以网络访谈的形式进行调查，将开放教育学习者分为好学生和辍学生两组，通过对比找出影响学习者辍学的因素，得出影响辍学的关键因素为工学矛盾、经济压力、自主学习能力低和学习困难。李海艳、刘永权、李莹（2011）在对辍学生、教学人员和班主任多方面访谈的基础上，研究发现除了工学矛盾、学习困难等学生自身方面的原因外，课程资源缺乏整合、教学支持不足等教育机构方面的原因也会影响学习者辍学。罗红卫、李莹、牛健（2011）采用质性研究方法，针对广东地区远程开放教育英语本科辍学者进行个体访谈形式调查，剖析辍学者辍学的心理动因，对辍学现象进行全方位的深描。卢峰（2011）采用质性研究的方法，通过对辍学者的访谈，深入了解影响他们辍学的主要因素，包括工学矛盾、学习动力不足、情感上受到伤害等。#p#分页标题#e#

一、导师制的发展及对远程教育人才培养改革的指导意义

(一)导师制，适合远程教育的个别化学习

现代远程开放教育的远程、开放和网络化的教学特点，决定了其课程学习具有个别化的特点，这一特点要求构建远程开放环境下适合学生自主学习的课程教学新模式。远程教育的发展，一些地市广播电视大学的教学点依托的办学机构增多了，专业设置增加了，学员选择学校、选择专业的面更加广泛，专业数量增多，传统意义上的“班级”多了，而“班级”的平均人数下降了，形成了所谓的“小班”化教学，学习辅导和管理的模式值得调整。导师制比较适合于个别化教学，注重对学生的个别辅导，当然也适用于远程教育的“小班”化教学。远程教育的网络资源越来越丰富，网络教学中的学习过程逐步演变为“导学过程”，学生的自主学习显得非常重要。学生要自主地从网络获得各种学习资源，并通过网络完成学习任务，传统意义面授教育的“班级”实际上已经虚拟化了。但是在网络学习过程中，也会碰到各种个别化的问题，这时需要专业人士解决。因此网络环境下学生的学习自主性需要引导。参加远程教育的学员来自不同的工作岗位，在工作、学习实践中他们更希望获得一些个性化的专业成长帮助，解决一些工作、学习、生活中的一些实际问题，将课堂理论与实践紧密联系。因此，远程教育实行导师制成为必然。

(二)导师制，适合远程教育的实践教学

远程教育重视网络教育资源的运用，强调学生的自主学习，但是并没有弱化实践教学，相反，毕业设计、论文写作、社会调查等实践环节是远程教育的重要内容。有种观点认为，远程教育不等同于传统教育，老师仅仅承担行政管理的角色，从而弱化了远程教育办学中教师的地位和功能。从实践教学的角度看，教师仍然是远程教育教学的组织者、实施者，只不过教学的模式发生了一些改变。在实践教学中，教师的地位仍然没有改变。某种意义上说，远程教育的实践环节和普通高校教学的实践环节是没有差异化的。是否通过网络来开展辅助实践教学，并不是远程教育和传统教育实践教学的区别。当然，不同的专业，实践环节的形式还有很大的差异性、多样化，有些或许可以通过计算机远程指导实施，但是更多专业的实践形式需要借助于现实的活动来进行，如法学专业的模拟法庭，无论从组织、设计、策划还是法律专业知识的运用，都需要专业教师的现场指导。为了激发学生的自主学习，一些基层办学机构也应该组织一些校园文化活动，作为远程教育实践教学的重要环节，如学生学术与科技创新、技能比武等，在此类活动中，要提高实践教学的活动质量，导师更是必不可少。

