系统汇报材料范例

地理学科的综合思维是指全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力，它是地理学科核心素养之一，最主要的表现形式是地理空间思维。人文地理具有宽泛性、综合性和时事性的特点。一节优秀的人文地理课不仅要生动有趣，还要能够培养学生的空间思维，帮助学生构建整体性、系统性的思维模式。实践表明，构建区域背景、设计“大”问题、辅以材料、激活小组讨论、构建思路框架是培养地理空间思维的有效方法。在此，将以“城市内部空间结构”一课为例，对高中人文地理教学中培养地理空间思维的方法进行探究。

一、地理空间思维的内涵与特点

地理空间是物质、能量、信息的数量和行为在地理范畴中广延性存在的表现形式。地理空间思维则是对地理信息的感知、提取、概括和联接等。地理空间思维具有形象性、综合性和系统性的特点。地图是表达地理信息最常见的方式，可凸显地理空间思维形象性的特点。用地理信息进行空间行为决策的重要方式是“表述联接”，即空间信息用属性信息来表述，属性信息用空间信息来联接。二者是耦合的关系，体现出地理空间思维综合性和系统性的特点。

二、在人文地理教学中培养空间思维的方法

培养地理空间思维，需要引导学生进行多种信息的解读并建立信息关联，由此进行空间行为决策。在教学中，可参考以下几种方法。一是构建区域背景。区域的范围较大，能给学习者提供大量信息，因此以区域分析为背景进行地理空间思维培养更高效。如“城市内部空间结构”一课，以贴合学生生活的苏州市为背景，利用大量的空间信息、数据信息和生活信息，进行归纳、演绎、抽象、综合，可促进学生空间思维的发展。二是设计“大”问题。教师在设计问题时，常会将知识点逐一分化，再以提问的方式引发学生思考。但这种细化型的提问，在培养学生系统分析能力上效果欠佳。而以更大的问题为导向，能促进学生更好地利用素材和数据，对资料进行甄别、分析与整合，从而有效提高空间思维的综合能力。在解决“大”问题的过程中，学生尝试透彻地分析问题，这就是对思维最好的训练。此外，学生还可能受到启发而提出新的问题，更有利于发展地理空间思维。如本课提出的“大”问题是“探究姑苏区的未来发展方向”，鼓励学生对姑苏区的发展各抒己见，促进了学生主动去关注并思考身边的地理现象。三是辅以材料。“大”问题的解决需要从更多资料中获得数据。这些资料可以是学生课前收集的，也可以是教师在课前协助学生收集的。材料的形式不限，可以是图片、地图、数据等，但每种材料必须有主题，能体现出一至两个地理信息。如本课的辅助地图包括政区图、景点和文化产业园分布图；图表包括地价表、人口数据表、专利分布表、工业资产总额及增长图、零售总额分布表；文字材料包括世界文化遗产、城市规划、医院和学校搬迁资料、学生对苏州的印象或感想。课例资料以地图、图片、图表、文字等形式呈现，从数据类型上看，既有空间数据也有属性数据。学生可以对这些数据进行选取、概括、分析、联接和整合，在此过程中培养地理空间思维。四是激活小组讨论。由于要解决的问题较大，而且数据较多，学生仅靠个人的力量很难在一节课内完成分析、整合数据并提出方案的任务，因此可采取小组讨论的形式，发挥团队协作的力量，先进行问题细化和资料分化，再进行充分的分析解读，最后实现整合。如本课将“探究姑苏区的未来发展方向”这一“大”问题分化为四个小问题，分别由四个小组进行讨论，并进行数据的联接和构建。为了激发小组讨论的积极性，除了要将问题细化之外，更要合理地进行组织、分工与合作。小组长负责分派资料、整合讨论结果并代表本组发言；其他小组成员也都有自己要承担的任务，如根据分派的资料概括地理信息，其中记录员要负责记录每个组员的发言。总之，小组学习要求“人人有任务，个个要发言”。五是构建思路框架。如何将数据进行关联和分析，是培养地理空间思维的关键。思维过程通常包括一系列的分析和综合活动，是一种抽象、概括、归类、比较、系统化的过程。本课采用了SWOT分析法构建思维框架，将学生随机分为优势（Strength）、劣势（Weakness）、机会（Opportunity）和风险（Threat）组，并开展小组讨论。各小组要选择合适的资料，在组内概括并提炼出每一组数据中的关键地理信息，再将信息整合到思维框架中，形成最终汇报稿。

