小学课程设计范例

【摘要】小学是培养学生学习能力和学习方法的关键时期，通过小学课程教学能够初步帮助学生建立基本的世界观和认知观，本文通过分析情境教学基本概念及对小学教育的作用，指出情境导向下小学课程设计方向。

【关键词】小学课程;学习情境;设计方向

课程是学校开展教学活动的前提和依据，小学作为我国基础义务教育的重要阶段，需要重视课程的设计和发展，在新一轮小学课程改革中，国家教育部指出当前小学课程设计中存在教学困难、缺乏生动性和趣味性等特征，导致小学课程教学水平达不到理想的目标。情境导向小学课程设计是小学课程改革的重点内容，开设小学情景课程设计模式能够有效提高教学效率，促进学生全面发展。

一、学习情境的基本概念

情境是小学常见的教学方法和手段，通过情境教学能够调动学生学习兴趣，培养学生自主学习能力，情境教学方法的运用在于为学生创造和构建真实的学习环境，让学生在特定的环境中掌握和学习相关的知识。小学课程教学中的情境导向设计，需要结合课程教学的主题和内容，根据课程内容设计相关的教学情景，从而起到课程创新和改革的作用，让学生从情境课程中感受到学习的乐趣。同时小学课程设计到学生德智体美劳的全面发展，由于小学生天性活泼好动，自我约束和控制力相对薄弱，在课堂教学中难以长时间的集中注意力和精神力，导致课堂教学效果不显著，而情境教学模式在小学课程中的设计，是基于小学生心理特征和认知规律，符合小学生兴趣爱好，能够提升学生综合素质，是当前小学教育课程改革的重点内容。

二、情境导向下的小学课程设计模式

当前小学教学中存在大量的问题和弊端，首先受传统应试教育思想的影响，大部分小学教师在课程教学过程中过于依赖课程标准，教学方式单一、教学内容乏味，很难激发学生学习动力；其次教师和学生互动较少，学生跟不上教师教学的步伐，造成课堂教学质量低；最后学生学习兴趣不高，传统课堂教学方法无法激发学生学习动力。结合当前小学课程设计教学中存在的问题，我国教育学专家提出了情境导向教学模式，将情境融入到小学课程设计中，能够丰富课堂教学形式和内容，为学生提供良好的教学环境，本文从以下几个环节提出情境导向下小学课程设计研究方向：第一，构建真实生动的情境教学模式。当前小学课程设计中依然存留着部分问题，如小学课程设计整体脱离小学生实际学习能力和需求，小学课程内容无法体现时代精神和特色，这种课程模式下培养出的学生缺乏创新意识和创新能力，无法立足于竞争日益激烈的社会发展模式，具有一定的落后性和滞后性，而情境导向下的小学课程设计充分结合学生学习需求，依据小学课程教材内容和目标，为学生构建真实生动的课堂教学环境，让学生感受到学习的乐趣，培养学生独立自主学习能力，让学生在情境教学模式中加深和巩固对知识要点的学习和掌握，培养学生良好的学习习惯和方式。第二，明确学生课堂主体教学地位。课程是小学教师开展教学活动的基础和前提，小学课程涉及的知识内容和范围十分广泛，包括语文、数学、美术、英语、体育等都是小学课程的重要组成部分，能够实现学生全面发展，然而在当前小学课程设计中，明确的忽视学生在课堂教学中的主体地位，学生课程学习自主性和兴趣不高，而情境导向下的小学课程设计则打破这一现象，要求课程设计更加注重学生的体验和感受，让学生由被动接受知识向主动学习模式转变。为此情境导向下的小学课程设计要树立以生为本的教学思想，从学生实际学习情况和能力出发，设计符合当代小学生思想和行为的课程体系，此外小学课程设计还需具有一定的创新精神，能够打破传统课程设计模式的束缚，体现核心素养理念的核心精神。第三，创新情境导向下的课程设计方法。小学课程主要面向7至13岁的学生，处于这一阶段的学生群体，为外界事物充满强烈的好奇心和求知欲，想象力十分丰富，核心素养理念下要求小学教育要进一步开发和提升小学生想象力和发散性思维模式，让学生初步形成良好的创新意识，促进学生全面健康发展。情境导向下的小学课程设计能够结合课程教学的不同目标和要求，开展学生喜闻乐见的教学活动和形式，满足学生学习需求，如利用多媒体情境教学法，从多媒体中寻找丰富的教学资源，将枯燥生硬的知识更加直观的呈现在学生面前；又比如开展合作学习法，根据课程教学的目标和内容，将学生分成3至4人的学习互动小组，让学生针对某一问题开展热烈的讨论，加强学生间的沟通和交流，充分调动学生学习积极性。

