英语作文论文范例

一、引言

2007年教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》以来的八年时间里，英语语言学者及教师从理论及实践论证了在加大语言输入的同时，更应该重视学习者语言输出的质量。其中，大多数的研究都将着眼点放在学习者听说能力的提高上，而对于写作这另一种语言输出方式，尽管研究数量逐年增加，但提高学习者写作能力的行之有效的方法并不多见。随着网络信息技术的日臻成熟，多样化的教学模式、手段已广泛应用到大学英语教学中，非英语专业学生的语言综合运用能力也得到相应提高，但对于大学英语教师来说，最难得到提高的，仍然是学习者的写作能力，因此，本文论证了读后续写这种写作方法在大学英语写作教学中应用的可操作性及实践意义。

二、读后续写的特点及促学优势

读后续写，顾名思义，即在阅读文章之后对未完成的文章进行续写，它将语言输入与输出、模仿与创造相结合，既能培养学习者的阅读能力，更能锻炼其写作能力。近年来，无论是在大学英语四六级考试还是研究生入学考试的英语统考中，看图作文、引言式作文、应用文都是常见题型，但不难发现，以上题型均属命题作文。相应地，在日常教学和学习中，非英语专业学习者接触到的写作题型也多为命题作文。这类作文单一地强调学习者的创造能力，却忘记了学习语言的本质过程是模仿基础上的创造。读后续写因为种种原因极少出现在正规外语考试中，但作为写作练习手法，却有很多促学优势。读后续写使学习者在阅读语篇中与作者互动并自我纠错。若想续写一篇与原文内容一致，语言连贯的后续文章，学习者必须充分地读懂文章并了解作者的写作意图，学习者在这一理解及创作的过程中如同与比自己水平高的英语使用者进行语言互动，势必会发现自己的语言不足，减少语言错误，进而减轻了教师批改作文的工作量。读后续写适用于不同水平的英语学习者并杜绝抄袭现象。读后续写中阅读文章的难易程度可根据学习者的语言水平随意调节，这适合大学英语大班授课的教学实际现状。尽管大多数高校大学英语已实现分层次教学，但由于班额较大，同一班级学习者的英语语言能力仍有较大差异，针对这一情况，教师可依据学习者不同水平布置难易不同的先导篇章；另一方面，随着学习者阅读、写作能力的提高，教师可逐渐增加先导文章难度，提高学习效率。因为是对先导文章进行再创造，读后续写可以有效避免学习者利用网络等手段进行抄袭，即便出现抄袭，也极容易被发现。读后续写激发学习者想象力，培养语言创新思维能力。在先导文章基础上的再创作，必须要有丰富的想象力，而激发想象力正是培养语言创新能力的基础和源泉。坚持利用读后续写这一方法必将有利于激发学习者语言兴趣及创新意识。

三、合理利用读写续写，提高学习者大学英语写作能力

大学英语写作教学大体上可分为两部分：以教材为载体的单元式写作练习任务和以四六级考试写作题目为载体的写作专项练习。针对两种不同类型的写作形式，读后续写的训练内容也应有所不同。现阶段高校大学英语使用的教材多为《新视野大学英语综合教程》、《大学体验英语综合教程》、《新视界大学英语综合教程》等。这些教材的特点是以篇章理解为主要教学内容的单元话题式学习。每个单元后都会有相应的写作练习，但大多数写作练习都是围绕这个单元的语法点、知识点或写作手法为核心的专项练习。这类题型可以和单元课文篇章有机结合，教师可以选取课文中适合续写的部分作为先导篇章，而这部分先导篇章中应包含本单元或本篇课文中的语法、写作重难点，通过这种方法，学习者既可以对该单元或课文的学习内容进行巩固练习，又可以进一步提升自身写作能力。教师在选取先导篇章时应额外注意篇章的题材、长度，选取学生认知范围内且易发挥想象力的篇章，此外，规定后续写作内容的大体字数及评分标准也是必要的。大学英语四六级中的写作部分也可以改编为读后续写题。2013年12月大学英语四六级考试改革前，写作部分多为给话题式命题作文。在讲解这类作文时，大多数教师都会让学习者背诵范文或常用句型、套句后再针对各类题目进行练习。实际上，这种练习模式已经类似于读后续写。另外，针对学习者最“头疼”的议论文第二段举例困难的现象，教师可适当略去范文中的第二个或第三个例子，让学习者仿照第一个例子进行补充。近两年四六级考试中常见的看图作文、图表作文、应用文也可沿用此法。相较于课本篇章续写，四六级续写在写作要求规定方面更具规范化，选题方面也更广泛。