三、在人文地理教学中培养空间思维的评价方法

对于教学效果，一般可通过答题正确率进行评价或通过展示汇报进行评价。在人文地理课堂上，采用展示汇报的方式进行评价更加生动活泼，深受学生欢迎。在本课中，优势组的汇报是：姑苏区有三点优势，即历史文化资源丰富，商业发达，文化创意产业起步早。其中，优势最大的是历史文化资源，因此姑苏区的发展重点是整合历史文化资源，打造历史文化的世界级名片。劣势组的汇报是：姑苏区人口增长缓慢，工业产值下降，工业科技创新不足。姑苏区工业衰退的趋势明显，将本区的工业外迁可以改善生态环境，整合土地资源，以独特的魅力吸引人口。机会组的汇报是：姑苏区进行了行政区划调整和规划，具有政策支持的优势；另外，医院和学校的外迁减轻了基础设施建设的压力。风险组听取汇报后，提出了质疑：如果工厂、医院、学校的外迁导致姑苏区的人口大量外迁，而历史文化名片的打造主要吸引的是游客，常住人口的减少是否将对姑苏区的长远发展不利？学生们的汇报精彩纷呈，把课堂教学推向了高潮。评价方法以互评为主，自评为辅。互评结果在汇报结束后当场反馈给学生，评价结果使学生体会到了被肯定的喜悦。学生自评由教师课后审阅后再裁定，最后得出总评。这种评价方法操作简单，可及时进行评议，在常规课堂教学中实施比较高效。实践表明，构建区域背景、设计“大”问题、辅以材料、激活小组讨论、构建思路框架的方式能够将地理属性数据落实到空间上，使学生通过对地理信息的感知、提取、概括、联接和整合，有效训练地理空间思维，并形成自己的观点。这表明，在人文地理教学中通过以上方法培养学生的地理空间思维是有效的。

1实验内容设计与实施

1．1实验预备阶段

按照课程要求开设的综合性实验有:肺部感染的实验诊断、肝脏疾病的实验诊断、肾脏疾病的实验诊断、代谢综合征的实验诊断、血液病的实验诊断、新生儿溶血病的实验室诊断等共6个，每个实验安排8学时。病案的准备是由教师结合医院检验科工作的特点，与临床相关科室联系，每个病案从医院收集6－8个有代表性、实用性、可学性的病例，根据病案结合大纲要求共同协商、反复讨论，有目的地设计一些问题，然后结合实验室现有设备，确定开设的实验项目，无能力开设的实验项目需要提供检查报告等资料。学生每6－8个为一组，民主选举出组长，组长协调本组全部的工作，每次实验均要在组内推选出不同的汇报人和评委，组织本组同学针对提前一周所给病案资料和问题查阅相关资料及参考书。此阶段既可使学生对以前所学的医学基础知识与临床知识内容有较清晰的了解，又能在查阅资料过程中学习如何获取相关知识、分析问题和分工协作。

1.2实验方案确定阶段

首先由每组的汇报人根据所准备的资料对病案每一个信息点进行分析讨论，如病人的年龄、姓别、临床症状、体征检查、拟检测的实验指标、初步诊断等，内容涉及临床医学、检验医学、基础医学等相关内容。分析讨论后由各组汇报人对本组讨论情况进行汇报，汇报结束后其他组的组员进行提问、交流，让学生形成比较完整的病案分析思路，进一步完善实验设计;各组评委对各组汇报情况进行点评、评分，评分的依据由参与态度、汇报情况、结合案例材料分析、团队精神、批判性思维及其他等部分组成。指导教师对本次实验课进行总结，根据实际情况确定下次课要进行的实验内容，课后学生进行下次相关实验方案的准备，包括实验的原理、实验操作、注意事项、临床意义等。此阶段可充分发挥学生的主观能动性，通过讨论使同学们对病案有更加清晰的了解，并学习如何选择较佳的实验项目组合。