一、引言

随着国家对幼儿教育成果的日益关注，幼儿园在各个方面都进行了改革。由于课程是实现幼儿教育目标的桥梁，幼儿园在课程管理上付出了很多精力，希望对课程的有效改革，提升幼儿教育的质量。由于课程是根据本园幼儿的具体特点设计的，将幼儿的个性在课程中激发出来，才能更好地促进幼儿身心健康发展。因此，幼儿园课程管理和课程设计，已经成为幼儿园教育过程中的一个重点研究问题。幼儿园课程反映了在幼儿教育阶段的社会价值，如果将这些社会价值整合到幼师的学习经验之中，幼儿园课程就会更好地起到促进幼儿学习活动和延长学习生命的作用，幼儿园课程管理和课程建设就会更多元化，幼儿所能接受的教育内容质量会更高。

二、幼儿园课程管理现状及保障措施

（一）幼儿园课程管理现状

1.课程设计的盲从和单一。幼儿园课程内容的设计，体现了幼儿园课程的价值取向，课程内容与幼儿发展特点适应与否，对幼儿课程价值取向的实现有重要影响。在当今多元文化盛行的形式下，课程内容的设计既要包含各种文化之间的相互交流和相互碰撞，还要体现出我国现有文化的辉煌，及我国少数民族文化和主流文化之间的融合。但是，我国幼儿园管理者对于课程的管理能力不足，幼师的专业素养较低，导致课程内容出现盲目跟风和课程内容单一现象。2.课程内容小学化倾向严重。家长都有望子成龙望女成凤的思想，所以他们在将孩子送去幼儿园时，就会要求幼儿园课程能最大程度提高孩子文化水平。久而久之，幼儿园课程内容的多少，便成为家长选择幼儿园的标准之一。部分幼儿园为了增加生源，便迎合家长要求增加了许多小学课程，以便幼儿在进入小学能轻松应对小学课程。但是幼儿园及家长却没有认清幼儿在幼儿园时期，最重要的是培养他们想象力、创造力，培养他们良好的学习生活习惯、优秀的道德品质，一味地追求课程小学化，只会打乱幼儿身心发展规律，严重影响幼儿教育事业的发展。而且幼儿园理论课程多，游戏活动少。一些家长认为游戏活动对幼儿学习发展没有作用，耽误孩子时间；幼儿园不能贯彻以游戏活动为基本课程的教育理念；幼师也是以讲授理论课程为主，忽略了幼儿动手能力的培养。这些问题的存在，对幼儿未来身心发展产生了消极影响。3.课程评价机制不完善。课程评价是课程管理中重要的环节之一。合适的课程评价，促使幼师了解课程是否符合幼儿特点，促使幼师及时对课程内容做出修改和完善，从而提高教学质量，促进幼儿学习能力的提高。但是在幼儿园课程管理中，他们的课程评价机制并不完善，管理者常常将课程实施的最终结果，作为检验课程是否有效的依据，如幼儿是否学到了课程计划中规定的内容，以及幼儿是否获得了操作技能。由于幼儿园缺乏完善的课程评价标准，所以幼儿园的评价机制不能很好地反映课程内容质量和幼儿真实的发展水平。