四、结语

现象学美学文论是20世纪世界美学文论中的一个十分重要的流派。它用现象学的概念和方法来重新审视文学的艺术作品的存在方式，提供了接受和分析文学作品的重要路径，在文学观念和理论结构上都有突出的创新性意义。而我国对于现象学美学文论的引荐、译介和研究，乃至于具体运用到中国当代文学理论的建构上，都还有一些需要进一步思考和解决的问题。最近两年，我国长期致力于现象学美学文论研究的学者张永清在《罗曼•英伽登文论在当代中国的接受》和《问题与思考:国内英伽登文论研究三十年》等文章中，指出了当前国内研究现象学美学文论中存在诸多亟待破解的难题，其中之一就是:“国内学界很大程度上接受的是‘韦勒克化的英伽登’，这从另一个方面也说明了我们相关研究的独立性还有待加强。”［1］他的这个判断，我是非常同意的。   为什么中国对英伽登现象学美学文论的研究视野受到“韦勒克化的英伽登”的制约和局限呢?这是因为英伽登的美学文论的主要著作还没有直接翻译成为汉语的时候，也就是中国国内读者在没有直接接触英伽登著作原著之时，美国著名文学理论家韦勒克对于英伽登美学文论的介绍已经成为中国学界对英伽登美学文论思想理解、阐释和把握的“前理解”文化解释结构中的主要组成部分。英伽登的美学文论思想在中国的介绍始于1980年，是年李幼蒸在《美学》第2期上发表《罗曼•茵格尔顿的现象学美学》一文。此文从韦勒克对英伽登的肯定性评价来说明英伽登美学文论的价值。1983年，复旦大学出版社出版林骧华翻译的韦勒克的《西方四大批评家》，这是韦勒克在华盛顿大学所做概括总结20世纪前半期西方文学理论的宏观性论述的学术演讲记录稿。韦勒克根据自己对西方特别是欧洲20世纪前半期文学理论的长期研究，认为在20世纪前半期欧洲、乃至整个西方文学理论界最有卓著贡献的四位批评家，那就是克罗齐、瓦勒里、卢卡奇和英伽登。［2］   1984年韦勒克、沃伦的《文学理论》中译本出版，韦勒克在这一影响广泛的著作中借鉴了英伽登关于文学作品的分层次理论，作为该书第四部“文学的内部研究”的理论框架。而在这个时候，在中国大陆学界，从1980年到1984年，通过韦勒克等人的介绍，英伽登已经名噪一时，而他本人的美学文论的著作还没有一部、论文还没有一篇被翻译过来。这就造成了中国当代学界接受英伽登理论的一种特殊状况，“韦勒克化的英伽登”基本上成为中国学界接受英伽登的知识模式。美国学者赛义德曾经谈论到东方国家、民族在接受西方现代学术理论时所进行的“理论旅行”。赛义德指出:“首先，有一个起点，或类似起点的一个发轫的环境，使观念得以生发或进入话语。第二，有一段得以穿行的距离，一个穿越各种文本压力的通道，使观念从前面的时空点移向后面的时空点，重新凸显出来。第三，有一些条件，不妨称之为接纳条件或作为接纳所不可避免之一部分的抵制条件。正是这些条件才使被移植的理论或观念无论显得多么异样，也能得到引进和容忍。第四，完全(或部分)地被容纳(或吸收)的观念因其在新时空中的新位置和新用法而受到一定程度的改造。”［3］138   英伽登美学文论进入中国的“理论旅行”，是开始于美国学者韦勒克的介绍，中国译介了韦勒克的著作，即通过韦勒克的美国理论的中介实施的。韦勒克确实是在欧美第一个介绍英伽登的人，他说，“我自信是在英语界提到罗曼•英伽登的第一人”。韦勒克之所以看重英伽登，是因为英伽登是现象学大师胡塞尔的弟子。于是，1934年9月布拉格举行第八届国际哲学大会时，韦勒克在其学术演讲中，向大家介绍英伽登是“《文学的艺术作品》这部出色的现象学著作的作者”。［4］686而且，正如王春元在韦勒克《文学理论》的中译本前言中说:“本书作者很推崇波兰哲学家英格丹(R．Ingarden)所采用的胡塞尔的‘现象学’方法。这种方法对文学作品的那些多层面的结构做了明确区分。”“本书作者进一步发展了英格丹的研究法，设计了一套用以描述和分析艺术品层面结构的方法。”“作者正是运用这一套分析艺术品层面结构的方法，来系统地构建本书第四部，即‘文学的内部研究’的全部理论框架的。”［5］151980年代的中国，其时，中国文学理论正在进行思想方法上的从单纯的外部研究向内部研究方面的转型，韦勒克等的《文学理论》提供了较为系统的对于文学作品进行内部分析的方法，确实使人耳目一新，于是韦勒克等的《文学理论》一时成为理论界的畅销书，而英伽登也因为韦勒克的推许而成为学术界公认的在当代美学文论上具有开拓性贡献的人物。   按照赛义德“理论旅行”的观点，英伽登理论在中国进行的“理论旅行”，是由于中国文学理论正处于文学观念变化的时代环境，使得英伽登话语的进入有一个发轫的环境，而韦勒克“内部研究”的主张恰好切合中国文学理论“向内转”的契机，可以说英伽登理论是通过韦勒克理论话语的通道进入中国当代文学理论的场域的。在这种状况下，“韦勒克化的英伽登”就是中国学界接受英伽登理论的方向和用法。翻检从那以后一段时间中国学者关于英伽登现象学美学文论的一些研究论著，可以看出，依循韦勒克思路去解读英伽登是相当普遍的。我个人在当时也是如此。   毫无疑问，在当代全球化文化语境中，任何一种理论的全球化旅行的边际障碍都已经消除，我们应该破除理论的中介式旅行的模式，对国际学界的主要理论做直接的引进和评介。理论的中介式旅行实际上存在许多问题。我们过去一段时间引进的马克思主义是苏联模式的马克思主义，至今在对马克思主义的一些关键概念的认识上仍然存在一些误区。这种教训是深刻的。   事实上，理解真实的英伽登应该认真阅读英伽登本人最重要的两部著作:1931年出版的德文著作《文学的艺术作品》(DasliterarischeKunstwerk)和1936年出版的波兰文著作《对文学的艺术作品的认识》。这两部著作是具有连续性的关联密切的系列著作。英伽登在1936年出版的波兰文著作《对文学的艺术作品的认识》中就说，在文学理论研究中，克服各种片面的观点的正确途径是，必须正确地回答两个问题:“(1)认识对象———文学的艺术作品———是如何改造的?(2)对文学作品的认识是通过什么程序获得的，就是说，对艺术作品的认识是如何产生的，它导致或能够导致什么结果?”［6］30《对文学的艺术作品的认识》就是对第二个问题的回答，而回答第二个问题的理论基础则是由回答了第一个问题的《文学的艺术作品》奠定的。在中国，英伽登回答第二个问题的著作在1988年问世，而且中译本根据波兰文本的英译本翻译。英伽登回答第一个问题的《文学的艺术作品》则在1988年以后的20年以后，才与中国读者见面。而这个著作已经不是英伽登1931年的德文版的原貌，而是1960年用波兰文对德文版翻译，并且更名为《论文学作品》(Odz-ieleliterackim)的文本。当然，波兰文本《论文学作品》是经过英伽登本人校阅的，他在译稿中作过修订和补正，英伽登1958年在波兰文版前言中说，“过去坚持的观点我认为一般来说都是对的”，“除了过去的第二十六节的论述现在看来已经站不住脚，需要重写之外，其他的地方我觉得没有必要进行原则性的改动”。由于德文与波兰文在表达上的差异，经过不同语言的翻译，“照我的看法，这个波兰文本有的地方可能比三十年前的那本书好些，有的地方差些”［7］18。#p#分页标题#e#   无论如何，英伽登最重要的两部文学理论著作总算是英伽登被介绍到中国大约三十年后完整地出现在中国读者面前。时光进入21世纪，在1980年代出现文学理论的韦勒克热和英伽登热，由于现在文化语境的转换，已经在文学理论的社会学转向之后渐次形成的后现代文论的新兴热点面前黯然引退，现在认真重新阅读英伽登这两部著作的人似乎并不多，而在中国“韦勒克化的英伽登”什么时候能够得到消解，何时才能还原英伽登本来的学术面貌，则不得而知。   但是我认为，我们中国学界必须认识到，“韦勒克化的英伽登”并不是真实的英伽登。而我个人认识到这一点是我在读到2009年出版的韦勒克《近代文学批评史》中文修订版第七卷之后。第七卷的副标题是“德国、俄国、东欧批评:1900—1950”，在该书十七章“波兰批评”中韦勒克只论述了英伽登一人。这一章的内容像在其他章节的通常写法一样，较为全面地评述所论理论家在文学理论方面的贡献和缺失。但是，韦勒克将例行论述写完以后，行文至此，突然笔锋一转，说道:英伽登“在第三版《文学的艺术作品》(1956年)里，收入了在某些要点上严厉批评本人的一篇针对性的前言”。于是十分罕见的是，立刻针对英伽登的批评，作了长达7页之多的辩解，对英伽登的批评做了一个反批评。   《文学理论》于1942年用英语出版之际，那时波兰因被外国军队占领，与世界学术活动隔绝多年。英伽登那时没有看到这本书，也不知道《文学理论》对他自己的理论有所借用，更不知道《文学理论》对他的理论有误读之处。而《文学理论》的德文版于1959年问世，几年后英伽登才读到这本书。于是在《文学的艺术作品》第三版德文版出版之时，才写下批评韦勒克的文字。那么，英伽登在德文版《文学的艺术作品》的第三版序言是如何对韦勒克进行批评的呢?