幼儿园教师实习总结范例

【摘要】幼儿园教师职前培养是提高幼儿园教师的专业发展的主要途径，也是提升学前教育质量的关键。高职院校的幼儿园教师职前培养在国民体系中占有重要的地位，但在发展过程中也面临诸多的掣肘与困顿。因此，寻求突破点，着力于幼儿园教师职前教育的专业化、一体化、实践化和终身化，为教师教育改革提供了新的思路和途径。

【关键词】高职院校；幼儿园教师；职前培养

人生百年，立于幼学，作为启蒙教育，学前教育在教育体系中起着无法替代的作用。随着我国二胎政策实施，人们对于学前教育越来越重视，社会对学前教育的要求也从数量转变为质量。职前幼儿园教师的培养是保障幼儿园教师素质，促进幼儿园教师培养质量提升的重要途径。在此背景下，如何完善幼儿园教师人才培养体系，办好师范专业是新形势下开设学前教育专业高职院校不得不思考的问题。然而培养技术型和技能型人才的高职院校和重基础、厚学识的师范院校培养模式不尽相同，越来越多高职院校因为对幼儿园教师职前培养规律认识不到位，盲目追求技能发展，忽视幼儿园教师专业成长，在培养准幼儿园教师的路上变得力不从心。

一、幼儿园教师职前培养之困

高职院校在培养准幼儿园教师的过程中，往往面临一系列的现实困惑和难题。1.目标之困。基于技术、技能型人才的培养目标，高职院校办学理念理应与传统的重理论、轻应用的培养模式大不相同。但是较多的高职院校在不明确专业定位和培养目标的前提下，往往照抄照搬传统本科大学的培养模式，在教学中重视专业而轻视教学，使得职前的课程设置与职后幼儿园教师专业发展的需求脱节。2.师资之困。教师专业性不强，师资不足。高职院校的教师往往来自于企业和行业，拥有娴熟的实践技能和实践经验，但是教育教学能力薄弱。主要体现在教师的理论基础较弱，且绝大多数的教师并没有系统的学习过教师教育类课程，比如教育学、心理学，更缺少教学法的理解和应用。3.管理之困。绝大多数高职院校使用高考和自主招生相结合。和大学本科、师范类院校相比生源质量相对较差，高职院校中选择学前教育专业的学生往往基于好就业的角度，学习积极性不高，对知识和技能的掌握不够扎实。处于自身发展的考虑，高职院校往往采用大班教学，无法大规模的进行实习实训，大部分高等师范院校对学生见习、实习以及研习等实践活动重视度不足，甚至让学生自行寻找实习单位，实践教育活动落实度较低，由此产生了教与学的恶性循环。4.发展之困。职前培养与职后培训断裂，学生的发展平台缺失。随着教师资格证书制度的实施，幼儿园教师职前培养与职后培训，都相互独立，教师的职前培养大多是由教育部门负责，而之后培训则是事业单位或培训机构所负责，完全形成两端分裂的模式，对教师培养的整体性、连贯性以及系统性产生严重影响。随着高职院校学前教育专业的开设和扩招，不少高职院校承担了幼儿园教师职前培养的重要任务。高职院校必须要结合院校特色和新时代对幼儿园教师的专业素养要求，积极探索幼儿园教师职前培养的着力点，突破幼儿园教师职前培养的困境。

二、培养体系立于一体

高职院校立足于“高”，着眼于幼儿园教师职前职后一体化培养。幼儿园教师职前的培养和职后的培训站位要高，不能以市场学历教育为导向人为的割裂职前职后的自然联结关系。高职院校应充分利用“入学即入职，毕业即入岗”的优势资源，面向地方经济开展培训，让职后教育“反哺”学历教育。1.职前和职后应该相互关照。在职前的幼儿园教师培养中，以促进学生就业为导向，鼓励园所参与人才培养方案制定、专业课程教学，教材建设、实习实训室搭建、科研等方面的深层次合作;其次高职院校要主动跟踪学生毕业之后的就业情况，了解园所对人才培养需求,以服务发展为宗旨为需要继续教育的园所和个人提供精准的职后培训服务，促进园校的合作共赢。2.职前和职后应该要一致。首先幼儿园教师职前培养和职后培训的目标要一致，以幼儿园教师终身发展为终极目标，考虑各个不同发展阶段的目标。职前的培养是为幼儿园教师的发展奠定基础，培养合格的幼儿园教师。职后的培养是为了提升幼儿园教师在职业道德、职业技能等多方面的发展，培养高素质的幼儿园教师。其次职前与职后的课程设置应该要一致。既要考虑幼儿园教师职前专业知识的结构性与逻辑性，又要考虑在职教育的连贯性与系统性，从总体上架构职前职后的课程体系，从整体上规划实施课程教学。

