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【摘要】目的 探讨团队式学习（team-based learning，TBL）教学方法在儿科护理教学中的应用效果。方法 将学校护理本科生以班级为单位分为试验组和对照组，两组均采用形成性的考核方式，其中试验组课程作业采用 TBL 教学法，由小组及个人作业综合构成，且组建小组时采取自愿分组与综合分组两种方式。对照组则采用传统教学方法。课程结束后通过问卷调查、半结构式访谈以及成绩分析进行评价。结果 与对照组相比，试验组在课程作业成绩方面有明显提高，差异有统计学意义（P ＜ 0.05）；而在期末成绩方面的差异无统计学意义（P ＞ 0.05）；试验组在激发学习兴趣、提高学生的主动学习能力、提高分析和解决问题能力、加深对知识的理解与应用方面均高于对照组（P ＜ 0.05）。比较 TBL 教学法的两种分组方式，结合成绩与性格的综合分组，组员在归属感、凝聚力、满意度及能力提升方面均高于自愿分组（P ＜ 0.05）。结论 TBL 教学法能有效提升护生的知识水平、学习能力和综合素质，在儿科护理教学中取得了良好的应用效果。
【关键词】团队式学习 ；教学方法 ；护理本科 ；儿科护理学 ；教学 ；应用
儿科护理学是应用性、实践性很强的一门临床课程，通过相关理论知识的学习，操作技能的训练，不仅能为今后的职业发展奠定基础，还可以在日常生活中加以应用，以此服务于家庭和社会[1-2]。由于在校学生学习本门课程时尚未接触临床护理工作，且缺乏切身育儿经验，传统的教学方法难以体现学生的主体作用，课程学习后难以达到主动应用的目标。团队式学习（team-based learning，TBL）是一种以学生为主体，教师为指导，团队为基础，强调学生创造性、灵活性与实践性的新型教学模式[3-4]。研究表明该模式有助于激发学生的学习热情，培养其自主学习习惯，提升其批判性思维能力、团队协作能力和人际交往能力，最终促进学生的个人成长与职业发展[5-6]。本研究将 TBL 教学法引入儿科护理学教学之中，并对其教学效果进行探讨。
1 研究目的、对象和方法
1.1 研究目的
儿科护理学课程的部分内容采用 TBL 教学方式完成，使不同思维方式、认知风格、智慧水平的学生在学习过程中通过交流，互相启发、互相质疑，达到培养批判性思维、相关知识水平以及合作能力的教学目标，为该门课程在日后的实践应用奠定良好的理论基础。
1.2 研究对象
选取我院 11 级、12 级共 315 名护理本科生为研究对象，采用整群抽样的抽样方式以班级为单位分为对照组和试验组。对照组学生共 155 名，其中女生 147 名，男生 8名，年龄范围 20~24 岁，平均年龄（21.43±0.66）岁 ；试验组学生共 160 名，其中女生 149 名，男生 11 名，年龄范围 20~24 岁，平均年龄（21.36±0.77）岁。两组护生在年龄、性别方面差异无统计学意义（P ＞ 0.05）。
1.3 研究方法
对照组和试验组的课程成绩均采用形成性考核方式，由期末成绩和课程作业两部分构成。在教学过程中，对照组采用传统教学方法，学生仅提交个人独立完成的文献阅读和分析报告作为课程作业。试验组采用 TBL 教学法，学生以小组为单位开展疾病相关专题的研究，并由所有组员或小组代表做综合的 PPT 汇报，同时每人需提交针对小组作业中自己所负责内容的个人书面作业。此外，在试验组的 TBL 教学中，还通过自愿分组和特殊分组这两种不同的方式进行分组。