1.3实验进行阶段

医学检验综合实验与以前单科实验的不同处之一是实验中的操作老师事先并不讲解，全凭学生自己看试剂说明书或相关实验指导，而且组内每个同学所做的实验项目不同，实验结果组内共享。这既是对以前所学基础知识和实验技能的检验，也是对学生动脑和动手能力的挑战。指导教师在实验巡查过程中发现学生遇到操作等此类问题或困难时，一般并不直接告诉他们具体方法，而是指导他们查阅有关参考书、试剂说明书等资料，帮助引导学生如何解决问题。这样既可使学生由被动学习变为主动学习，锻炼他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，又能促进大家相互取长补短，启发思维，培养他们的相互协作、相互帮助的团队精神，使学生的独立工作能力和创新思维能力得到提高。

摘要:基于工程教育专业认证的背景，注重以学生为中心，以能力培养为导向，针对《工业通风》的教学内容、教学方法、考核方式等进行优化，为本专业其他课程的教学改革提供了参考。

关键词:专业认证;工业通风;改革

随着经济全球化的发展，工程技术职业全球化也迫在眉睫。为了使我国工程领域的毕业生得到国际认可，自2006年开始引入高校本科专业认证的方法。2008年安全工程专业本科教育专业认证开始进行试点［1］。工程教育专业认证通用标准中明确提出要以学生为中心，以能力培养为导向，要求本科毕业生达到毕业要求的12个方面的知识和能力［2－5］。为达成安全工程专业的工程教育专业认证要求和我校的培养目标，围绕学生综合素质的提高，对工业通风课程的教学内容、教学方法及考核评价体系进行改革。

1教学内容优化

工业通风是安全工程专业一门重要技术课程，旨在培养学生的工程思想和意识、以及分析问题和解决问题的能力。以培养学生综合运用所学知识进行工业通风设计、事故防治技术的能力为目标，将课程内容分为三大部分:一是工业生产过程中有毒有害气体和粉尘的防治方法、技术与原理;二是通风与防尘系统的组成、原理、设计方法;三是通风除尘系统及其设备性能的检测方法、仪器原理与操作。

2教学方法改革

教学方法的改革主要体现在将“以教师为主导”变为以“以学生为主导”，增加课前预习和课后巩固，同时对学生的预习和巩固效果进行评价，建立评价考核标准。

摘要:煤矿辅助运输是煤矿的主要生产系统之一，担负着煤矿生产设备、材料、矸石及人员的运输任务，矿井辅助运输的装备水平及技术管理水平直接影响煤矿的生产效率。东滩煤矿现有的传统地轨运输系统复杂、环节多，且受矿井条件限制、工业环网不稳定、缺少精准定位系统，难以对车辆的运行状态进行管控。为改进现有的人力清查车辆、按期供应的方式等原始的车辆管控模式，必须建立一套车辆管理信息化系统，通过施工人员精准汇报每个运输环节的车辆、物料、运输人员等相关信息，对单车数据库信息叠加，进而监控和管理煤矿全部车辆的位置和装车信息，同时通过手机APP实现车辆信息共享，让生产单位对本单位车辆计划实现可视化管理。