一、乡镇中心幼儿园教师现状分析

1.乡镇中心幼儿园缺乏专任教师，师资薄弱。

乡镇中心幼儿园大多设在小学，没有固定的办园场所，大部分幼儿园仍然是小学附属的“幼儿班”。幼儿园没有教师编制，所以教师多数是小学教师转岗或外聘教师，几乎每年都要交换教师或有教师转行。由于不是幼儿园正式在编教师，所以积极性较差，责任心不强，部分幼儿园也不愿在教师培训上进行投入，担心有了工作经验和教学水平之后教师就会跳槽。教师的频繁流动，经常换岗，也给乡镇幼儿园发展带来了不稳定因素，影响了幼儿园教师队伍的持续发展。教师素质是制约教学质量的瓶颈，广大农村和贫困地区的幼儿接受不到优质的学前教育，甚至享受不到接受学前教育的机会和条件，这有悖于我国当前强调的教育均衡与社会公平的价值取向。

2.乡镇中心幼儿园办园不规范，难留人才。

虽然现阶段各级政府教育行政部门已经认识到了学前教育的重要性，但是由于现阶段条件限制，大部分乡镇幼儿园虽然是国办园，但办园极其不规范，幼儿园没有独立建制，大部分幼儿园仍然是小学附属的“幼儿班”。调查显示，有一部分受过专业学前教育的教师由于基层幼儿园条件差、幼儿多、教师少，所以工作繁重，难以真正做到人尽其才，物尽其用。另一方面，乡镇中心幼儿园又很难招到新的专任教师。由于大城市幼儿园教师有巨大缺口，每年幼儿师范学校毕业的专任教师大部分都流向了北京、天津等一线城市，其次选择二、三线城市，最差选择在县级幼儿园，乡镇幼儿园则是无人问津。由于招不到新任教师，得不到“新鲜血液”补充，也就不可能将最新的幼儿教育理念根植到乡镇幼儿园，同时也丧失了与外界接触、吸收新理念的机会。

3.教师没有提升渠道，缺乏工作热情。

乡镇中心幼儿园教师学历层次低，专业化程度不高，而乡镇幼儿园发展的有效途径就是提升幼儿教师个人专业化的程度，对现有的教师进行专业化的培训。但是，对幼儿教师进行全员培训面临重重困难：首先是经费短缺。目前国家对学前教育的投入只能保证部分幼儿园教师的工资和办公经费，外聘教师及雇佣的勤杂人员需幼儿园自筹。很多地方根本没有继续教育的经费，能得到的财政专项经费支持则更少。资金问题已经成为限制乡镇中心幼儿园发展的短板。其次，没有专门机构负责培训工作。2008年的抽样调查显示，我国有一半以上的教育行政部门既没有幼教专门管理机构也没有幼教管理的专职人员，一些地区的学前教育处于无人管理的“真空状态”。教师培训处于无人管理，无人组织的无序局面。

一、河北省农村学前教育教师队伍建设发展现状

1.河北省农村学前教育教师待遇低、身份不明确、工作环境差

河北省农村幼儿园公立的少之又少，绝大多数都是私立幼儿园，入园孩子交费极低，在维持基本运营的基础上，对于教师工资的发放并不按时、按量，很多农村幼儿园存在教师工资缓发、扣发的情况，五险一金的基本职工福利待遇保障更是无从谈起。因为上世纪50年代末实行的户籍制度，使我国人为的形成了城市与农村二元结构的特殊社会体系。在城市与农村特殊的二元结构体系下，教育也在这两个地方形成了极大的落差。河北省是农业大省，农村学前教育相对城市被无形的边缘化，而从事农村学前教育的教师更是处于河北省教育事业的最边缘。职业地位的低下，使农村幼儿教师身份处于模糊地带，虽然有着教师的专业资格证书，却丧失了应有的社会身份。河北省绝大的多数的农村幼儿园办学条件简陋，民房、仓库等改建而成的“幼儿园”比比皆是；教学设备、书籍少之又少，大型幼儿益智设备更是奇缺；因为经济发展的制约，这些农村幼儿园教学信息闭塞，根本起不到学前教育应有的作用；教师宿舍简陋，很多路途较远的教师晚上只能凑合住在幼儿上课的教室里。