现在我国没有英伽登德文版《文学的艺术作品》的全译本，我在网络上搜索，发现新浪网上载有张旭曙对英伽登德文版《文学的艺术作品》第三版的选译，而其中正好有英伽登批评韦勒克的第三版序言的全部内容。通过这个网络文本，我知道，英伽登对韦勒克的不满主要是因为，英伽登认为韦勒克在《文学理论》中对英伽登的文学作品分层理论进行了整体借用，但是却反过来对英伽登的理论说三道四。英伽登认为，这全然是对他的理论的不尊重和误读。而根本分歧在于，韦勒克没有从现象学理论角度去理解英伽登的理论。韦勒克在看到英伽登对它的批评之后，曾经发表过一篇题为《致罗曼•英伽登答辩书》的反驳文章，而这篇反驳文章的主要观点就是《近代文学批评史》第十七章中对英伽登的反批评。而英伽登在1966年又发表了《雷纳•韦勒克所言的价值、规范和结构》，对韦勒克把他的文学作品层次理论简单地说成是一种“规范”、“规范体系”，离开了现象学理论范畴表示不满。两人的争论一直没有消歇、终止，也没有一个最终的结论。从两人你来我往的批评与反批评来看，似乎根本分歧在于，韦勒克并没有从现象学理论角度去理解英伽登的理论。   客观而论，英伽登是现象学美学和文学理论的代表人物，而韦勒克是美国新批评后期理论的核心人物，韦勒克对英伽登有所误读是可以理解的。现在看来，他和沃伦的《文学理论》是美国新批评理论上的一个总结，韦勒克在新批评人群中更有开放性视野，他不拘泥于新批评的固有理论，而对英伽登的文学作品的分层次理论有自己的感受，实属不易。但是他对英伽登理论的解读显然又带有新批评理论的视角，不能说没有误读。这是英伽登特别恼怒的一个原因。韦勒克对英伽登的误读，成就了《文学理论》的创新性理论成就。而中国学界如果依照韦勒克的指引去理解英伽登，则造成对现象学文论研究的误区，却是我们应该深刻反省的。   举一个例子，英伽登认为，韦勒克“在《文学理论》里，只有两个地方(第151和156页)提到我的名字。其一是我的文学的艺术品的层次概念，这基本上是点到为止。不过它认为我划分了五个层次，其中就有形而上性质层。这是一种误解。我的确考察过形而上质素，但从不曾将它们当作文学作品的一个层次。如果我这样做的话就大谬不然了。形而上质素仅仅在被再现的世界的某些事件和生活情境中偶尔现身。倘若构成作品的一个层次，它们就必定属于文学的艺术品的基本层次，并在所有这些作品中都如此。但实情根本不是韦勒克认为的那样。尽管如此，形而上性质在艺术品中的作用却非同小可，它们与同类审美价值关系密切，我正是以此为基础来进行研究的。形而上质素可以在别的艺术品主要是音乐作品里显现，也可以显现在绘画、建筑等等里面，因而它们往往属于我所认为的作品的‘观念’。所以，它们的显现与作品的文学观相没有关系。倘若人们将其看作文学的艺术品的一个层次，那就忽略了文学的艺术品的一般的艺术品的‘解剖’(anatomical)特征和结构的作用了。”①   仔细研究一下，英伽登在《文学的艺术作品》中对文学作品的层次划分，确实是四个层次，有书为证:“那么，哪些层次才是每部文学作品所必不可少的呢?它们就是———就像我要在下面所说的那样———下面的层次:1．字音和建立在字音基础上的更高级的语音造体的层次。2．不同等级的意义单元或整体的层次。3．不同类型的图式的观相、观相的连续或系列观相的层次。最后还有:4．文学作品中再现客体和它们的命运的层次。”［7］49   而韦勒克在《文学理论》中对英伽登的文学作品分层结构的论述是:“波兰哲学家英格丹在其对文学作品明智的、专业性很强的分析中采用了胡塞尔从‘现象学’方法明确地区分了这些层面。”“第一个层面是声音的层面”，“第二个层面:即意义单元的组合层面”，“第三个层面，即要表现的事物，也就是小说家的‘世界’、人物、背景这样一个层面。英格丹还另外增加了两个层面。”这段话说得非常清楚。第一个层面、第二个层面、第三个层面，另外增加两个层面，当然是五个层面，而并不是英伽登自己分的四个层面。在层面的数量上，韦勒克替英伽登增加了一个。非常蹊跷的是，韦勒克对自己讲的“英伽登另外还增加了的两个层面”展开了批评:“我们认为，这两个层面似乎不一定非要分出来。‘世界’的层面是从一个特定的观点看出来的，但这一所谓‘观点’的层面未必非要说明，可以暗含在‘世界’的层面中。”“最后，英格丹还提出了‘形而上性质’的层面(崇高的、悲剧性的、可怕的、神圣的)，通过这一层面艺术可以引人深思。但这一层面也不是必不可少的，在某些文学作品中可以阙如。可见，他的两个层面都可以包括在‘世界’这一层面之中，包括在被表现的事物范畴内。”［5］158－159#p#分页标题#e#   对照上面两段引文，确实韦勒克对英伽登有严重的误读，甚至可以说是曲解。韦勒克描述的英伽登的文学作品分层结构，由四层变为五层，平白无故增加一层。后两层的含义，按照韦勒克的解释应该是“观点”和“形而上性质”。这两个语言表述都是英伽登的书里根本没有的，确实是“大谬不然”。值得注意的是，韦勒克在接受了英伽登的批评之后，在《近代文学批评史》中更改了英伽登文学作品分层理论的层次数量，从五个改为四个。但是《近代文学批评史》第七卷迟至2009年才出版，1984年出版的韦勒克《文学理论》中译本在读者中印象已经相当深刻。在我的印象中，1980年代以来中国大陆关于英伽登文学作品分层理论发表了许多论文和著作，似乎都是依据韦勒克《文学理论》中的这种述说。“韦勒克化的英伽登”实在害人不浅。   找到真实的英伽登必须回到英伽登的著作中去理解他的思想。英伽登是一位现象学哲学家，他的关于美学和文学理论的论著都是一个现象学哲学家对审美活动和文学活动的研究。他研究文学作品的目的也是因为他认为文学作品就是他的老师胡塞尔讲的纯粹意向性客体。他写作《文学的艺术作品》的动因就是，“要对埃德蒙德•胡塞尔以如此不一般的精确程度，并且考虑到了许多非常重要和难以把握的情况，而建构起来的这种理论表示自己的看法，首先要说明的是意向性客体存在的方式。只有这样我们才能够明确，实在客体的结构和存在的方式同意向性客体在本质上不是一样的。为了说明这一点，我找到了一种毫无疑问是纯意向性的客体，有了它便可不受考察实在客体后所得出的看法的影响，来对这个纯意向性客体的本质结构和存在的方式进行深入的研究。正是在这个时候，我觉得文学作品特别适合于这种研究。”［7］14在英伽登看来，艺术作品总的来说都是意向性客体，但是有些艺术作品，如绘画等造型艺术，在画面的形构上要大量运用物质材料，具有某些实在性客体的因素，虽然“也是意向性客体”但不是纯粹意向性客体，而文学作品则是由词构成的语句，即由语言使用规则构成的话语组成一个客体，是纯粹意向性客体。语言是思维意识的活动工具，语言和意识在活动过程中往往是一体的。语言的使用规则本身就是人类群体意识活动的内在意向性驱使下的约定俗成产物，而在这种规则制约下作家的话语书写也是人的纯粹意识行为，“它们存在的根源和需要的来源是语言造体的意向性———例如一个语词或者一个语句的意义———它们是由想象的行动所创造的。”［7］144词语的书写、传达和接受始终是在意识行为中进行的。当然文学作品的实际存在是需要一定的传播媒介，甚至是物质材料的。印在书籍篇页上的文字，它的承载物是油墨和纸张，但是油墨和纸张并不构成为文学作品的形式，只有词语的组合、句段才是文学作品的真正形式。语言构成的文本不是实体性客体，而是纯粹意向性客体。它是作家意识活动的产物，也只能在读者的阅读中，即另一种意识行为中产生意识的再造活动。   由此，在英伽登看来，必须研究文学作品的存在方式的问题，必须确定文学作品是纯粹意向性客体的存在方式，必须采用胡塞尔的现象学的理论和方法才能确定文学作品是意向性客体。我认为这三个必须是我们阅读英伽登著作应该具有的观念。不具备这三个必须的意识，就有可能对英伽登误读。西方文论的作者历来有哲学家和文学理论家的区别。英伽登的著作必须用现象学哲学方式读解。应该说，韦勒克在写作《近代文学批评史》第七卷之时，是接受了《文学理论》误读的某些教训的。而《文学理论》的误读就在于，韦勒克从西方分析哲学、逻辑实证主义，特别是美国新批评对语言和文学作品的关系上读解英伽登的文学作品分层理论。新批评致力于确立文学文本在文学活动中的本体论地位，强调语言和语言运用自身的独立性，把作家和读者围绕文本的意识行为视为“情感谬误”、“阅读谬误”，当然也自成一家之言，不能说没有一些新意。但是如果割断或者稍许忽视现象学关于语言文本与意识行为的联系，就根本不能理解和掌握英伽登的文学作品分层理论。   本文就“韦勒克化的英伽登”不是真实的英伽登这个问题做了一点描述，其意在于说明我国对现象学美学文论的研究确实需要重新起步。而且对当代西方文论、世界文论的引进、评述和借鉴，应当摆脱片面依赖美国化理论的学术倾向，直接面对全球文学理论的真实事实，研究各种不同语种理论文本、不同理论流派的特殊理论贡献，书写中国化的西方文论、世界文论论著。