(三)导师制，应强化导师的专业队伍建设

纵观导师制中导师的职责，涵盖了学业辅导、生活指导、品德指导等多项内容，不同的高校人才培养模式的要求不一样，导师工作的侧重面也不一样。但是专业化的导师队伍建设，毫无疑问是导师制实施的基本条件。这里的师资队伍建设，包括导师的数量和素质。而从远程教育的师资条件看，多数基层教学点的师资是比较有限的，师资的绝对数量有限，师资的专业水平有待提高。在目前的环境下，远程教育应强化导师的专业队伍建设，基层教学点可以构建起“学业导师—课程导师—社会兼职导师”三位一体的导师团队，充分利用远程教育的网络资源优势，开展导师制的教育教学活动。

1.基层官兵分析

基层官兵是开展武警远程教育活动的重要参与方，对基层官兵进行学习目标需求分析是搞好武警远程教育的关键。对基层官兵学习需求分析主要包括对基层官兵学习经历、实际需求、学习目标以及知识结构等。在进行武警远程教育网络课程设计时，可以先对基层官兵开展前期调查，建立基层官兵学习档案。通过对这些数据的分析掌握不同学习对象的学习需要与个性需求，并对不同层次的基层官兵提供相适宜的学习建议，从而真正实现“因材施教、因需施教”。

2.教学目标设计

教学目标是基层官兵在进行远程学习过程中应达到的学习结果或标准，教学目标的制定应具体化、明确化，以便为制定教学策略提供依据。为此，每门网络课程都应该有适合学习对象的教学目标，并以简明的语言呈现给基层官兵，使基层官兵在教学目标的驱使下主动学习。教学目标设计主要包括每门课程教学总目标、单元知识目标以及各节知识点、技能节点教学目标。教学目标应呈现在每门网络课程首页，让基层官兵对学习该课程的目的一目了然。单元目标应呈现在单元学习内容之前，各知识、技能节点的教学目标则应在基层官兵学习该知识、技能点的过程中呈现，以告知基层官兵该目标的层次，根据不同目标层次给基层官兵以不同的学习建议，让基层官兵根据不同教学内容和不同目标层次制定相应的学习策略。

3.武警远程教学内容的选择与组织

教学内容的选择应把握贴近部队需求的原则。应压缩基础课程教学比例，重点安排与部队任务相关联的课程，比如武警战术、武警政工、武警指挥、军事教学法、部队管理等教学内容。在选好教学内容的基础上，应把重点放到教学内容的网络组织上，要选取适宜的网络表现形式呈现教学内容。主要是利用超文本形式编排和组织教学内容，把选定的教学内容一步步分解为若干知识、技能点，形成由粗到精的网状知识节点，基层官兵可根据个人学习需求通过文本、图像、热按钮等超文本链接方式任意选择学习内容。在设计过程中应尽量加入web2.0文件组织方法，利用博客、维基、RSS等形式丰富教学内容的组织样式，以激发基层官兵在学习过程中主动参与和积极思考的学习热情。

4.教学策略设计

本文作者：屈从线 单位：旬阳县城关镇中心学校

不断的反思让我明白:利用远程资源教学虽然“信息传递的多感觉通道，超文本的全方位辐射，人机对话的互动性。”都是传统语文所不能达到的，但尝试中高容量的教学反而把课堂变为知识的展览馆，学生成为名副其实的观众。因为内容太实、太杂，呈现太快，学习过程中的直觉与悟性、选择与探索，明显受到了限制，课堂教学变得华而不实，好多情况下，反而窄化了学生的人文视野，淡化了学生的情感体验，导致学生思维浅表化，体验简单化。

就这样，在合理性的指导下，我本着该删的删掉，该简化的一律不复杂的原则对资源优化后又进行了试讲，当第三次讲课之后，从自身的课堂过程，我明显感觉到了删繁就简紧绕主题的教学设计有了更好的效果，在带给老师轻松的同时，也带给学生充分朗读、感悟、体验的时间，让语言文字传情达意的作用也发挥到了一个更高的程度，学生的参与程度也一并提高。实践证明远程教育资源应用一定要具有合理性，才能为四十分钟的课堂节约时间，为学生提供参与的机会，为表现主题起到推波助澜的作用。