2.河北省农村学前教育教师整体素质偏低、入职教育和继续教育缺失

众所周知学前教育是启蒙教育，通过学前教育可以为幼儿养成良好的生活、学习习惯，潜移默化的树立幼儿的世界观、人生观，而这些都要通过教师的引导、教育得以实现。从事河北省农村学前教育的教师有大专及以上学历的仅有不到总数的10%，中专及以下学历的教师占20%左右，剩下的所谓“教师”很多都是一些农村闲散人员，她们都没有相关教师资格证书，对幼儿抚育、教育知识仅凭经验。教师水平有限的同时，教师素质相对低下，严重影响了幼儿身心的健康发展。在河北省经济相对发达的城市，幼儿园对于教师的入职前培训大多还停留在理论层次，个别重视入职培训的幼儿园会在教师入职前组织教师学习一周的教育学、教育心理学、教育法规、教师职业道德等相关课程，学习后组织考试，但考试也大多流于形式。河北省农村幼儿园基本没有针对教师的入职前培训，因为教师学历普遍较低，甚至有些幼儿园园长仅有小学或初中学历，对于入职培训从未听说过。个别农村幼儿园存在所谓的入职前培训也仅停留在口头告知几条幼儿园自创的“教师须知”而已。学前教育教师队伍建设的重点就是教师入职后的继续教育。河北省农村学前教育教师队伍在这一重要环节明显缺失。在河北省经济发达的农村幼儿园，教师的继续教育也很少每年定期开展。有后续继续教育的幼儿园，一方面参加的培训的教师一般人数有限，不能实现全体教工参与其中；另一方面继续教育形式单一，除了听主管单位领导讲座、高校专业教师讲座，就是单纯学习统一下发的资料，理论说教居多，实践操作少之又少，针对开办特色幼儿园的教师继续培训内容几乎没有。这些现状都与现代农村学前教育教学理念脱节。

3.河北省农村学前教育教师缺乏职业自豪感、幸福感，教师流失情况严重

从事学前教育的教师相对工作时间长、责任大、但工资待遇低，河北省农村幼儿教师更是如此。工作上“身心俱疲”，工资待遇少的可怜，在物价飞涨的今天让农村幼儿教师深深的感受到“同工不同酬”一词的含义。职业地位低下、工资待遇低下，农村幼儿教师无形中成为了社会的弱势群体，在一成不变的超负荷工作重压下教师的工作积极性和工作热情被不停的消磨，应该树立在农村幼儿教师心中的自豪感和幸福感荡然无存。河北省农村幼儿园教师队伍因为重中现状的存在而变得极其不稳定，偶有学历稍高一些的教师在任教一个学期后得因为各种原因离职。工作环境简陋，工资不能按时发放的农村幼儿园同一班级每月都会更换教师的情况时有发生。很多抱有职业理想的学前教育毕业生在入职农村幼儿园后纷纷转行，农村幼儿园教师队伍建设难以提高。河北省农村学前教育教师队伍的现状已经严重制约了河北省整体教育事业的发展。

摘要：幼师高专毕业生存在专业知识割裂、缺乏实践能力、非智力品质有待提升等“短板”。通过改善专业课教学、建立有效的实习指导基地、加强校园合作、多渠道开展院校毕业生职后继续教育等措施，可推动幼专院校职业教育模式创新，提高毕业生从业素质。

关键词：幼师高专；职业教育模式；创新策略

学前教育是我国基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。改革开放以来，党和政府十分关心学前教育的发展，多措并举大力推进学前教育改革。其中，提升学前教育师资的培养质量是一项重要举措，也是关乎我国学前教育事业整体发展的关键性举措。2010年7月，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提出了分步普及学前一年、两年、三年教育的宏图大略。同年11月，国务院颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》，指出要“完善学前教育师资培养培训体系……建设一批幼儿师范专科学校”。正是在这样的改革洪流之下，全国各地涌现出了一批幼儿师范高等专科学校，使得幼儿教师的学历层次由原来的中专快步向大专层次迈进。招生起点的改变，学历层次的提升，使得幼师高专院校毕业生的专业素养较之前有了一定提高，但仍存在与岗位不能完美匹配的现象，需要各院校在实践中进一步摸索培养途径，创新培养模式。