第一篇：大学英语写作动态教学模式

一、目前我国高校非英语专业写作教学问题与现状

当前我国高校非英语专业学生英语综合应用能力普遍较低，其中写作能力尤为亟待提高。这一点在历年大学英语四六级考试作文平均成绩中显露无疑。这是广大英语教育者需要直面的问题。究其原因，学生入学基础、学校师资力量、教学条件等固然重要，但更不容忽视的是，长期以来，大学英语写作教学并未在教学过程中受到足够重视，写作教学理念和教学模式陈旧和缺乏科学性系统性才是最终导致学生写作能力低下和进步缓慢的根本原因。根据对河北省十所普通高校和新建本科院校大学外语教学部或大学外语教研室相关教师的访谈调查，93%以上的教师在课堂上以训练学生听说和阅读能力为主，综合教程中关于写作指导的章节往往一带而过，甚至由于教学进度紧张而忽略或让学生自学，写作教学明显处于英语教学过程中的边缘地带。77.5%的教师在写作教学中以“成果教学法”(productapproach)和“内容教学法”（contentapproach）为主，有较少数教师几乎不使用任何系统教学法，而是采取根据教学进度随意处理的“游击战”。成果教学法以行为主义和斯金纳的条件理论为依据，其主要环节为：教师命题———学生写作———教师批改。这是一种直线型的教学流程，师生行动比例为2:1。学生始终在教师的“控制”和“包围”之下；从批改内容看，教师主要针对学生的语言错误即词汇、语法、句式、标点等细节进行批改反馈，教学目标侧重最后结果。这种教学法的弊端是：教学过程处于相对静态模式，学生的习作以教师的一次性评价为“终身判决”，学生的主观能动性受到抑制，自主学习能力和创造性思维难以提升，丧失写作兴趣与写作自信。根据问卷调查，83.5%的学生对教师批语的反思流于形式，只看重最终得分。

二、基于过程写作法的动态写作教学模式的构想

上个世纪七十年代西方语言学家已经对成果教学法提出质疑并指出其弊端。美国教授WallaceDouglas是过程写作法(processapproach)的首创者。他指出“：写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作课程的一步步的操作方法。”随着几十年来过程写作法在理论和实践中的不断完善和发展，其已成为当今西方写作教学法的主流。过程写作法将写作视为一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用。过程教学法的理论基础是交际理论，强调写作的认知过程。过程教学法不再把重点放在语法、篇章结构等语言知识上，而是放在制定计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等写作过程和技能上。语言学家对于过程写作法的具体环节尚未形成定论，但其遵循的教学原则基本一致，基本环节主要包括：写前准备(pre-writing)、撰写草稿(composing/drafting)、修改(revising)和编辑(editing)。这几个阶段并非线性排列，而是相互交叉，循环往复，螺旋上升的过程。因此相对于传统的成果写作法更具备动态特征，体现的是一种教与学的动态过程。过程写作法并非完美无缺，其弊端是写作过程耗时较长，短期内效果欠佳，易忽略基础知识等。因此，不能在我国大学英语教学中照搬照抄此法。但是过程写作法所体现的原则和理念，为我们解决当前大学英语写作教学中的棘手问题提供了重要依据和指导。我国英语教育者可以根据教学实际情况加以借鉴，形成适合自己的写作教学模式。

三、基于过程写作法的大学英语写作动态教学模式的构建

根据过程写作法的基本思想和应用原则，针对我国目前大学英语写作教学特点与现状，教师可以尝试以“动态”为核心的“过程法”教学模式。其主要环节包括：输入阶段(Input)→完成初稿(Firstdraft)→学生互评(Peerevaluation)→初稿修订(Revising)→教师评价(Teacherevaluation)→完成二稿(Sec－onddraft)→写作评阅系统测评(Computerassessment)→师生交流(Teacher-studentcommunication)→成稿及分享(sharing)。根据动态模式特点，上述流程可概括为：动态输入→动态评写→动态分享。