（二）推动课程管理建设的保障措施

1.各地政府部门的监督。各地方应组织专门部门对幼儿园进行课程管理监督，结合各地不同的课程资源，形成一套有特色的课程管理体系。并且根据世界先进研究成果，为幼儿园课程设计制定课程规范，明确课程内容应注重对幼儿的引导，而不是一味的对幼儿进行理论讲授。2.幼儿园要创新课程理念，领悟课程本质。理念指导行动，只有科学正确的课程理念，才能引领完善的课程建设。园长在培训中要加强课程管理领导力，把握幼儿课程的本质，引领幼师设计适合幼儿发展的课程内容；幼师应当积极学习专业知识，在自身知识库完善过程中加深对课程管理的理解，创新课程理念，在课程实践中不断进行自我总结和自我反省，从而加深对课程本质的理解，设计出更加贴合实际的课程。3.充分利用现有资源丰富课程。根据当地特有文化设计课程。幼儿园首先要对当地资源进行充分了解，进而对资源进行整理、选择，最后和课程进行整合。比如某地有历史悠久的文化，幼儿园可以和当地政府合作，政府可以派出专业人员帮助幼师一起，将当地文化融入到课程内容中，让幼儿在课程学习中体会到当地优秀文化，进而培养幼儿的本土意识；幼儿园还可以定期组织幼儿到当地有历史气息的古老建筑或者博物馆去参观，使幼儿直接接触历史，唤起幼儿内心的文化情怀。

一、教育专业课程之学科课程的逻辑

（一）认识小学教师、小学生、小学教育

小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之学科课程。而这类课程的逻辑起点是认识小学教师、小学生和小学教育。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教师专业发展、小学生心理发展、小学教育概论等课程。通过开设这三门课程引导师范生掌握小学教师专业成长与发展的基本规律，特别是掌握小学教师专业发展的基本阶段及其特点，学习国内外教育家献身教育事业的敬业精神和先进的教育思想；引导师范生掌握小学生心理发展的基本规律，特别是掌握小学生心理发展的年龄阶段特征，了解小学生成长与发展的基本需要；引导师范生理解小学教育的实质和意义，小学教育的目标与制度，小学教师与小学生的关系，小学教育的政策与法规，掌握小学教育的基本规律和特点，为他们参加小学教育见习、实习，成长为一个合格的小学教师打下理论基础。

（二）理解小学教育教学过程

在引导师范生认识小学教师、小学生和小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们理解小学教育教学过程。为此，小学教育专业可以开设小学教学论、小学课程论、小学德育与班队工作、小学学科课程与教学论等课程。通过开设小学教学论课程，可以引导师范生了解小学教学的基本环节和阶段，认识小学教学的实质、任务和内容，理解小学教学的规律、原则，掌握小学教学的方法、组织形式、小学教学媒体、小学教学评价、小学教学管理等；通过开设小学课程论课程，可以引导师范生了解小学课程现象、形式，理解小学课程的实质、结构与特点、目的与内容、课程理论流派与学说，掌握课程设计、实施、评价、管理的理论与技术；通过开设小学德育与班队工作课程，可以引导师范生了解小学德育现象，认识小学德育的实质与特点、规律与原则、德育理论流派与学说，理解小学德育的目的、内容、途径与形式，掌握小学德育的方法；通过开设小学学科课程与教学论（如小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论）课程，可以引导师范生了解相应的小学学科课程与教学发展的历史，理解其目的与内容、规律与特点，领会其课程标准与理念，掌握其开发、设计、实施、评价、管理的知识与策略。

（三）学会研究小学教育

在引导师范生认识小学教师、小学生、小学教育，理解小学教育教学过程的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们学会思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求。为了给师范生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育科研方法、中国教育史、外国教育史、比较初等教育、小学教育改革等课程，为他们成长为专家型小学教师奠定基础。通过开设小学教育科研方法课程，可以引导师范生了解小学教育科研的基本方法，理解教育科研的实质与特点，掌握小学教育科研的步骤和基本技能，形成初步的教育科研意识；通过开设中国教育史课程，可以引导师范生了解中国教育发展的基本过程和历史事实，理解本民族教育家的教育思想及其发展脉络，领会我国不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握我国教育历史发展的基本趋势，形成热爱祖国教育历史文化的情感；通过开设外国教育史课程，可以引导师范生了解世界教育历史发展的基本过程和历史事实，理解世界著名教育家的教育思想，领会主要发达国家不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握世界教育历史发展的基本趋势；通过开设比较初等教育课程，可以引导师范生认识开展初等教育比较研究的意义，理解比较初等教育研究的基本内容，把握世界主要发达国家与发展中国家小学教育的特点，认识我国初等教育的优势与不足，领悟世界初等教育改革与发展的趋势；通过开设小学教育改革课程，可以引导师范生了解小学教育改革的基本内容，理解小学教育改革的实质、意义与任务，领会小学教育改革的模式与未来走向。这一部分课程内容丰富、结构复杂，在开设过程中要根据本校的实际情况灵活地设置课程，有的以必修课程形式开设，有的以选修课程形式开设，否则，可能会因为教育专业课程比例的增加，挤占了学科专业课程或通识课程的课时。笔者建议将小学教育科研方法、小学教育改革设置为必修课程，其他设置为选修课程。