采用自愿分组的学生共 82 名，其中女生 76 名，男生 6 名，平均年龄（21.29±0.82）岁，主要通过学生自由组合形成小组 ；采用特殊分组的学生共 78名，其中女生 73 名，男生 5 名，平均年龄（21.44±0.71）岁，主要依据以下方式分组 ：1）将班级同学按照既往综合学习成绩平均划分为 A、B、C 三层。2）利用艾森克人格问卷对班级同学做性格测试，根据结果对每位同学性格进行判断，划分为五种性格。3）从 A、B、C 三层中各选 2 人组成一个小组，要求 6 个人中尽量包含 4~5 种性格，每组的平均成绩无显著差异，尽量做到“组内异质，组间同质”。课程结束后通过成绩评定和问卷调查对对照组和试验组的教学效果进行分析。期末成绩和课程作业成绩均采用百分制计分，自设问卷内容包括激发学习兴趣、提高学生的主动学习能力、提高分析问题的能力、提高解决问题能力、加深对所学知识的理解与应用，每项满分均为 5 分，得分越高表明学生对教学方法的评价越好。此外，还采用问卷调查法和半结构访谈法对试验组的两种不同分组方式的效果进行评价。问卷涵盖归属感、凝聚力、满意度、能力提升和自我测评 5 个维度，共 29 个条目，各条目采用 Likert 5 级评分法，从“非常满意”到“极不满意”分别计 1 ～ 5 分。同时选取 15 名同学进行半结构访谈，进一步分析学生对不同分组方式的认可度，研究样本量的决定是以受访者的资料重复出现，且资料分析时不再有新的主题呈现（资料饱和）为标准（访谈者为非本研究小组并曾接受过质性研究训练的 2 名研究生）。
1.4 统计学方法
研究数据采用 SPSS 22.0 软件进行统计分析，计数资料用例（%）表示，采用 χ2检验，计量资料用 （x-±s）表示，采用 t 检验，P ＜ 0.05 表示差异有统计学意义。
2 结果
儿科护理学的课程作业内容举例，见（表 1）。对照组和试验组考核成绩的比较 ：试验组的课程作业成绩明显高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P＜ 0.05），而在期末成绩方面差异无统计学意义，P ＞ 0.05，见（表 2）。对照组和试验组学习效果的比较 ：试验组在激发学生学习兴趣、提高其主动学习能力、提高其分析问题和解决问题的能力，以及加深对所学知识的理解与应用方面均优于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P ＜ 0.05），见（表 3）。试验组学生对不同分组方式认可度的比较 ：与自愿分组相比，学生对综合成绩与性格的特殊分组方式的认可度更高，两组比较，差异有统计学意义（P ＜ 0.05），见（表 4）。
3 讨论
TBL 是“以学生为中心”的教学策略中常见的教学模式之一，它摒弃了以往教师讲、学生听的教学模式，使学生更主动、更有目标地学习[7-8]。目前该方法已在教学中得到广泛应用并取得良好效果[9-10]。本研究的儿科护理学课程评价采用形成性考核的方式，其中试验组占课程成绩40% 的课程作业采用了团队式学习方法，授课教师依据教学大纲，选取临床多发疾病并分配任务，学生以小组为单位进行专题研究，同时提交个人书面作业，对照组则只独立完成文献阅读和分析的个人任务。研究结果表明，TBL组在课程作业成绩方面有明显提高，在激发学生的学习兴趣、提高主动学习能力、提高分析和解决问题能力、加深对所学知识的理解与应用方面均高于对照组，差异有统计学意义（P ＜ 0.05）。说明该教学法能够改善学生学习态度，提高学生综合能力，促进儿科护理学知识的掌握与应用，从而实现更好的教学效果。分析原因可能为 ：1）小组专题研究主要是针对儿科常见病、多发病，贴近日常生活与临床实践，学生乐于参与其中。