一“语言输入”假说和“语言输出”假说   Krashen于20世纪80年代早期就提出了“语言输入假说”(TheInputHypothesis)［1］，他认为人类获得语言的唯一方式是接受大量的可理解性输入(comprehensibleinput)。当人们理解了输入的语言信息，并且只有这种略高于学习者现有水平的语言输入才能使学习者收到理想的学习效果。Krashen的语言输入理论强调了输入对于习得的先决条件，但是他忽视了输出在语言习得中的作用。针对Krashen提出的“语言输入假设”(TheOutputHy-pothesis)理论的不足，二语习得研究者Swain提出了“语言输出假设”理论［1］，她认为语言输出能刺激学习者去注意表达的方式，提高对知识空缺的意识，同时激活认知过程，通过这个认知过程学习者可以获得新的语言知识或巩固原有的知识;同时外语学习的过程是一个对目标语不断做出假设并对假设不断修改的过程，也就是说，学习者试图通过输出来验证自己的假设哪些是恰当的，从而尽快达到交际的目的。Swain的理论提出了以使用语言为基础，学习者通过使用语言获得反馈，从而了解到自己使用语言所存在的问题，进而修正并产生正确的语言;由此可见，单纯的语言输入或者输出都不能促进很好的语言习得。输入是习得的必要条件，输出是习得的表征，更是输入的终极目的，这对于英美文学教学研究，尤其是对独立学院的英美文学课程教学模式的探讨和研究颇有启发意义。   二独立学院英美文学教学与教学研究的现状   (一)独立学院英美文学教学现状   英美文学课程是我国高等院校英语专业教学中一门十分重要的专业知识必修课程。2000年3月教育部颁发并实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”［2］。通过该课程的学习，学生不仅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方国家的传统民族文化、社会风貌、思维方式等;同时也开阔了视野，陶冶了情操，增强了感受生活、认知生活的能力，从而在整体上提高了学生的人文素质。针对英美文学课程的重要性，胡文仲先生更是强调:“在外语教学中，文学作品往往能够最生动、具体、深入、全面地提高学生文化素养的材料。从这个角度看，可以说没有其他任何材料可以替代文学作品”［3］。   独立学院则是在中国高等教育由传统的精英教育向大众化教育过渡的过程中，由普通本科高校与社会力量合作办学产生的、按新机制运作的本科层次的独立二级学院。其培养人才定位于“自觉地以社会、市场和就业为导向，合理定位，走应用型本科教育的路子，强化教学工作，注重实践能力的培养”［4］，即独立学院要立足于教育教学，把学生培养成高素质的应用型人才。独立学院的这种教学定位方式以及其生源独有的一些特点如:相对普通本科高校的生源而言，其学生知识基础相对较差、学习动力不足等，决定了其学生对教师的依赖性相对较强，自主学习能力明显低下。同时随着市场经济的快速发展，学生的功利主义心态日益突显;他们更多的关注一些有助于就业的实用性课程如商务英语、旅游英语、外贸函电等，只有极少数学生为了考研的需要或者兴趣的驱使，把英美文学作为学习和毕业论文研写的方向，从而使得英美文学课程被严重地“边缘化”了。另外一方面，英美文学课程的教学自身存在一系列的问题。教材旧、难、教学内容的历史跨度大、文学流派众多、作家风格多样;而与此对照的是教学方法和教学模式的单一。大部分独立学院的教师还是奉行“史+文”的教学模式，实行“教师主讲”、“满堂灌”，学生被动地接受教师的观点，久而久之，学生彻底失去对学习这门课程的兴趣。此外，大部分独立学院的英语专业把这门课程安排在高年级即第三学年上学期完成，课时安排为每周2到3学时。(以华南理工大学广州学院为例，每周3个学时，全期共计48个学时完成该门课的教学)。要在如此少量的课时内完成英美两国的文学教学任务，一般的教师只能匆匆地赶完教学进度，对于很多方面知识的教学都是“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，“有效输入”严重不足，“有效输出”更是收效甚微。而在教材方面，综观历年来各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”两部分，但极少有教材涉及到各种文学批评理论，而“掌握文学批评的基本知识和方法”［2］恰恰是该课程教学的目的和主要内容。忽视了对批评理论的教学，无论是偏重“史”还是偏重“文”，抑或两者相结合，教师都只能是“授人以鱼”，不能“授人以渔”。从某种程度上说，目前没有真正适合独立学院特点的教材，也没有完全适合独立学院英美文学的教学模式。结果是一个学期的学习下来，学生只能大概地记住一些作家的名字、作品梗概，整体印象却一片模糊，更谈不上运用各种理论批评方法对作品进行解读;这使得独立学院英美文学课程的教学严重偏离了教学目的，从而在影响学生人文素质提高的同时，更严重地制约了独立学院英语专业学生的全面进步和长远发展，在一定程度上也影响了独立学院外语系的长足发展。   (二)独立学院英美文学教学研究现状   正因为英美文学课程是我国高等院校英语专业高年级阶段的必修课，同时也是当前大多数高校考研所列科目的重要内容，所以它以其在英语专业教学中无可撼动的重要地位吸引了众多学者对之进行研究和探讨。他们的研究主要集中在该课程的设置、教学目标、教材编写、教学内容、教学方法上。例如程爱民从高校教师的角度研究了以上相关问题［5］;范谊和苒渝平在研究中探讨了英美文学课程的设置问题［6］;吴瑾瑾在研究中分析了高校英语专业英美文学课的边缘化问题与对策［7］。王进等人在研究英美文学课程的专业性质和分析现实困境的基础上，提出英美文学的专业化教学过程应该重视语言语用能力和社会文化意识这两个层面的教学内容，也必须关注经典作品对青年学生主体的素质教育和人格塑造作用，同时，还必须更加重视引导学生主体通过各种研究性学习方式来进行比较思维能力与文化批判意识的素质培养等等［8］。但以上研究仅限于对国内普通本科高校的英美文学课程教学进行探讨，而对于独立学院这种有异于其母体公办院校、更注重社会效益的办学实体的英美文学课程的教学研究工作还处于零散的介绍阶段，没有系统的研究成果出现。目前国内仅有何雪春对广东省4所独立学院外语系的本科生进行了英美文学学习现状的调查和分析［9］;王艳芳等人在研究中提出了在适应独立学院独特的人才培养目标和生源状态的前提下，英语专业的英美文学课程应得到一些可行的调整方案［10］。但以上研究都没有从理论上和实践上指出改变独立学院英美文学课程教学现状和解决目前教学困境的根本途径。#p#分页标题#e#   三对独立学院英美文学教学的启示   针对独立学院英美文学课程教学与研究的现状，笔者认为将英美文学知识的输入和输出有机地结合起来，并借鉴“语言输入假设”与“语言输出假设”理论的研究成果，这对改进独立学院英美文学课程的教学，探索适合于独立学院英美文学的教学模式有着深刻的意义。   (一)高质量的文学知识输入   面对英美文学课程课时有限、独立学院的学生普遍缺乏学习兴趣的客观现实，教师要特别注意为学生提供高质量的文学知识输入，要把“文、史、文论”全面结合起来。在实际的教学中，教师要打破传统的“教师讲、学生听”的单一模式，建立以学生为中心的互动式教学模式。首先，在课堂的准备阶段，教师把英美文学史上的主要流派和代表作家按照编年史的顺序列出清单分发给学生，并把学生分成相应的讨论小组，由小组全体成员通力合作，尽可能地从网络和图书馆收集相关资料，并由其中一位成员综合大家的资料，写出相应的读书报告，在上课初分发给全班同学。上课时，在让全班学生研读读书报告的基础上，教师可以准备一些直观的图片和相关作品选段的视频，以感性的形式补充学生以理性形式呈现的读书报告。同时，教师充分发挥学生的主体意识，提出在难度上有梯阶的问题，导入某种具体的英美文学批评方法让学生展开热烈的讨论;在学生讨论的基础上，教师做补充性点评。比如在讲授19世纪美国浪漫主义作家霍桑的长篇小说《红字》时，教师首先要求分组学生通力合作，写出相关的读书报告，以详尽阐述19世纪美国浪漫主义文学流派的特点、作家霍桑创作的历史文化背景、作品的具体内容、作品所体现的象征主义等等;在课中，教师可以播放根据该文学作品拍摄的电影片段;又根据Krashen的“输入假说”理论，对学生输入略高于他们现有水平的语言知识，因此，在上述基础上，教师可以提出有层次有梯阶难度的问题，如:首先教师可让学生简单描述主人公海斯特•白兰的外表及她生存的环境，其次，进一步让学生阐述发生在海斯特身上的悲剧始末及人们对她的前后态度，最后让学生阐述小说中的“A”字体现的象征意义。教师在学生讨论的基础上，进一步点评美国浪漫主义和象征主义的创作技巧。通过对教师提出的层层问题的讨论和点评，学生充分感受到19世纪资本主义发展时代美国社会典法的残酷、宗教的欺骗和道德的虚伪，更在较深层次上，学生理解了清教社会的本质，尤其是人类本性中的善恶与社会环境的关系。这样，师生的频繁互动，既避免了旧模式中“满堂灌”引起的学生对文学学习兴趣的丧失，又解除了读史还是读文的矛盾，史料及文论全面结合。学生不仅从宏观上了解和把握了英美文学，又掌握了文学文本解读的批评方法。   (二)高效率的文学知识输出   高质量的文学知识输入最终是为高效率的文学知识输出服务的。在教学实践中，教师不妨大胆尝试让学生自主的学习。具体来说，教师要求学生根据上次课的读书报告和讨论结果，再利用网络和多媒体技术制作相应的电子课件，然后由学生来扮演教师的角色给其他学生进行讲解工作;这样学生完全成了课堂的主导者，教师则转变成课堂的组织者和引导者。在这一巩固教学环节结束后，教师还可以布置相应的课外作业，即指导学生运用不同的文学批评方法将自己在课前文学作品鉴赏过程中及上课听课和讨论过程中获得的对作品的理解以文字的形式表达出来，以激发学生书面表达的欲望，强化学生笔头输出的实践。传统的“满堂灌”教学模式中，学生习惯于被动地听和记笔记。而让学生从众多的网络和图书馆资源自主判断、选粹，并利用有效的文学知识，恰好弥补了学生缺乏学习主动性这一严重不足，这无疑能培养并锻炼学生自主选择和学习的能力，促使他们主动探索知识的来源，看待问题的视角也变得更宽阔;由学生自己动手制作课件并进行讲解，能促使学生对文学作品的重点和难点有更精确、深刻的理解，并促使他们自觉对某个作家及其作品、某种具体的文学批评方法进行更详尽的了解;此外，学生通过相应的写作练习，充分发挥了独立思考和独立写作的能力。当然，在笔头输出实践的初始阶段，教师对学生作文的长度要求不能太长，这样容易让学生克服心理障碍，能充分地表达自己的思想;随着实践的增多和学生自信心的增强，教师再逐渐提高学生写作的要求和长度。通过不断的实践验证，学生产出修正后的“文学知识输出”，这能增强其“文学知识输入”，达到以输出巩固输入的效果。   高效率的“文学知识输出”并不止于学生对文学知识的讲授和运用文学批评方法进行写作的形式。教师还可以让学生进行辩论、翻译、演讲和角色表演等不同形式的文学知识输出。其中，角色表演是相对有趣且有效的一种输出方式;其具体做法是针对具体的文学选段，教师让学生扮演不同的角色，展开各种交际文化的项目如打电话、就餐、乘车、讨论中西方文化差异等。例如在学习英国作家莎士比亚的剧作《威尼斯商人》时，可以让学生分别扮演其中的富商安东尼奥、其未婚妻鲍西娅、法官，和高利贷资本的代表夏洛克。学生饰演的鲍西娅假扮律师出庭，与同样是学生扮演的夏洛克展开激烈辩论。通过实际的角色扮演，无论是扮演者本人，还是台下的看客学生，都充分感受到安东尼奥的重情忠义、鲍西娅的才智皆全和夏洛克的冷酷无情，更能充分理解资产阶级拜金狂的残暴贪婪及莎士比亚的人文精神。   四结语   综上所述，独立学院的英美文学课程旨在改革和创新教学模式，使该课程真正做到通过阅读和分析英美文学作品，促进学生人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。在独立学院蓬勃发展的今天，借鉴“语言输入假设”与“语言输出假设”理论，对适合于独立学院英美文学课程的教学模式进行探讨和研究有着重要的指导意义;可以培养独立学院学生的文学鉴赏力、审美意识、认知能力以及提高学生的整体人文素质。教师在强调大量高质量的英美文学知识输入的同时，也要重视高效率的英美文学知识的输出与实践。在教学过程中教师如能始终遵循这一“双结合”的教学原则，必将为独立学院的英美文学教学带来新的有效的教学模式。#p#分页标题#e#