关键词:车辆管理;信息化管理系统;数据库;信息共享;可视化管理

0引言

传统地轨运输系统环节多、路线长、占用人员多、运输效率低，安全管控难度相对较大，一直是煤矿安全生产中的难点及重点，其相对落后的施工工艺和装备水平制约了辅助运输专业的发展。目前我矿井运输大巷主要采用蓄电池电机车牵引矿车运输，部分斜巷采用小绞车进行提升运输，物料装入矿车后采取“打接力”的方式进行运输，且运输沿线留有若干车场用于物料的存放和调运。传统地轨运输系统的车辆从进入运输系统至到达施工地点的运输过程管控一直没有完善的解决方案，随着煤炭生产采掘装备和技术水平的提高，以及采区的不断延伸，地轨运输系统复杂、运输环节多、设备占用多、运输用人多等已经成为制约煤炭生产进一步发展的薄弱环节。因此，在矿井条件限制、工业环网不稳定、布置精准定位系统价格昂贵等特殊施工环境下，建立一套可靠、完善、便于实施的车辆信息化管理，对车辆、物料、运输人员的相关信息进行全方位的监管，成为提高运输效率、安全生产的必然趋势。

1矿用车辆信息化管理系统设计思路

1.1运输人员录入系统

录入信息包括运输日期、运输班次、运输班组、运输岗点及运输人员信息。煤矿井下辅助运输系统为衔接式运输，各单位计划物料经副井提升机入井，然后运输至各个区域车场内暂存，根据物料下井时间，各生产单位提升班次或各单位计划物料单合理安排井下运输岗点，多个岗点衔接运输配合将物料供应给生产单位，运输人员根据班前会安排工作，将井下各岗点的日期、班次、班组、岗点位置、人员信息录入系统。各单位物料车辆位置产生变更时，必须填写运输人员信息，以便于统计工作量，作为考核依据。

摘要：

案例教学与翻转课堂相结合的教学模式旨在提高学生自主学习能力、理论与实践相结合的本领。MOOC作为一种新型的学习平台可以为案例教学和翻转课堂的实施提供丰富的教学资源，在流行病学教学改革过程中把握MOOC背景下案例教学与翻转课堂的契合点，通过前期准备、案例剖析、自主探究、学习汇报、教师总结五大步骤来践行教学模式的改革，提升流行病学教学效果。

关键词：

慕课；案例教学；翻转课堂；流行病学

慕课（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）是一种针对大众人群的在线课堂，近年来成为国内外高等教育关注的焦点［1］。“案例教学法”能够有效缩短理论教学与实践之间的差距［2］，而目前新兴的翻转课堂（FlippedClassroom）则是提高学生自主学习能力，拓宽学习范围的有效途径［3－4］。MOOC可以为“案例教学”和“翻转课堂”提供丰富的教学资源。

1以MOOC为基础，结合案例“翻转”流行病学课堂

流行病学在人类与疾病斗争的过程中逐渐发展，已成为一门方法学，其原理和方法渗透到医学各科，甚至扩展到非医学研究领域。流行病学不仅是预防医学专业的骨干学科，也逐渐成为现代医学的基础学科。传统的流行病学教学以教师讲授为主，案例讨论为辅，学生主要依靠课本、实习指导等纸质资料，辅以教师准备的演示文稿进行学习。在这种教学模式下，学生虽对某些理论较易掌握，但难以充分培养学生的自主学习能力、激发学生学习热情；这种以理论为主的教学方法不利于提高学生综合分析和解决实际问题的能力。无论预防医学专业或者临床医学类专业学生，在今后工作中主动运用流行病学思维指导解决实际问题都比单纯理论学习更加重要。提高教学效果，增强学习主动性，提高学生综合分析解决问题的能力是多年来流行病学教学一直重视，且仍需不断完善的一项课题。近年来，MOOC的迅猛发展、案例教学的广泛使用、翻转课堂等方法的兴起为流行病学教学模式的改革提供了新的思路。“案例教学法”即通过对一个含有问题在内的特定情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行思考、讨论、评判；学生处于特定的案例情境中，要对复杂多变的形势做出判断和决策，无形中提高了综合运用各种知识分析问题和解决问题的能力［5－7］。实施案例教学法的前提是大量优质的案例，MOOC等网络平台为案例教学法在流行病学中的使用提供了丰富素材。翻转课堂是对传统课堂教学程序的一种颠倒。在教学中，它保留了信息传递和知识内化两个步骤，与传统课堂教学相反，它将信息传递过程放在课外，主要借助视频等资料，由学生自主完成。知识内化在课堂上进行，学生与教师面对面，在练习、问答、讨论中巩固知识［8］。翻转课堂中课程视频取代了传统讲授，成为内容传递的重要方式，释放出来的课堂时间为学习者探讨、分析案例提供了契机，而课前学习获得的信息又可作为案例理解的知识基础。因而，翻转课堂可作为实施案例教学的一种手段。在一般的翻转课堂中，需要教师自行制作教学视频，准备教学材料和探索性问题。学生利用课下时间学习教学视频及材料，课堂上通过小组讨论、互动点评，教师总结等多种方式，实现对知识的内化。而在MOOC背景下的翻转课堂，教师可通过合适的选择，直接在MOOC平台上搜索与教学相关的教学视频。在引入了案例教学的翻转课堂中，教师以含有问题的案例来代替翻转课堂中教师准备的探索性问题，并将对案例的讨论作为课堂知识内化的主要方式。此外，翻转课堂的实施手段使案例教学案例的来源也更加丰富，实施者可根据对课程视频的搜索和学习，从视频公开课的讲解过程中发现一些合适的案例线索，再通过互联网进行搜索，获得多样化的案例。