1幼师高专院校毕业生的“短板”

1.1专业知识割裂，难以自行整合运用

幼师高专类院校为学生开设的课程主要由4部分构成：通识性课程、学前教育类专业课程、文化艺术技能类课程和实践课程。其中，专业课程是形成学生专业素养的关键性课程，这类课程一般包括：专业必修课如学前卫生学、学前心理学、学前教育学、学前儿童科学教育等五大领域的教学法或综合教法、幼儿园班级管理、幼儿园课程、幼儿游戏与指导、学前儿童行为观察等，专业选修课如家庭教育学、蒙台梭利教学法等。初看来，课程的确十分丰富，然而学生在学习过程中却陷入了难以自行整合专业知识的困境。如心理学中的幼儿心理特点是以卫生学中所学的幼儿生理特点为基础的；教育学中的理念、原则又是植根于卫生学和心理学；教法中的具体教学方法、幼儿园班级管理中的班级管理方法、幼儿游戏与指导中的环境创设及游戏观察与指导，均植根于卫生学、心理学、教育学基本理论；各领域的教法、幼儿园班级管理、幼儿游戏与指导，又是可以统整在主题活动之下的等等。然而很多学生在浩瀚的专业课学习中，难以提取出其中的联系，割裂地学习这些专业课，出现“学蒙了”“学混了”的现象。自然，在工作岗位中，也难以综合运用所学专业知识指导自己的教育实践。

1.2实践能力有所欠缺，实操能力与用人单位需求不能完全实现“无缝对接”

1目前校企合作的实际状况

1.1见习内容空洞

见习生回学校后普遍反映，在见习期间主要的工作之一是帮助主班教师抄写教案或工作日志；工作之二是帮助教师进行环境设计中的剪纸制作、折叠、粘贴等，浪费了大量宝贵的时间并一无所获；工作之三是帮助幼儿园进行洗刷桌子和椅子等简单的清洁工作。见习生带着在幼儿园工作就是不停地抄教案、做保洁的印象回到学校，见习不仅没能帮助学生，反而害了学生。

1.2见习制度严重缺失

见习生在见习时会带着学校设计的见习报告走进幼儿园，但是由于见习报告设计脱离企业实际、制度无人监管、见习结果与学生学业和就业完全脱节等因素的影响，幼儿园的教师和见习生都没能重视和珍惜见习机会。个别带班教师甚至利用学生见习期间满足私欲，让学生从事完全与见习无关的工作，造成人才和时间的浪费。

1.3见习时间短

本校见习为一周时间，幼儿园因企业管理和行业特点，无法在见习之初就让年轻没有经验的见习生直接深入一线工作，而学生刚刚熟悉了工作环境就到了返校的日期。学生普遍反映刚要摸到一点儿门路，见习期却结束了，很遗憾。

一、资源共享，构建园校互动合作机制

高职学前教育专业与幼儿园建立互动合作机制，首先体现在资源共享方面，高职学前教育专业具有理论资源优势，不仅能够接触最前沿幼儿教育理念，还具有深厚的教师资源，专家学者汇集，为幼儿课程开发提供理论支撑；而幼儿园方面，具有教育教学最真实实践信息，这些信息自然成为课程开发的实践验证依据。高职学前教育专业与幼儿园形成强强联合，为幼儿课程开发创造有利条件。其次是实习合作方面，高职学前教育专业学生需要实习场所，并通过实习实践经历，总结学前教育经验感知，为幼儿课程开发提供信息支持；幼儿园方面，亟须眉引入新教育理念，强化师资力量，高职学前教育专业教师与学生进入幼儿园，给幼儿教学带来多元变化，促生幼儿课程开发新诉求。幼儿园自身掌握课程信息有限，需要高职学前教育专业提供支援。如幼儿课程实施需要凸显课程的活动性和经验性，而幼儿生活实践活动正是课程改革的关键因素，幼儿教师对幼儿活动非常了解，但理论支撑不够，难以形成课程改革行动。幼儿园利用网络信息共享技术，将幼儿生活情境活动传递到高职院校，高职院校方面负责课程改革方案的制定，这样的课程开发呈现高度契合性。