第一篇：大学写作教学通识教育实践

一、大学生写作的困境及原因

(一)内在精神建构不足导致写作主体的“浅肤化”

在写作的过程中，写作者的主体意识起着主导作用，写作主体的精神境界和学识修养决定了作品的品位和格调，写作主体的审美情趣、辞章修养决定了作品的审美价值。在中国古典文论中，就用“心”作为人的精神境界的总称，强调了人的精神境界在艺术创作中的根本源头位置。刘勰提出“心生而言立，言立而文明”，陆机《文赋》强调“秉心养术”的重要性，清代学者刘熙载更有千古论断“文，心学也”。精神建构、心灵涵养是根本，文是花叶果实，心瘦则文瘦，这是毋庸置疑的。然而现实的情况往往不如人意而又令人无奈。面对越来越大的自由创作空间，学生们的写作内驱力不足，不知从何写起，不知如何写起。许多学生写书评和影评，都止步于对故事的复述，对人物经历的感喟，或仅联系社会现实做一番感叹，而一旦上升到思想内涵分析和哲学命题思考，就力不从心，或者根本就没有更深刻的感受。写作的肤浅化是心灵荒漠化的直接体现，而心灵的荒漠化则来自于精神建构和心灵涵养的不足。一是当前社会实用价值的普遍化和心灵的物化使得许多学生的内心失去了自然的灵性和生命的气息，缺乏空灵的精神境界和审美情趣，而一颗缺乏诗意的心灵必然对现实观察粗糙，对新事物失去敏感，更不会去捕捉内心世界，是不可能写出优美而有意境的文章的。二是由于阅读的萎缩所导致的文化积淀的缺失。“文化积淀”内涵丰富，直接的积淀来自于种族、风俗、地理环境、阶层、背景、教育、生活等各方面;间接的积淀则来自于课外阅读。高质量的阅读对涵养心灵，丰富情感，培养空灵高远的思想境界，提高人的审美情趣，增强人对外物感受的细腻性以及抵制污浊之风的侵蚀等，都有不可估量的作用。而当前写作教学中最大的障碍恰恰就是阅读的萎缩，它包括阅读量的减少和阅读品位的降低两个方面。这使得写作主体思维凝滞，阻碍了写作创造力的发展。

(二)应试教育的积习导致写作表达的模式化

大学生的写作基本功建立在长达12年的中小学语文教育和作文训练上，其观察力、感受力、想象力、理解力和语言表达能力在进入大学之前就已经基本定型。大学是深造和提高的过程，但写作的基本素养和思维能力很难有脱胎换骨式的飞跃。令人遗憾的是，在学生们想象力与感受力极其活跃的初中与高中时代，作文教学却在高考的指挥棒下偏离了正确的方向，完全沦为“高考应试作文”训练。不少高中语文老师在作文教学中不断钻研应试技巧和“取巧”的方法，实施功利化的写作训练。以在我校2011级大一新生中所做调查为例，主要存在以下问题。一是知识积累被替代性完成。许多中学为了帮助学生在高考写作中能做到引经据典，或替代性地为学生选择整理好各类知识储备，如历史史实、名人轶事、励志故事、至理名言等，或要求学生准备《高考作文材料“百变通”》《意林》等杂志中“短、平、快”的摘抄式文章，大量地直接灌输给学生，要求学生熟读并背诵运用。学生们只需被动地接受这些知识，连消化和思考的程序都可免去，因为材料中必要的情感渗透和理性分析都是现成的。这样“高效省时”的备考模式许多地方在初中就开始实施了，长期如此的“知识被积累”，其实就是剥夺了学生们感受、认知和思维的能力，学生的主体性没有得到发挥，久而久之就丧失了写作资料的获取能力。二是文本创作被模式化写作取代。写作的过程中借助新颖的构思、巧妙的视角、合理的结构、清晰的思辨来传情达意，是培养和激发学生创造性思维最重要的一环。但在功利性教学的引导下，教师通过研究高考评分标准、高分作文，揣摩阅卷老师的评分喜好和评分习惯，总结出了高考作文的“标准化模式”:主题积极向上，开头好句好段，中间三个片断，结尾点题深化。即开头以诗词或名人名言引题，文章主体设三段论述，每段将中心句作为句首，结尾以名人名言呼应开头。强调文章要调动各种表达技巧，让其文采斐然，给阅卷老师留下较好的第一印象，从而赢得阅卷老师的“欢心”。这样狭隘的教学思维和执教思路，完全改变和扭曲了作文考试的初衷和写作的本质。功利化、短视的作文应试训练最终贻害无穷。反映出来的后果一方面是使得学生的写作内驱力缺乏，模式化写作的单一评价体系扼杀了奇思妙想，抑制住了自由表达的欲望。面对大学新的环境和多元的评价体系，学生们却往往不知从何写起，无所适从。另一方面是文本表达的僵化。在多年密集的应试写作训练之下，高考写作的模式已被深深刻入一些学生的脑海并内化。笔者曾在大一学生中进行关于“大学印象”的随笔写作练习，面对这个轻松而随意的话题，几乎所有学生仍然主题先行，一边倒地表达大学要积极向上、要奋发图强的想法，有意回避大一时期的迷惘、焦虑、无所适从的“消极”想法。当我就主题的同一化对同学们发出疑问时，有同学表示，“所写”并非“所想”，有时心中有些困惑的“消极”的想法，但一下笔就不知为何变得“积极”起来了。写作中“开头好句好段，中间三个片断”的模式更是比比皆是，更有同学告诉笔者，无论写什么文章，往往一停笔加上标点刚好就是800字，不多也不少。