每一个文本在每一册教材中的每一单元里，都在编者的精心挑选下有着独特的作用，都围绕着本单元的表现主题起着不可或缺的内因，都共同渗透着所要体现的人文精神，这种人文精神就是教师组织课堂时体现“有效性”的指导方向之一。在《中国国际救援队，真棒!》这组文章里，前两篇文章都展示的是外国人对中国人的帮助，在此基础上来学习最后这篇讲述中国人帮助外国人的事件，通过学习使学生感知国际间的互帮互助精神，感知“国际理解”的初步含义。

于是，教学中为了能“有效”的使中国国际救援队的“个体行为”上升到“代表国家行为”的突破，使学生通过对中国国际救援队的了解，认识中国作为一个世界大国在国际社会中发扬的人道主义精神，对远程资源利用的好坏就是至关重要的。教学前搜集的世界各国负责人及人民对中国和中国国际救援队给予高度称赞的资料，及把课后资料袋补充的联合国对中国国际救援队称赞的内容在课堂教学中的应用，都有效的使“中国国际救援队的行为”向“国家行为”这一目标靠近，而课的结尾处用远程教育资源展现的中国国际救援队员们在鲜花与掌声中、在国家领导人的热情迎接中满载笑容走下飞机的场景，更有效的使学生对“国际友好”的主题思想有了更深的感知。

如何让远程资源的利用达到“巧妙性”，能为凸现主题起到画龙点睛、妙笔生辉的升华与飞跃作用，则需要教师对教材精当的开发与把握，需要教师教育机智与教育艺术的完美结合。只有当为主体服务的远程资源不用不行、非用不可的情况下才用，或者说是学生的想象及生活经验再认识也无法达到，教师的语言也无法展现时，它的出现对于教学则是一种跨越式的帮助，这样它对于教学才是有意义有价值可言。人们常说“话有三说，巧说为妙”，同样，任何一种资源的呈现方式肯定有许多种，最佳途径、最佳时间才会达到最佳效果，但对最佳途径、最佳时间的选择与把握，要靠教师对教育内容与教育契机的发掘与驾驭能力，要靠教师的教育经验、职业敏感和教育智慧，唯有如此，“巧妙性”才能让“有效性”的效能最大化。

例如，窦桂梅老师执教《长征》，在处理文章中“大渡桥横铁索寒”的“寒”这一环节时是这样做的:当学生的认识停留在“天气的寒冷”和“对天险的心惊胆寒”这一水平再也无法超越时，教师巧抓时机播放了一段电影，再现战争的真实场景，并以“铁索桥上，桥下，那场面真叫人。”的练习为指导，使学生实现了认识上的高度飞越，明白了“寒”还有更为深刻的含义，即“滴着鲜血的铁索”所塑造的“恶战的场景”等。这种用在学习处于“山重水复疑无路”处的点拨，用在疑难处的巧妙化解，用在思考进入停滞状态的指导，用在升华文章主题起催化作用的牵引，用在完善认识上的及时整合等，都以其实际的教学效果向我们阐述着“巧妙性”的玄机。

摘要:

在新农村建设背景下发展远程教育既是适应经济新常态、创建学习型社会的必由之路，也是开发农村剩余劳动力资源、实现全社会共同富裕的必然选择。借鉴国外优秀发展经验，发挥我国远程教育优势培养“有文化、懂技术、会经营、善管理、能创业”的新型职业农民，成为远程教育促进经济发展的新途径和重要使命。文章在探讨远程教育在新型职业农民培养的可行性后，借鉴国外发展经验，从转变教育理念、丰富教育内容、增加经费投入、扩展远程网络教育平台等方面，为完善我国新型职业农民的培养提供借鉴与思考。

关键词:

远程教育;新型职业农民;培养;启示

随着工业化、城市化发展进程的加快，农业的基础地位越来越突出，职业农民的发展和教育成为世界各国亟须面对的问题，也是关系到我国改革开放和经济新常态下社会稳定发展的重要任务。在党的十八大之后，我国主动调整经济结构、经济增长速度与方式以适应现阶段国家发展需求，农村经济作为我国经济结构的重要组成部分，农民的整体素质作为核心问题成为此次调整的关键所在。毫无疑问，我国是一个农业大国，农村人口占我国人口总数的一半以上，但我国不是一个农业强国，“三农”(农业、农村和农民)和“四化”(工业现代化、农业现代化、国防现代化和科学技术现代化)一直是党和国家关注的焦点问题，而培养新型职业农民、适应农业现展趋势是当前发展亟须突破的瓶颈之一。远程教育作为我国高等教育的重要组成部分，在农村教育方面积累宝贵的经验，结合我国实际国情，借鉴发达国家远程教育在新型职业农民培养上的经验和优势，将为我国新型职业农民的培养和农业现代化进程的推进注入新的活力。

一、字斟句酌:新型职业农民含义解读

新型职业农民是指经济活动以从事农业生产经营和管理为主体，并以此为生活来源，有文化、懂技术、会经营、善管理、能创业的新型农民。2005年，农业部的《关于实施农村实用人才培养“百万中专生计划”的意见》首次提出“职业农民”的概念;2006年，《中共中央、国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》又提出培养“有文化、懂技术、会经营、善管理、能创业”的新型农民;此后，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》《关于加快推进农业科技创新持续增强农产品供给保障能力的若干意见》《关于全面深化农村改革加快推进农业现代化的若干意见》等文件中，进一步强调新型职业农民建设的重要性［1］。与“传统农民”不同，新型职业农民作为一种受到社会广泛尊重的独立职业而存在，具有较强的社会责任感，其农产品的生产不仅要满足家庭需求，还要满足社会消费者的需求，是能从价值内涵上提升生活质量达到“物质上共同富裕、精神上共同富有”的农民群体。

摘要：

文章分为3部分，第一部分简要介绍我国远程教育的现状，提出在线辅导的重要性，第二部分提出在线辅导教师应具备四类核心策略的能力：支持与激励、引导与聆听、交互与反馈、总结与发展，第三部分总结4种在线辅导策略。希望文章能够为远程教育在线教师的辅导提供策略和方法指导。

关键词：

远程教育；在线辅导；策略

1我国远程教育的现状

我国远程教育的发展经历了3个阶段，第一阶段是函授教育，第二阶段是80年代兴起的广播电视、卫星广播等多媒体教育，第三阶段就是随着信息和网络技术的发展，产生了以互联网为基础的在虚拟的教学环境中进行互动授课的教育形式，称为现代远程教育。现在远程教育发展到第三阶段，互联网已成为不可或缺的组成部分，远程教学中的大部分教学活动都通过互联网进行，如网上咨询、报名、选课、辅导答疑、网上考试等。目前我国远程教育的学生多为成人在职人员，由于工作、生活等多重因素的影响，导致工学矛盾突出，很多学生较难适应网络教学模式，无法掌握网上学习的方法和技巧，将学习变成一种负担，同时师生的时空分离也影响了教师和学生及时互动交流，课程论坛难以完全发挥其功能，学生参与网上学习的兴趣逐渐下降，严重地影响了网络教学的学习质量。面对以上种种困境，在线辅导老师应采取有效的策略与技能来指导和帮助学生，提高学生的学习兴趣，行之有效地开展网上教学。

2在线辅导策略的设计

摘要:

无论是从管理体制还是办学方式上看，我国的继续教育、成人教育、职业教育及远程教育等四类教育模式是独立并存的。文章通过对相关的政策文献分析得知，继续教育与成人教育、职业教育、远程教育等四种教育形式相互重叠、相互包含。这种重复性资源建设的教育模式不利于我国终身教育体系的发展，要重构我国的终身教育体系，必须以继续教育为主导，职业教育是其主要内容，成人是其教育对象，远程教育是其发展方向，并改变当前继续教育以学历与职称为限制的学习准入制，将继续教育定位于全民化教育。