摘要: PBL 案例教学中考核评估是促进学习的重要环节之一。与传统考核方式不同，PBL 案例学习评估包括量化的学生学习表现评分及非量化的学习表现描述。西安交通大学 PBL 案例教学已进行多年，文章就考核评估的实际操作谈一些实践经验及体会与同行分享，如考核评分标准、学习行为记录、学习能力评估及评估中的注意事项，以共同促进 PBL 案例学习在医学院的推广。

关键词: 基础医学; PBL; 考核; 学习能力

西安交通大学医学部从 2010 年开始，对八年制医学生进行区段整合式教学，其中 PBL( problem－based learning，PBL) 案例学习是区段整合课程中的重要环节之一。基础医学阶段的 PBL 案例学习通常在大学三年级全年及大学四年级第一学期进行并完成。案例学习与该区段理论课时间段安排基本重合，二者相辅相成，互相促进。病案学习有利于学生早期接触临床知识，但解决临床问题并不是临床前医学生的任务，此阶段更注重基础医学知识的综合分析及应用，如人体正常结构、功能、异常病理变化及机制。PBL 教学目的主要包括两方面效应: 其一为短时效应，意在激发学生对本区段整合课程内容的兴趣并促进学生对理论知识的掌握; 其二为长期效应，旨在培养及提升学生自主学习的能力。在学生考核方面，PBL 案例学习环节具有独立的考核方式，并且与学习目的之长期效应密切相关。通常包括两部分: 即学生学习表现评分及学生学习表现反馈意见，前者为量化考核，后者为描述性考核［1］。与传统考核终结性评价模式不同，PBL 案例学习的考核评价目的不在评估学生对理论知识的掌握程度，而在于评价学生在 PBL 学习过程中展现的学习能力及努力程度，同时通过学习表现反馈意见给予学生鼓励、意见及建议，促进学生的成长及自我提升。这种评估方式与传统模式不同，弹性大，主观性强，且更具有因材施教的意义，引导教师在评估中占主导地位。因而要求引导教师要善于观察及分析。近年来，PBL 学习模式越来越受到国内医学院校的重视，现已逐渐在各高校中展开。但缺乏经验的引导教师常对考核评估的实际操作感到困惑和犹豫。由于我校 PBL 案例教学已进行多年，笔者担任引导教师数年，现就考核评估的实际操作谈一些个人体会，与同行分享。