1课程标准的兴起   课程标准（curriculumcriterion；curriculumstandard；coursestandard；curriculumstandards）是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。对于课程标准的含义，国内外的表述和理解都不完全相同。在国外，课程标准是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学活动和内容。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳；澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为每个学校的课程规划、实施和评价提供了一种参照。《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准为评估学生学习而设计的一般标准。该标准通过描述期望学生达到的省级标准，为所有的学生设立了相称的目标。   1992年，在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议提出，“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备”。可以说，这个定义提出了当代对课程标准的期望，即课程标准是对希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。在国内，顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义具有代表性：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。   从这个定义中可以看出，国内学者对课程标准的理解和认识主要包括两个方面：一是课程标准规定了一定学习阶段的学校教育培养目标，即课程水平：经过一定阶段的学习后，学生在知识的掌握和技能的培养等方面应发生的一些变化；二是课程标准规定了教学内容与教学安排；通过对课时数的规定而合理安排学生的一系列学习经验。这种理解在国内比较典型，也普遍受到学者的认可。   “课程标准”最早在我国使用是清朝末年。在清朝政府举办新型学堂的文件中，如《功课教法》、《学科程度及编制》中就有了“课程标准”的雏形。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是在1912年的1月南京临时政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》，这是我国课程发展史上出现的第一个课程标准，它按四年中学制度方案拟定了普通中学课程表，此时的“课程标准”内涵为：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。从此，课程标准作为规范学校教育的基本文件在我国教育界沿用了四十多年里，其间课程标准多次重订或修正。1923年颁布新学制课程标准纲要，1929年颁布中小学课程暂行标准，1932年颁布中小学课程正式标准，1936年、1942年、1948年先后颁布中小学课程修正、修订、二次修正标准。与此同时，各学科的指导性文件也使用“课程标准”一词，如1929年国民政府教育部制订了《初级中学英语暂行课程标准》和《高级中学普通科英语暂行课程标准》，1932年教育部推出了正式的《初级中学英语课程标准》和《高级中学英语课程标准》，1941年9月教育部公布了《六年制中学英语课程标准草案》，1941年12月公布了《修正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》。中华人民共和国成立初期仍然沿用“课程标准”这一术语颁布过小学各科和中学个别科目的课程标准（草案），如1951年颁布的《普通中学英语科课程标准草案》，包括初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案。1952年后，在全面学习苏联的背景下，我国教育领域也全面移植苏联教育模式，将课程标准中规定教学科目及其安排的总纲部分改为“教学计划”（“课程计划”），各科课程标准改为“教学大纲”。从1952年到2000年，教学计划和教学大纲的内容与体例虽然有过多次变化，但教学计划、教学大纲分开作为单独文件的做法一直没有改变，以至于广大教师没有不知道“教学大纲”的，但很少有人知道“课程标准”是什么。   1999年1月，国务院批转了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划要求在2000年初步形成现代化基础教育课程框架、课程标准、改革教育内容和教学方法等。“课程标准”以正式文件的形式再次载入我国基础教育的史册，课程标准取代了传统的教学大纲。但是，日新月异的社会发展和不断深化的教育改革使重新提及的“课程标准”的内涵发生了深刻的变化。   2高中英语新课标的地位和作用   在新一轮基础教育课程改革中，用国家课程标准取代我国沿用了几十年的教学大纲，目的在于充分体现素质教育的理念，充分体现现代课程论、教学论的基本思想和最新成果，积极借鉴国际上基础教育发达国家的经验。因此，课程标准从课程目标、基本框架、结构体例到表述方式，都充满着鲜明的时代气息和时代特点。《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的定义是，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”[1]这个定义从以下几个方面规定了新形势下课程标准的性质：[2]课程标准是对“预期学习结果”的评估标准，主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能方面的要求。