二、多元结合，强化知识实践整合共融

幼儿园课程有自身特点，在具体开发过程中，要注意幼儿课程目标的全面性和启蒙性，课程内容的生活性和浅显性，课程结构的整体性和综合性，课程实施的活动性和经验性，课程评价的多元性和人文性。高职学前教育专业与幼儿园实现合作开发幼儿课程，需要针对幼儿课程的具体要求展开。要集合所有积极因素，对幼儿课程进行全面衡量、分析、比对、矫正，形成改革共识。为提升幼儿课程开发维度，掌握更详细幼儿教学实践信息，幼儿园在幼儿入学时，就让高职学前教育专业教师与学生进入幼儿园，开始接触教育教学活动，对幼儿实际需求进行探索，特别是课程实践内容的设置运用，需要校园双方展开多层次调研，从制定教学计划到课程实施效果，从实践活动到理论研究，都需要展开多边设计协商，全面提升双方合作品质，为改革幼儿课程做好铺垫。高职学前教育专业学生在幼儿园实习过程中，高职教师与幼儿园教师的交流合作，为幼儿实践课程开发创造良好环境。在教学设计中，高职教师、实习生与幼儿教师展开多元合作，共同制定教学目标、教学过程、教学评价，还要对幼儿教学过程出现的教学生成进行整合评价，为课程改革提供最有价值参考信息。高职学前教育专业教师、学生将理论与实践相结合，极大提升了实际教育教学水平，在与幼儿教师的合作探索中，也能够获得更多成长的力量，这都为幼儿课程开发提供便利条件。

三、师生合作，建立新型课程开发团队

高职学前教育专业与幼儿园建立新型的师生合作关系，这是幼儿课程开发的重要依据和力量源泉。幼儿园需要定期不定期开展“校园”互动实践活动，让高职学前教育专业教师、学生到幼儿园开展多种顶岗实践，实习活动、课程调研活动，让幼儿园教师充当指导教师，帮助高职学生建立实践认知体系。高职学生经过实践认知之后，对幼儿课程展开多元研究，进行针对性调整与改革。高职学前教育专业也可以聘请幼儿专家到高职学校任教，帮助学生丰富课程改革经验，对学生提出的课程改革意见进行甄别鉴定，给出科学引导。高职学前教育专业与幼儿园形成多元合作，能够弥补幼儿师资欠缺的问题。如幼儿课程结构性调整，需要体现整体性、系统性、综合性，单凭幼儿教师难以形成有效行动，借助高职院校相关资源，可以有效提升课程结构构建水平。高职学前教育专业与幼儿园进行密切合作，这是双方共同发展的必然选择，也是现代幼儿教育的成长方向，符合各自的利益诉求。双方建立互动合作机制，合力开发幼儿教育课程，不仅能够提升高职学前教育专业理论水平，也可以设置适合度更高的幼儿教育课程，实现幼儿教育的健康发展。

作者：赵辛 单位：湖北省咸宁职业技术学院

［摘要］转型背景下，学前教育领域对于人才的需求更加趋向于多元化、应用化。本文通过对辽宁省鞍山师范学院学前教育专业本科学生实习状况的调查，针对其实习、实训情况作了细致分析，提出了分散实习期并合理设置高校课程、促进教育实习评价机制多元化发展等有效的应对策略。

［关键词］学前教育本科;实习现状;教育实习

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》提出要加大应用型、复合型、技能型人才培养的规模。教育实习已经成为大学生理想与现实、理论与实践衔接的重要环节。基于此，为进一步讨论研究学前教育本科专业教育实习现状。本文将对“学前教育本科专业教育实习”的现状进行调查，并寻求有效地解决策略，希望能为该领域的进一步研究提供有益的参考，并能促进高等教育更好、更快地发展。

二、学前教育本科专业教育实习现状调查

(一)调查对象及任务。本研究以鞍山师范学院学前教育本科专业(以下简称“A校”)99名实习主要参与者为研究对象，线上回收问卷样本总量为74份，有效样本量为68份，男生5名。基于调查和A校实际情况，笔者发现影响A校实习的问题主要集中在教育时间、教育评价、教育指导和教育实践四个方面，据此展开研究。