1 PBL 案例学习概况

我校基础医学区段整合式教学中共包含 19 个案例。每个 PBL 案例分为 4 个情境( 幕) ，2 周内分3 次安排 4 学时完成每个案例的学习。第 1 次课安排 1 个学时完成第 1 幕及第 2 幕的分析讨论，第二次课安排 2 个学时，1 个学时完成前 2 幕的学习汇报，另 1 个学时完成第 3 幕及第 4 幕的讨论，第三次课安排 1 个学时完成后 2 幕的学习汇报。四个学时中讨论环节及汇报环节各占一半。每个 PBL 案例四幕包括了基础医学、临床医学、社会人文、医学伦理等知识点［2］。每个学习小组 8 人左右。第一个学期伊始，按照男女各半、来源地不同等原则进行随机分组。此后的两个学期，则根据学生课堂表现，将积极发言的学生与偏安静寡言的学生组合分组。小组成员通过讨论提出主要问题及次要问题，分配问题后于课后查阅资料，自主学习并组织汇报材料，然后在下一次课 1 个学时内合理安排时间汇报所有问题。每次 PBL 案例学习将随机选出一名学生担任主席，负责主持学习进程; 另选一名学生担任书记，负责记录讨论内容，整理小组学习资料。案例学习最后一次课结束时，主席与书记负责对整个案例的总结回顾; 案例学习完成后，他们共同完成案例大报告及机制图［3］。上课期间引导教师适当给予引导，主要工作是记录下小组内每个学生在讨论及汇报阶段的学习行为，这些原始记录将用于考核评价。教师在每次课结束前对小组出现的共性问题提出意见及建议。例如在 PBL 学习初期，参考文献的引用格式错误是最常出现的共性问题，教师在课上及时给予纠正即可。这些内容将不再出现在每个学生的学习表现反馈中。

2 PBL 案例学习中学生的学习评估

我校在借鉴台湾阳明大学 PBL 案例教学体系基础上，建立了本校的考核标准［1］。考核前 4 项包括分析讨论阶段、汇报讨论阶段、小组回馈能力及小组的互动、沟通及专业态度。前二者考核个人表现，后二者均为团队合作方面，考核小组学习表现。前二者占比高，各为 40 分，其中评分标准为优 37－40;良 31－36; 中 26－30; 及格 20－25; 差则低于 20。后二者占比低，各为 10 分，其中评分标准为优 9－10;良 7－8; 中 5－6; 差则等于或低于 4。第 5 项为各小组成员总分。由于评分过程中各组引导教师占主导地位，主观性强，故组间会出现较大范围的差异。为缩小组间差异，考核设置了第 6项，即小组的整体表现评估，且评分在 86－90 分之间选择，这一分值的限定一方面为引导教师提供了学生评分范围参考，另一方面它与小组平均分之比，即第 6 项与第 5 项平均值之比，被用来作为系数调整各学生的评分。而第 5 项与系数相乘后的分值才是学生最终得分。另外针对请假的考核标准为: 若请假，该次成绩不算，该个案成绩以其他两次成绩计算。该个案三次当中有两次请假，该个案成绩不予以计算。针对缺席的考核标准为: 缺席该次成绩 0分，该个案以教师评分的成绩×2 /3，若该个案三次当中有两次缺席，该个案成绩以 0 分计算。针对迟到的考核标准为: 在调整后的成绩基础上，迟到超过五分钟，每五分钟扣该个案成绩一分。最后学生请假应事先告知组长，并转知引导教师，事后提供假条［1］。评分依据在于引导教师的课堂记录，教师根据课堂行为，分析每个学生的学习能力及学习态度，给出相应评分。下面我们将从 4 个评分环节分别讨论课堂行为的记录及学习能力的分析。

摘要:[目的]介绍英国循证护理的高等教育模式,为我国高校护理教育和临床护士的循证实践培训提供启示与借鉴。[方法]文章分别从教育理念、教育方式、学习教材、结业考核、带教团队、学习资源和设施等方面介绍英国护理授课型硕士研究生教育中循证实践模块的开展方式。[结果]英国护理授课型硕士研究生教育中循证实践课程的特点主要体现在尊重学生个性,强调学生的反思能力,注重调动学生的学习主动性;加强理论与临床实际的联系,运用丰富的教学手段和教学形式;多元化的带教团队;丰富的网络资源和便利的学习设施。[结论]英国循证护理教育对我国高校循证护理教育和开展临床护士循证实践能力培训均有一定的指导和借鉴意义。