且以团队合作的形式开展学习活动，组员目标一致，分工明确，相互监督，互相帮助，可以克服个体学习的惰性，激发学生的兴趣和热情，调动学习的积极性和主动性[11]。2）小组成员共同准备专题汇报，在书写报告、制作课件的过程中，学生互相讨论，积极探寻，自我反思与组员相互启发，促进了批判性思维的培养，得到了超越个人的有深度的认知和融会贯通的能力[12]。3）在 TBL 教学模式下，为准确评估个人对团队的贡献以及团队整体表现，建立了教师评价、组间互评和组员互评的综合考评体系，促使每位学生发表见解，认领任务，有效提升了学生的参与度和准备度，锻炼了自主分析、解决问题的能力[13]。此外，学习小组是团队式教学顺利进行的首要前提，如何有效分组，确保最大程度的发挥学习小组的效能是重要基础[14-15]。本研究应用艾森克人格问卷简式量表测试同学性格，按成绩分层、性格分组使得组间差异小、组内差异大。研究结果显示，在 TBL 教学中，采用此种分组方式更有利于提高教学质量，其小组成员在归属感、凝聚力、满意度及能力提升方面均高于自愿分组（P ＜ 0.05）。主要原因可能为 ：1）各组之间学生的综合素质分布均衡，有助于形成良性竞争的学习氛围，激励学生自我能力的提升，增强团队的协作能力和凝聚力。结合访谈中学生提到 ：“与之前的分组方式相比，这种结合成绩与性格的分组形式考虑全面，保证了各组的基本水平相当，同学们都认为这样分组比较公平，大家也更有信心相互竞争，小组的凝聚力也更好，个人的归属感更高。我感觉从中学到很多，学习效率和科研能力等都有提升。”2）组内成员性格各异，优势互补，在交流讨论中容易碰撞出思维的火花，使得学生从中获得更大的收益。在访谈中学生谈到 ：“我觉得这种分组方式非常新颖，效果很棒，这次分组不是按照自己关系特别好的来分，而是根据不同的性格能力来分，有些同学平时可能交流都很少，这次大家有机会组建团队，根据各自的特点协作配合，能把任务完成的更好，让每个人的优势都发挥出来，也促进了大家的交流学习。”但也有部分同学提出 ：“之前自愿结合的分组方式比较方便，大家通常以宿舍为单位，随时随地都能讨论，而这种综合的分组组员们各自的时间分配不一，可能会给大家的交流造成一些麻烦。”由此可见，大多数学生对依据成绩和性格的综合分组较为认可，认为该方式有助于组员之间的相互学习、优势互补，能够提升个人综合能力，增强团队凝聚力，促进团队整体的成长与进步。在儿科护理学中实施 TBL 教学法，不仅对学生的学习效果有所助益，也引发了教师的深入思考。在本课程的教学总结中，教师体会到教学内容的有效组织以及教学过程中的持续跟进和指导是教学成功的关键因素。一方面小组学习的选题主要针对儿科常见、多发病如佝偻病、新生儿黄疸，以引导学生思考如何发现临床实际问题，并将其凝练成有一定设计的科研课题，进而通过完成课题去解决实际问题。另一方面，选择学生感兴趣且内容新颖的专题，如儿童孤独症、御寒训练等，以激发学生自主学习的热情和动力。一旦小组选题确定，教师需要持续跟进，在文献阅读、小组分工、课题总结方面给予实时指导，保证小组学习顺利开展。此外，教师建立完善的个人和团队评价体系也是达到团队式学习目标的手段之一[14]。在 TBL 教学模式下，为准确评估个人对团队的贡献以及团队整体表现，除教师评价之外，还应同时纳入组间互评，组员互评，这种综合考评体系能有效提升学生的参与度和准备度。
总之，TBL 教学法可提高学生的课程成绩和综合能力，有效改善学习效果，尤其是结合成绩与性格的分组方式，得到了学生的较高认可。建议在今后的教学实践中对分组方式进行更深入的创新和探索，以充分发挥 TBL 教学法的优势和作用，使其得到进一步的推广与应用。
作者：陈翔宇 王玥 王彩凤 段红梅 单位：北京中医药大学护理学院