#p#分页标题#e#   课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同的，统一的基本要求，而不是最高要求。课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。   课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。教学大纲是根据教学计划规定的各门学科的教学目的和教学任务而编定的指导性文件。它通常由两个基本的部分构成，即说明部分和本文部分。说明部分主要阐明本学科开设的意义、教学目的、教学任务和教学的基本思想；提出教材编写的依据和编写的具体要求；本学科教学方法的原则性建议等。本文部分是对该学科基本内容的规定，是大纲的核心。它根据学科自身的逻辑体系和学生身心发展的规律特点，对教材的主要课题和纲目进行合理安排；同时对每个课题的讲授内容、教学时数及基本论点做出的规定。   课程标准则还要包括课程设置、体系目标、实施方法及评估的研究，而教学大纲指的是对一门课的内容和教学顺序的描述。但课程标准和教学大纲是两个既有区别又有联系的两个概念。吕达（1995）、何安平等教授（2004）在文献研究的基础上，认为“课程标准”有广义和狭义之分。广义的“课程标准”是指反映教育管理部门或具体教育单位的所有教育功能的整体课程设置模式以及体现这些功能的教学内容和活动。“广义的课程标准具有整体性，每个学段的课程标准应是一份完整的文件，包含总纲、课程计划和各科课程标准，以利于学校领导和教师齐心协力，共同实现该学段的培养目标。”［3］［4］狭义的课程成标准则与教学大纲（syllabus）大致相同，它至少包含三个方面的内容：规定教学目标，决定教学内容，体现实施内容和目标的次序和进程。从《纲要》关于课程标准的定义可以看出，课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求；同时，课程标准以课程门类的方式直接规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，直接体现着新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求，所以它兼有课程标准和教学大纲的双重功能。“在英语中，课程（curriculum）与大纲（syllabus）常常是可以置换的概念。而在强调它们之间的区别时，也会分开。有时，课程与大纲的设计者并不特别区分它们之间的区别，而是把课程与大纲的功能合二而一”。［5］《普通高中英语新课程标准（实验）》阐明了英语课程的性质、教学目标、教学理念，并规定了教学内容、制订了各级教学要求，还对高中英语课程实施要点———教学建议提出了较为详细的指导性意见。由此可以看出，《普通高中英语新课程标准（实验）》“涵盖了课程标准和教学大纲的两层内容。它一方面反映了我国的外语教育教学的理念和政策，另一方面也包含了各个不同阶段和不同层面的总体及分级目标、教学内容以及实施建议等，因此比以往颁布的教学大纲的理论基础更深，结构更全面，内容更广，指导性也更强。”［5］《高中英语课程标准》的研制者程晓堂、龚亚夫两位教授（2005）也论述了《标准》具有教学大纲的功能：“尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。”“《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。”“如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲（multi-syllabus，mixedsyllabus）。”［6］因此，“《普通高中英语新课程标准（实验）》是由中华人民共和国教育部制定、颁布并要求实施的高中英语教学标准，即教学大纲。”［7］这意味着我们现在不仅要从微观上，而且还要从宏观上对英语课程标准进行审视和把握。［8］   2001年7月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分管理的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。   《普通高中英语课程标准》(实验稿)(第一版)于2001年7月由北京师范大学出版社出版，经过一段时间的使用、讨论和修改《普通高中英语课程标准》(实验)(第一版)于2003年4月由人民教育出版社出版发行。修改后的行文与修改前的行文有很多改进。高中英语课程的改革都以新制订的《高中英语课程标准（实验）》为准。《普通高中英语课程标准（实验）》是一部运用现代外语教育理论指导中国英语教育实际的、具有中国特色的课程标准。是一部素质英语教育的课程标准，它为我国高中英语教学制定了新的课程目标、课程设置模式、内容标准和实施建议，以满足学生的发展为基本出发点，力图从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，全面推进素质教育。认真学习高中英语课标的基本理念和课程设计思路，理解课程目标和内容标准，按照实施建议，开发利用教材，改变教学方式和评价方式，是我们进行高中英语课改的当务之急。［9］   3结语   总而言之，新时期的课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。#p#分页标题#e#