关键词:循证实践;学习体会;护理教育

循证实践(EBP)近年来作为国内外医疗领域的热点,在医学生的在校教育、临床人员的培训中逐渐开展起来,以高质量的证据为临床导向是临床护理工作不可或缺的能力。自20世纪90年代加拿大的DavidSackett教授提出循证医学(EBM)的概念以来[1],随着英国Cochrane协作网、约克大学NHSCRD循证护理中心、澳大利亚JoannaBirggs循证护理中心的成立,循证护理实践得到迅速发展,国外有不少院校将循证实践教育纳入本科生、研究生和临床医护人员的继续教育中[2-3]。尽管我国目前有四川大学华西医学中心的循证医学中心,复旦大学的循证护理专业培训,但我国护理人员对循证实践还缺乏全面系统性的认识,仅有少量高校开设循证护理(EBN)的初步尝试[4-6],循证护理教育滞后,循证护理实践及培训状况不尽人意[7-9]。笔者有幸参加了由广东省卫生和计划生育委员会开展的第二批中英合作护理硕士培训项目,并于2016年9月—2017年9月前往英国索尔福德大学进行为期1年的学习。通过这次进修学习,开阔了我的国际视野,更新了我对护理事业的认识,同时也让我对英国循证实践教育有了深度的、系统的认识,这正是循证护理教育和实践需要学习和借鉴之处,现将学结报告如下。

1索尔福德大学循证实践(EBP)的培养模式

英国硕士研究生的培养分为2种,一种是授课型硕士(PostgraduateTaught),一般为期1年,包括2个学期共4个模块的课程学习以及一个学期完成毕业论文(以系统性综述为主),其中每个模块及毕业论文都分配一位导师进行课后的学习和跟踪,这种类型的研究生课程学习强度大,包括课堂学习、大量阅读、完成作业及考核;另一种是研究型硕士(PostgraduateRe-search),为期2年左右,不需要参加正式的课程学习,以跟随一位固定的导师做研究为主,其目的是为将来的专业发展提供机会或为修读博士做准备。循证实践是一门独立的模块,且在最后毕业论文写系统性综述时会强化EBP的学习及应用,学习的目的是结合科研成果、临床实际和病人的意愿为临床工作提供指导。通过评判性地将科研知识转化成临床实践,给病人提供更好的医疗环境,改善病人结局,将最新最有效的科研成果运用到临床工作中。循证实践课的开展包括3个阶段的学习。第一个阶段分别针对量性研究、质性研究和系统性综述及Meta分析等不同类型的文献进行质量评价;第二个阶段以专业的文献检索指导和实际操作为主,包括通过PICO模型[6]构建循证护理问题,各大医学护理相关的英文数据库的选择和检索方法、检索词的发掘和应用,以及Endnote等文献管理软件的运用;第三个阶段主要讲解循证问题的形成以及如何将最佳证据运用于临床实践中,包括理论模式的可行性分析、风险评估、变更管理模式、利益相关者分析等。