关键词:

教育形式;继续教育;成人教育;职业教育;远程教育

随着终身学习理念的深入，我国的继续教育、成人教育、职业教育与远程教育等四种教育形式在终身学习型社会建设中发挥重要的作用，是我国终身教育体系的重要组成部分。但是，从我国终身教育体系的现状看，这四种教育形式的教育对象、特征表现及其相互关系一直存在相互混淆的现象，尤其是教育对象的重叠，给其各自在终身教育体系中的定位带来不便。此外，由于这四种教育形式的重叠与交叉，导致其在教学过程、教学管理、教学研究及生源竞争等方面带来巨大的重复建设与资源浪费。终身学习型社会的要求是，学习将伴随着每个社会个体的一生，教育机构通过合适的教育资源供给保证每个个体能够接受教育的机会。我国作为一个教育资源有限的人口大国，如果不能理顺这四种教育方式之间的重复与交叉，避免其同质化竞争及各自为战的现象，就会使教育资源的重复建设与浪费。因此，只有理顺上述四种教育形式的关系，明确其各自在终身教育体系中的定位，才能促进教育资源的最大化，才能更好地通过教育资源的合理安排来促进学习型社会的建设。

一、四类教育形式教育对象的界定

1.继续教育。要理清继续教育的教育对象问题，必须对其相关的政策文件进行梳理，从20世纪80年代以来，教育主管部门对继续教育对象有不同的定位，形成5种不同的官方界定。具体而言，第一，1987年国家教委颁布的《关于改革与发展成人教育的决定》，在这个文件中，首次提到继续教育是我国教育体系的一部分，继续教育的对象是具有大专以上学历或具有中级以上专业技术职称的在职人员。第二，1987年，在国家教委联合国家科委、劳动人事部等六部委共同颁布《企业科技人员继续教育的暂行规定》，在这个文件中，继续教育的对象主要是企业在职人员，且需要具有中专以上学历或具有初级以上技术职称。第三，1990年在国家教委主持召开的全国成人教育工作会议上，会议公报明确表示，继续教育的对象是具有大学本科以上学历的在职人员。第四，1991年，国务院办公厅转发国家教委《关于开展大学后继续教育暂行规定的通知》，在这个通知中，将继续教育的对象定为是具有一定学历及专业技术职称的在职人员，范围较前几次有所扩大［1］。第五，2003年，周济在全国继续教育工作会议上的讲话，明确指出我国继续教育的对象是高中后和大学后的在职人员。由此可见，官方的这五种界定均明确提出了继续教育对学习者的学历、职称的要求，但不同的是对学历、职称的层次要求有所差异。首先，从学历层次上看，只有1991年的政策对此规范较为笼统，明确学历要求，但并没有划定某个层次;1987年的两个文件均提及学历要求，分别是大专及中专;界定三规定必须是大学本科以上学历;界定五进行适度的放宽，只有具备高中学历即可。其次，从职称上看，5个文件政策均有所要求，且要求的层次与学历层次是对应的，比如本科对应的是中级职称，中专对应的是初级职称等。再次，在相关的5个文件中，均明确要求继续教育的人员必须是在职在岗人员，但界定五虽然也提到在职人员，但其作为学校的后续教育，并没有完全排斥非在职人员。当然，关于对继续教育对象的学历、职称要求，能否适应当前知识经济社会的需求，是否能够促进继续教育对学习型社会的贡献，这是值得商榷的问题。从前述分析可知，继续教育在本质上是一种为在职在岗人员提供的教育形式，其目的是为了促进在职人员知识与技能的提升，从这个意义上看，继续教育包含成人教育与职业教育。那么，继续教育与远程教育到底是什么关系?2004年教育部在远程教育工作会议上明确提出，实施现代远程教育工程，是完善继续教育制度，适应社会个体知识更新及终身学习的需要。由此可见，远程教育是继续教育的一种新的形式，是继续教育在信息社会发展的主导方向，这样继续教育也包含远程教育。