【摘要】为了积极应对基础教育课程改革，我国在高校小学教育专业设置了《综合实践活动》课程。《综合实践活动》因为其全新的课程教学理念和实施方式冲击着传统的高校小学教育专业。本文根据笔者多年的经验以及我国小学教育专业现状就高校小学教育专业《综合实践活动》课程建设的思考这一问题展开论述，不足之处还望大家批评纠正。

【关键词】高校小学教育专业；《综合实践活动》；课程建设；思考

《综合实践活动》是我国基础教学新一轮课程改革的重要增长点，是课程改革的结构性突破。在高校小学教育专业设置了《综合实践活动》课程，有助于帮助教师让学生走出原本封闭的空间，有助于小学教学换发新的活力和生命力。《综合实践活动》改变了传统注重知识传授、接受学习、管理过于集中的问题，有助于学生主动参与探究，充分发挥评价对于学生发展的积极作用。

一、小学教育专业《综合实践活动》与课程改革

首先，相比于传统的教学课程，《综合实践活动》更加的综合化。要想实现课程综合化就需要教师有足够的的课程设计和实施能力，需要教师有足够的专业基础和教育基础。但是在实际的教学过程中，很多的教师没有体验过《综合实践活动》，出于对课程相关理论的狭隘认识很难理解《综合实践活动》的内涵和是指，在教学中无法合理的设置以问题探讨为主的课程。其次，学校课程的权利不断的加大。《综合实践活动》是国家设置、地方指导、学校具体实施的课程，国家只能宏观的进行实践活动纲要制定，地方只能提供必要的资金支持和政策支持，具体的操作以及规划需要由学校进行制定，这对学校而言既是挑战更是机遇。最后是课程学习方式的改变，随着教育的不断改革以及学生需求的不断变化，在教学过程中我们由原来的传统教学变为探究式教学、实践式教学以及研究式教学。教学方式的改变是教师需要解决的首要问题。《综合实践活动》课程是各高校小学教育专业新兴的一门课程，它是基于小学教育专业课程体系下针对于学生学习方法和内容转变的重要变革。它不是小学课程的简单翻版，是高校小学教育专业课程体系的重要组成部分，是培养教师综合素质以及专业技能的重要保障。

二、高校小学教育专业《综合实践活动》课程建设的思考

（一）《综合实践活动》课程与研究性学习

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。

【摘要】随着数字化进程的不断推进，计算思维也悄然风靡全球，计算思维能力是分析问题，研究方法，提出解决方案的一种能力，从苹果之父倡导大家通过学习编程来学会思考，到奥巴马号召全体美国人学习编程，并将编程纳入了小学课程中，都是通过编程来学习计算思维。目前我国在计算机基础教育方面更侧重于应用，只有极少数的信息学奥赛选手才会深入的接受计算思维的学习，而计算思维应该像阅读、写作、算术一样普及，所以我们致力于开发一套面向中小学生适用于普通课程使用的计算思维入门课。

【关键词】计算思维；计算思维能力；课程设计

计算思维(ComputationalThinking)概念的风靡，肇始于2006年卡内基•梅隆大学计算机科学系主任周以真（JeannetteM.Wing）的界定：“计算思维是一种运用计算机科学基本概念求解问题，设计系统和理解人类行为的方式，涵盖了计算机科学领域广度的一系列思维工具”。她指出，计算思维是每个人的基本技能，不仅仅属于计算机科学家。我们应当使每个孩子在培养解析能力时不仅掌握阅读、写作和算术，还要学会计算思维，犹如印刷出版促进3R的普及，计算和计算机也以类似的正反馈促进了计算思维的传播。她认为，这种思维在不久的将来，会成为每一个人的技能组合，而不仅仅限于科学家，普适计算之于今天就如计算思维之于明天，而普适计算是已成为之日现实的昨日之梦，而计算思维就是明日之现实。作为一种解决问题的方法，计算思维可以提供一种能够广泛应用于工作、学习和生活中的组织和分析问题的新视角；同时，它可以连结计算机科学与其他学科知识领域，提高人们对计算能力和局限性的理解。21世纪是知识经济与信息技术高速发展的时代，计算机早已走出计算学科，甚至与其他学科形成新的学科。例如，社会计算、计算物理、计算化学、计算生物学等等。计算思维也随之走出计算学科。所以，广义的计算思维是指“走出计算学科之计算思维”。适应更大范围的广大人群的研究、生产、生活活动，甚至追求在人脑和电脑的有效结合中取长补短，以获得更强大的问题求解能力。随着数字化进程的不断推进，社会信息化程度进一步提高，计算思维的应用越来越广泛，必须像“阅读，写作，算术”一样普及，成为人类学习知识和应用知识的基本组成和基本技能。