(三)大学写作教学的泛工具化导致写作思维的简单化

第一篇：初中英语作文教学反思方法

【内容摘要】

宏观反思和微观反思共同构成了反思性教学，教师一般根据教学目标、教学内容、教学行为、教学态度、教学过程、教学结果等多种方面进行反思，还会根据学生特点进行灵活分析。

【关键词】

初中英语；作文教学；反思方法

新课改的出现提高了对学生听、说、读、写能力的要求，而教师在这一方面也加大了对学生的训练。此外，考试中也着重对学生课外拓展能力、应用知识的能力进行考察，衡量一个学生的英语水平中的重要指标——写作能力也越来越受到重视。笔者结合教学经验探讨反思性教学在初中英语作文中的运用。

一、明确初中英语反思性作文教学目标

第一篇：应用型本科院校大学语文教学模式

摘要:

应用型本科院校大学语文课程教学模式的改革，应该在综合考虑学校的人才培养总目标、学生学情和大学语文学科特点的基础上，创建导学感悟式、互动探究式、专题化组合式等多元化的新型教学模式，以便在有限的学时中充分实现大学语文课程工具性、审美性和人文性三大功能。

关键词:

应用型本科;大学语文;教学模式

要实现教学模式的改革，应该在综合考虑学校的特色和发展状况、人才培养的目标要求、学生学情和专业学科特点基础上，有针对性地进行有效的尝试和探索。

一、教学改革的必要性

本文作者：林精华 单位：首都师范大学文学院

我们知道，正如现代中国学术制度和高等教育来自西方一样，1917年周作人首度在北京大学开设“欧洲文学史”课程并最先用汉语著述《欧洲文学史》，也是西方文学史框架和观念之影响的产物。此后，外国文学史的教学和研究很快就成为中国大学人文学科中重要工作，外国文学史的编纂成为知识界和学术界最关注的工作之一，以至于近百年来，中国著述各种类型的外国文学史已近三百种。然而，这些文学史著述的经验，以及著述本身的有关论述，却没能对世界发生积极影响。无独有偶，中国大陆学人著述的近千种《中国文学史》，最多只是很有限地影响汉学界，未能在理论层面上提升国际学术界关于文学史著述的经验。如此一来就产生了令人困惑的问题:文学史研究作为文学史家立足于当代文学史观，在参考历代文学批评家对相关文学现象讨论的基础上，对特定语种或区域的文学发展进行系统化表述的成果，这种由欧美学界发起并持续不断的现代学术行为，如哈佛大学教授温德尔(BarrettWendell，1855—1921)《美国文学史》(1900)、加州大学河畔校区(Riverside)教授埃利奥特(EmoryElliott，1942—2009)等人主编《哥伦比亚美国文学史》(1986)、沃特鲁学院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文学史:英语中的加拿大文学》(1965)、奥尔巴尼大学教授维斯特布鲁克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格兰文学史》(1988)、奥伦学院教授贝内特(BruceBennett)等人的《企鹅澳大利亚新文学史》(1988)、莫泽尔(CharesMoser)的《剑桥俄国文学史》(1989年初版、1992年再版)等，作为学术性很强的专业研究成果———谙熟特定区域或语种文学现象(包括文学思潮、文体变化、文字表述、文本讨论等)，为何就能先后影响国际学术界对美国、加拿大、英国、澳大利亚和俄国的文学史的认识，甚至对象国的读者和学界也服膺于这样的“外国文学史”研究?而受西方影响的现代中国学人，同样著述包括外国文学史在内的各种类型文学史，却为何难以对国际学界认识文学现象产生积极的影响力呢?原来，晚清尤其是五四新文化运动以来，中国关于文学的认知，先是受时代的社会潮流和文化思潮左右，后受主流话语所囿，期间对外国文学发展变化和外国文学史问题的认知基本上并非是纯粹的专业学术活动，因为知识界把译介外国文学作品或研究外国文学，当作认识社会和推动社会变革的重要手段，建构外国文学史是按中国社会现实的需要进行的，并非学术进步的内在动力使然，无关乎国际学术界对文学史的探讨情势、理论变化，和对象国的文学发展的实际状态出入很大。

一

1921年时任北大教授的胡适在开学典礼上声言，被社会誉为新文化运动中心的北京大学，其实“现在并没有文化，更没有什么新文化”，理由之一是北大四百多个教职员、三千来个学生才办一个月刊，两年之久《大学丛书》也只出了五大本。所谓“大学丛书”，是当时北京大学与商务印书馆合作出版的“北京大学丛书”，除陈映璜《人类学》、陈大齐《心理学大纲》、梁漱溟《印度哲学概论》外，还有胡适本人《中国哲学史大纲》和周作人《欧洲文学史》。论及周作人《欧洲文学史》，它乃我国第一部欧洲文学史，吴宓称其“真能确实讲述西洋文学之内容与实质者”。1917年周作人被北大聘为文科教授，据作者晚年口述自传《知堂回想录》第三卷①，1917年9月22日开始写第一卷(古希腊文学)，两天后开始写第三卷(中古文学与文艺复兴文学)，第二卷(古罗马文学)则始于1918年1月7日，全书完成于1918年6月7日(“晚编理讲义，凡希腊罗马中古到18世纪三卷，合作欧洲文学史”)，1918年10月上海商务印书馆出版(“这样经过一年的光阴，计草成希腊文学要略一卷，罗马一卷，欧洲中古至十八世纪一卷，合成一册《欧洲文学史》，作为北京大学丛书之三，由商务印书馆出版”)。该作第一讲包括古希腊文学的起源、史诗、诗歌、悲剧、戏剧、哲学、杂诗歌、杂文等，第二卷包括古罗马文学的起源、古希腊之影响、戏曲、三种诗歌(牧歌、田园诗、讽刺诗)、四种文和杂诗等，“中古与文艺复兴文学”则包括异教诗歌、异教精神之再现、文艺复兴的前驱、文艺复兴时期拉丁民族之文学、文艺复兴时期条顿民族之文学等，关于“十七十八世纪文学”先简论17世纪文学，然后分别简述18世纪的法国、南欧、英国、德国和北欧的文学。这本由教案组成的文学史教材，其原创性价值包括:作为中国的第一部外国文学史，创建了一种便于迅速掌握外国文学史知识的文学史叙述体例;力求准确传达外国文学史知识，避免错误，该书人名地名皆不汉译，而是用罗马字样书写，书名则用原文标示，如荷马史诗中的荷马不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亚特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奥德赛》则不是拼写成Odyssey，而是Odyssia;撰述文学史，仰赖作者此前10余年所做大量译述工作、出色的外语能力(翻译过不少作品)、人文主义的文学史观(发表有多篇论文学篇章)。即便如此，作者在《知堂回想录》第三卷中论及该作时还是这样说:“这是一种杂凑而成的书，材料完全由英文本各国文学史、文人传记、作品批评，杂和做成，完全不成东西。不过，那时也凑合着用了。”