1.1循证实践(EBP)的教育理念和教育方式

英国的教育尊重学生的个性,强调学生的反思能力,如何调动学生的学习主动性是英国教育的重点。课堂学习形式以老师授课结合杂志俱乐部(JournalCubl)[10-12]的教学模式为主。教学中融入了以问题为基础的教学(PBL)、视频教学等多媒体教学手段,以学生为主体,老师起引导作用,倡导启发式、探究式、互动式的教学模式,充分发挥学生的主动性。以学习文献质量评价为例,先以4人或5人为单位将不同国籍的学生平均分配到各个组中,分别负责查找文献(1人)、课堂汇报(2人)、记录汇报内容及讨论结果(1人或2人)。每周老师提前根据教学计划将学习内容和学习资料放到公共平台上,由学生根据学习重点进行自主学习,广泛查阅文献及书籍;然后,小组内的成员根据老师分配的学习任务,分别负责查找符合标准的文献并提前分别发给小组内成员,小组成员课前阅读论文并以小组为单位组织讨论,选择适用的论文评价工具来评价论文;课堂上老师快速将学习内容讲解1遍,然后以小组为单位针对学习任务进行汇报;汇报后,由其他小组的成员先对汇报进行点评、提出疑问或者反驳;待所有小组都汇报完后,由老师进行互动式的点评,对好的观点、精彩的汇报进行表扬,并对汇报中的不足之处进行补充,最后梳理和归纳整个课程的学习内容,进行课堂总结;此外,每个小组均有1名成员负责记录和整理该组的汇报内容、其他小组的意见及老师的点评。这种形式的小组讨论能够调动小组成员的积极性,合理的分工又让学生学会从不同角度来学习。

一、根据教学目标组建单元教学框架

加拿大语言学家H.H.Stern认为，外语课程包括教学目标、教学内容和教学方法三大要素①。教学目标、教学内容和教学方法是一个相互联系、相互作用、相互影响的统一体，这个统一体决定着外语课程教学的成效性。因此，Stern提出外语课程的每一个模块教学设计均受语言教学大纲、文化教学大纲、交流活动教学大纲和一般的语言教学大纲的综合指导。对于这种综合大纲指导下的外语课程设计方法，Stern将其称为theMultidimensionalCurriculumApproach（简称MDCA）。MDCA强调教师要将课堂的教学过程分为课前导入活动（Pre-activity）、课中学习讨论活动（While-activity）和课后拓展提升活动（Post-activity）三个阶段，并完成输入、协商和产出三大基本任务。同时Stern指出，学生通过外语学习外语语言还要学习其它学科的知识。由于《计算机网络应用英语》课程是一门与计算机专业相结合的英语专业用途课程的导读课程，兼顾计算机专业和大学英语课程的要求，以指导学生掌握计算机专业英语专业知识，加强学生专业英语的听、说、读、写、译的技能操练，和熟练地运用英语进行与本专业知识相关的交流与沟通能力的培养。我们以此为教学目标来组建《计算机网络应用英语》课程的单元教学框架。由此，本着实现本课程的教学成效最大化，《计算机网络应用英语》课程采用的是基于Stern的MDCA理论研制的“大学英语专业结合单元设计LCCL模型”为其教学模式。

二、按照LCCL模型设计课例

基于SternMDCA理论研制的“大学英语专业结合单元设计LCCL模型”指导下的每个单元教学过程及其每一个教学步骤都围绕教学内容的四维要素制定教学目标，即语言技能目标（Language）、专业拓展目标（Content）、交际活动目标(Commutationactivities)和学习策略(Learningstrategies)目标。四维教学目标指导下组建的教学步骤结合学生个体独立查阅网络及图书馆文献资料，课外合作学习小组开展与主题相关的学习和讨论活动、撰写小组合作学习报告，课堂小组集体演讲汇报学习结果、并接受教师和同伴对演讲的评估等教学方式。每一个教学步骤都有与单元教学过程中四维教学目标(Unitobjectives)相应的教学目标（Lessonobjectives），并在教学程序上进行系统设计，包括课前、课中和课后三个阶段的教学活动、教学材料、教学手段、作业布置、教学评估等环节②。

1．教材编制

为了编制《计算机网络应用英语》，除了专业老师的指导外，我们利用网络资源、图书馆图书资料等各种渠道收集专业英语教材，查找与本课程相关的章节，通读各种版本的参考教材之后，整理教学材料，并编制讲义。每个单元上课之前，教师通过“新理念外语网络教学平台”将单元讲义与相应的课外自主学习任务提前发给学生，供学生下载学习。

2.与专业教师共同备课