一、计算思维能力培养现状

信息技术环境的变迁与学生素质的提高，对中小学信息技术教育提出了挑战，各国政府纷纷推出基础教育改革政策，以适应信息时代社会与人类自身发展的需要。从各个国家的教育改革中发现英国、美国等国家均已认识到技术应用取向信息技术课程的落后性，开始积极推动项目计划，将“计算科学”纳入中小学学科体系。数字素养与计算思维能力培养成为中小学信息技术教育的新趋势。2000年以来，我国已经初步形成了以信息技术课程为主干的中小学信息技术教育体系。信息技术教育硬件条件逐步改善，教研队伍整体素质与能力持续增强，学生信息技术基础不断提升，为计算思维教育在中小学信息技术课程的开展奠定了基础。因此我们致力于探讨出一套适用于中小学生计算思维培养的课程方案，采用边设计边教学的模式，随时根据学生反馈的学习效果调整课程进度和内容。

二、计算思维能力的校本课程开发

目前我国的中小学计算机教育主要偏向于应用，较少涉及计算思维的培养，涉及计算思维的培养仅仅面向极少数的信息学奥赛选手，计算思维是计算机科学的本质核心，更是一种解决问题的能力，它应该像语文、数学一样向中小学生普及，而不应仅仅是局限于信息学奥赛课程中。编程是培养计算思维能力的有效途径之一，乔布斯曾说过：“人人都应该学习编程，因为它教会你如何思考”。前美国总统奥巴马在任期间也号召所有美国人都应该学习编程，并发起“编程一小时”的运动，旨在让全美小学生开始学习编程。因此本研究致力于开发一套可以让大多数学生接受的计算思维入门课程，若采用信息学奥赛课程内容，直接采取编程教学，效果肯定差强人意，于是我们设计了一套课程方案，面向小学高年级对计算机有兴趣的学生开设校本课程，在我们的课程设计内容中没有枯燥的信息学奥赛的编程语言的教学，让学生从生活中的问题出发，思考问题，观察问题，探讨方法，最终解决问题。在不知不觉中，理解并践行着计算思维过程。下面是我们课程设计的框架与结构、内容的编排依据及选取问题时的考量。

摘要：校本课程的质量管理是一个系统工程，加强校本课程的开发、实施、评价等全过程管理能有效提高课程质量。当前，中小学校本课程面临课程开发质量不高、课程实施不实、课程评价不力等问题，学校可以通过实施校本课程准入答辩、校本课程研修聚焦、校本课程教学督导，以及多主体协商评价来提高校本课程整体育人的质量。

关键词：校本课程;课程管理;质量管理;协商评价

校本课程作为国家三级课程的重要组成部分，加强校本课程的质量管理对于提高学校的教育教学质量非常重要[1]。但是，由于校本课程的开发与实施没有统一的质量标准，导致校本课程质量难以监控与保障。为了有效提升校本课程的质量，重庆市融汇沙坪坝小学（简称“融汇沙小”）通过实施课程准入答辩、聚焦教师社群研修、加强课堂教学督导、倡导多主体协商评价等措施，有效提升校本课程的育人质量。

一、准入管理：课程答辩锁定课程编制质量

加强课程准入管理是提升校本课程质量的前提，学校从组建校本课程开发机构、制定校本课程设计规范和实施课程准入答辩三方面提升课程编制质量。

1.组建校级课程领导机构据

调研，中小学课程领导机构一般设在教导处，但效能发挥并不理想。如果该机构能按照民主、开放与发展的原则组建一个由校外课程专家、学校决策者、优秀教师代表及校外合作方代表、家委会及学生代表组成的既可以行政管理又可以业务管理的组织，那么，校本课程的研究、设计及管理就有了坚实的组织保障。融汇沙小很早就建立了课程（教学）管理中心，组建了由大学课程专家、学校行政代表、骨干教师代表、校级家委会代表组成的课程开发委员会，采用行政管理与业务管理双向互嵌的方式推进学校课程的整体规划与设计。