这不是自谦，说的是事实，因为《欧洲文学史》整理完成之后，继续编写“近世文学史”，“而后来商务印书馆要出一套大学的教本，想把这本文学史充数，我也把编好了的十九世纪文学史整理好，预备加进去，可是拿到他们专家审订的意见来一看，我就只好敬谢不敏了。因为他说书中年月有误，那可能是由于我所根据的和他的权威不合，但是主张著作名称悉应改用英文，这种英语正统的看法在那些绅士学者的社会虽是当然，但与原书的主旨正是相反，所以在绅士丛书里只得少陪了”，“编文历史的工作不是我们搞得来的，要讲一国一时期的文学，照理非得把那些文学作品看一遍不可，我们平凡人哪里来这许多的精力和时间。我的那册文学史在供应时代需要以后，任其绝版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不过，这部以介绍19世纪欧洲文学为主体的《近世欧洲文学史》虽没能及时出版，却未妨碍周作人继续在北京大学国文系开设欧洲文学史课。今天看来，这部以讲义状态存在的《近代欧洲文学史》和那本及时面世的《欧洲文学史》开汉语界撰述欧洲文学史之先河，把复杂的欧洲文学发展历程简化成文学进化史。该书结语如是总结道，“文艺复兴期，以古典文学为师法，而重在情思，故又可称之曰第一传奇主义(Romanticism)时代。十七十八世纪，偏主理性，则为第一古典主义时代。及反动起，十九世纪初，乃有传奇主义之复兴。不数十年，情思亦复衰竭，继起者曰写实主义(realism)。重在客观，以科学之法治文艺，尚理性而黜情思，是亦可谓之古典主义之复兴也。惟是二者，互相推移，以成就世纪初之文学。及于近世，乃协合而为一，即新传奇主义是也”;其开篇则云，“欧洲文学，始于中世纪。千余年来，代有变更，文化渐进，发达亦愈盛。今所论述，仅最近百年内事。盖以时代未远，思想感情多为现代人所共通，其感发吾人，更为深切。故断自十九世纪写实派起，下至现代新兴诸家。唯文学流别皆有本源。如川流出山，衍为溪涧江湖，不一其状，而一线相承，不能截而取之。今言近代文学，亦先当略溯其源。通观变迁之迹，递为因果，自然赴之，足资吾人之借鉴者，良非鲜也。文学发达，亦如生物进化之例，历级而进，自然而成。其间以人地时三者，为之主因。本民族之特性，因境遇之感应，受时代精神之号召，有所表现，以成文学。欧洲各国，种族文字虽各各殊异，唯以政教关系，能保其联络。及科学昌明，交通便利，文化之邦，其思想益渐同一。故今此近世文学，亦不分邦域而以时代趋势综论之”。［2］(p．3)#p#分页标题#e#

把文学如此简单化，并非周作人的个人之举，而是中国知识界变革传统诗学之潮流所为:晚清以来，以严复为代表的中国知识分子，着力引进西方进化论改造中国传统的文学审美体系，也由此成就了现代中国得以建构出文学发展史，并使之在当时和后来一段时间成为文学史研究的基本方法。典型者如胡适之《白话文学史》(1919)，该作不单开创中国文学史撰述之体例，还使中国学者撰述文学史的进化论史观有了很具体的成果:胡适本人曾云，“今日吾国之急需，不在新奇之学说，高深之哲理，而在所以求学论事观物经国之术。以吾所见言之，有三术焉，皆起死之神丹也:一曰归纳的眼光。二曰历史的眼光。三曰进化的眼光”［3］(p．167)。进化论的文学史观强调文学发展的进步性和规律性。这种情况，有助于还没有文学史研究经验的中国知识界能迅速而快捷地把握文学发展脉络。进而，孕育了1920年代用进化论撰述文学史之风潮。在这种潮流中，用白话文著述我国第一部中国文学通史著作《中国文学史大纲》①的谭正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中国文学进化史》(上海光明书局)，把中国文学变迁历程归结为文学观念和文学形式向大众方向“进化”的历史;更有甚者，用进化论著述《文学大纲》(1924—1927)、《插图本中国文学史》(1932)、《中国俗文学史》(1938)等著作的著名学人郑振铎，在《研究中国文学的新途径》(1927)中甚至声称，掌握“进化的观念”就如同“执持了一把镰刀，一柄犁把，有了它们，便可以下手去垦种了”［4］(p．127)。这些把复杂的文学现象严重简约化了的著述、观念，改变了中国文人对文学认知的格局:传统中国在文学认识上，更多是文人按既有的知识体系，对文学文本进行个人欣赏及经验性表达，这就出现了诸如大量的诗话、词话、小说评点之类，即使有人注意文学的理论问题，如钟嵘《诗品》论述每位诗人特点时好追本溯源，清代学者章学诚《文史通义•诗话》评价说此举“论诗论文，而知溯流别，则可以探源经籍，而进窥天地之纯，古人之大体矣”，但钟嵘只是说明具体诗人的创作情况，并没有“史”的眼光;同样，刘勰的《文心雕龙》也少关注文学发展变化问题;此后，“诗必唐宋，文必秦汉”成为中国文人认识文学规律之原则，即使刘熙载(1813—1881)《艺概》(1874)论述文、诗、赋、词、书法及八股文等文体流变，却少文学发展史观，而是“举少以概多”。

当然，如此叙述，可能与古代中国习惯于纪传体有关，即使司马迁《史记》有明确的史学观(“究天人之际，通古今之变，成一家之言”)，但也改变不了中国对历史认识的经验性表述———使用纪传体、追求事件的真实性和历史的现场感，这也正是马克斯•韦伯(MaxWeber，1864—1920)《新教伦理与资本主义精神》(1904—1905)导言所说的，“在中国，有高度发达的史学，却不曾有过修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以进化论判断文学变迁问题，哪怕它把复杂文学现象简化了，却吻合当时急于知道世界和判断世界的激进主义风潮，文学史著述便是一些知识分子在文学认知领域的实践。在进化论席卷文学史构建的风潮之下，外国文学史著述也成为进化论演练场:许多研究中国文学史的知识分子，同样也著述外国文学史。换句话说，周作人之所以能推出《欧洲文学史》，不是因为他专攻欧洲文学史，而是他以人文主义和进化论研究各种文学和文化现象，其相继推出《人的文学》、《平民文学》、《思想革命》、《文学史上的俄国与中国》、《圣书与中国文学》等轰动一时之作。进而，欧洲文学史研究之于周作人，亦成为演绎这些观念的又一个场域。同样，用进化论研究中国文学史方面卓有成就的郑振铎，更希翼用这种文学史观把中国文学融入世界文学进程，其三卷本《文学大纲》(1924—1927)认为圣经故事、希腊神话、东方穆斯林和佛教经典、印度史诗、中国《诗经》和《楚辞》等是世界不同民族文学的不同起源，发展到中世纪，各种文学的演变还是有着共同规律的，如关于中世纪中国文学可分为两个时期，“第一时期乃第一诗人时代，即自沈约等人变诗之古体为近体起，中经五七言律绝诗之大发达，至唐五代间此种诗体之衰落为止;第二期即第二诗人时代，即自五代词之一体一开始发展起，至宋元之间此种诗体之衰落为止”［6］(pp．375～376)。