(二)调查结果。1．时间调查。A校教育实习集中安排在大四上半学期(8－12周)，计划在大四下半学期首月收尾。根据A校问卷调查结果显示，关于“比较适合的教育实习时间安排”，85.29%的实习学生认为应该安排在大三下半学期，仅有16.18%的实习学生认为应该安排在大四上半学期。关于“比较合适的教育实习周期”，绝大多数人认为教育实习周期应该在8－12周左右。实习周期过短不能很好地达到专业实习的目的，不能有效地将理论与实践融合。并且大多数学生认为教育实习不应该仅限于大四上半学期，可以分散在各个学段进行为期一周的教育见习，然后在大三下半学期进行为期8周及其以上的教育实习。2．评价调查。为了更好地体现实习生的专业素质，弥补教育实习过程中的不足，评价应是生成性的，单单总结性评价不能很好地反映学生在教育实习过程中的成长变化。即便在过程中发现问题，也未必有机会在实习中更正。根据调查研究表明，评价主体以高校带队老师、幼儿园教师及学生自评为主，实际上高校教师、幼儿园教师及学生自评相结合只占25%。当中83.82%的学生认为应该三个主体相结合。3．指导调查。教育实习指导影响实习生的实习质量。集中或分散的本科教育实习由高校教师带队，旨在实习前期传达学校文件、联系实践基地以及沟通学生;实习过程中指导学生实践，答疑解惑;实习结束后召开实结，综合表现评定学生实习成绩。数据显示，70.27%的学生认为在实习过程中与高校教师沟通情况比较好，半数以上的学生在整个实习过程中能收到1－2次指导。与A校学生进行深入调查之后，了解到由于学生接受的实习形式不同，导致指导的形式和次数变化。本地与其他地区受远程限制，很多实习过程中生成性的问题不能及时得到解决，很多问题解决依赖于归校后的实结。4．实践调查。困扰A校学前教育专业本科实习生的困难有理论与实践结合能力、创新能力等方面。深入访谈调查后，了解到多数实习生在实习过程中理论和实践相结合上存在困难。例如，面对幼儿入园焦虑，理论知识提到过转移幼儿注意力，实际上受个体差异和环境的影响，很难做到真正的转移注意力。笔者在亲身实践经历中发现，有的幼儿过于依赖父母，而父母也割舍不下。实践观察发现，家长不放心幼儿在幼儿园的生活，长达一周的时间将自家轿车停在幼儿视线范围之内，导致幼儿一直嚷嚷着要出去，给小托班教师的工作带来了很大的挑战，无论用什么办法转移注意力，都是暂时的，只要幼儿一眼望向窗外，想要回家的心情又被激发出来。在面对这样的实际情况，实习生表示，自己学到的理论知识在面对具体的实践问题总会有很大的出入，甚至类似于上述情况，具有一定的理论储备，但是在运用知识处理实际问题时依然会手足无措。在创新能力方面，在实习期间不可避免地会接触到幼儿园环境创设等设计需求，有创新想法但过于理想化，容易站在成人视角去设计创造，很难真正满足幼儿的需要。

1多种渠道建设高水平培训者队伍

1．1强调结构合理，向一线倾斜

培训者既包含来源于国培专家库的理论前沿领军人物，也包含有着丰富的一线教育实践经验的教研员和优秀教师。按照国培精神，培训者优先遴选“国培计划”专家库专家，重点遴选一线优秀教师和教研员，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。从培训者队伍结构的要求可以看出对一线优秀教师作为培训者的重视，这也是基于对参训教师的实践与实际的关注。通过一线优秀教师参与培训，发挥其种子和示范作用，一线优秀教师用自身的实践为参训教师提供示范榜样作用。

1．2强调团队力量，各方优势互补

各培训机构要组建专家团队，设立首席专家，负责方案设计和统筹指导等工作。组建名师讲学团，保障“送培送教”有效实施。其中专家的作用在于引领，帮助参训教师进行实践经验的总结和提升;一线优秀教师和教研员的作用在于提高培训的实效性，因为她们贴近一线教师教育实际，能够有针对性地解决参训教师的现实问题;省域外专家的加入在于促进各地优秀教育经验的交流与分享。各方均有各自优势，最重要通过培训者会议和座谈交流加强彼此之间协作，围绕共同的目标实现优势互补，促进参训教师素质的提高。

2多种角度增强培训资源的实用性

2．1基于农村幼儿教育实际开发培训资源