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摘要：
我国中小学教师网络培训得到蓬勃发展的同时，作为一种价值引领和信念追求而存在的网络培训文化长期缺失。文化的缺失，导致培训行为主体间的对话生硬、各主体对网络培训的认知存在偏差以及当前网络培训缺乏独特优势和优良品质。新时期，使教师主动融入网络培训环境是建设培训文化的主要意义，路径是现念引领、精神浸润与特色创建以及以学习者为主体，创建培训学习共同体。
关键词：
网络培训；文化建设；路径；培训学习共同体
网络培训作为当代中小学教师培训的一种形式，重要性日益彰显。跨地域、跨学科、突破时空限制等使我们的中小学教师参加培训有了更多更便利的选择。但是繁荣发展的同时也不断产生各种典型的问题。比如，学习者与培训者、助学者、资源建设者等分别在网络的不同终端，常态的网络培训实时状态只能凭借其网络状态进行评价，学习质量无法鉴定；虽然技术的支持使得一定时间内一旦发现学习者不在网络终端进行相应的有质量的互动，学习积累自动清零，这反过来恰恰也印证了问题的客观存在。问题的产生，追根溯源是对文化建设的忽视；缺乏文化的灵魂，网络培训的进一步发展，其文本上、技术上或者制度规范都显得空洞。理论上人们认可文化对于一个组织和组织内各行为主体的巨大影响力与重要意义，实践中文化的建设又往往让位于实实在在的资源建设和技术追逐等因素。要实现根本性的变革，从根本上解决网络培训的各种问题，必须打造教师网络培训文化，使教师主动融入网络培训环境，将参加网络培训生成为一种常态的、学习主体自觉自为的一种行动，进而不断营造出一种积极向上、富有引力的培训生态和文化生态。
一、培训文化与教师网络培训文化的内涵
有研究指出，“文化是人们在生产、生活和交往活动中历史地形成、发展起来的约定的符号系统，起着反映、表达、加工、存储和传递这种生产、生活和交往活动的内容、形式、特点等信息的作用”[1]，企业里培训文化被认为是“培训机构、机制等方面的设置、管理与作用机理，以及员工群体对这些方面所持有的价值观、信念”。[2]结合教师培训的实践，我们认为，教师培训文化是在教师培训实践活动的积淀下形成的价值表达和体现。不同的培训主体和培训常态展现了不同的培训文化，不同的行为方式与理念诉求体现出不同的培训文化。有作为学习的培训，也有作为考证而存在的培训，有互动式的培训，也有被动式的培训，有专注于知识传授的培训，也有着力于技能培养的培训等。网络培训文化是教师参加网络培训这种行为背后体现出的价值观念和信念，网络培训行为培育了一种培训的文化，这种培训的文化又向人们展示了一定区域内网络培训行为的整体状态和社会映像。我们认为，教师网络培训的文化内涵是网络培训机制的设置、机理、从事教师网络培训具体实施的行为主体（包括学习者、培训者、助学者和资源建设者等）所持有的价值观与信念以及在网络互动行为过程中价值观与信念的再创造。它们塑造了教师网络培训的文化，同时又在互动中被文化所影响和重塑。教师参与培训的行为会产生培训文化，网络培训文化也是教师培训文化的一种，它们相似的存在却又略有差别，因为基于网络平台的培训行为，网络是形成并影响文化积淀的催化剂和重要因素。只要有交往的存在、交流的发生，文化就会产生，网络培训中人们相互的交往、交流和互动是在网络上发生的，它们不是传统观念里的互动，一切都在网络中相似群体的“圈子”里，这些“圈子”就是文化发生的地方，同时也是文化对互动群体和网络平台发生作用的地方。教师网络培训作为一种网络互动行为，区别于其他性质的网络行为。网络培训的平台是一定区域内教师群体发生相互联系的场所，这种联系是基于学习进而不断反思和进步的联系。因为学习者是教师这种文化性的存在，教师的培训其实是一种文化交往，教师网络培训的互动因而也体现出浓烈的文化引领氛围，具有热烈的思想碰撞火花和孜孜不倦的求索精神。教师培训文化作为一种隐性的存在，通过网络培训的平台对中小学教师的培训观念和培训状态起着广泛而深刻的显性影响。基于网络培训的对象———学习者是教师这样一种文化的存在，网络培训文化自然而然地打上教师群体的社会特征和深刻烙印，网络培训文化必然含有教师文化的因子，教师作为文化人的社会性存在影响甚至规范着网络培训文化。当然，教师角色一旦作为“教书匠”的社会性存在也将改变网络培训文化；“教书匠”角色泛滥，其固有的内隐的文化人角色特征被压制。卓越、积极的教师网络培训文化应能释放教师“文化人”的内涵，唤醒教师文化人的角色意识，根本上促进其文化自觉，提升文化意识。
二、当前中小学教师网络培训文化存在的主要问题
当前的中小学教师网络培训文化缺乏一种正向的氛围和激励的作用，培训者、学习者、助学者与资源建设者等行为主体间处于相互对抗的状态，它将参训教师隔离在外，学习者只是观望、服从，并不互动、认同，“很多受训者都没有真正地加入到培训互动环节当中，只是作为旁观者，观望其他受训者与培训者间的交流互动”[3]；应用技术手段着力于监控学习者的学习过程，却在充分发挥网络培训的独特优势和打造品质上无所作为；对网络培训与其他形式的培训的区别及由此对学习者产生的影响没有深刻的认识和把握。具体分为以下三个方面：
（一）培训行为主体间的对话显得生硬
教师网络培训的行为主体包括学习者、培训者、助学者和资源建设者等，网络培训行为的发生是各行为主体基于一定的学习内容相互作用的结果。在当前中小学教师网络培训中，学习者生硬服从培训实施主体，主体间平等对话存在空间，却流于形式。培训实施主体用以约束学习者的措施基本基于外力，“培训者与学习者都在为培训忙碌，但这种忙碌用心在如何应付对方”[4]；网络培训的开展依据确定的时间在确定的周期完成指定的培训内容；培训过程总体上还是灌输，只是从现场集中灌输变为网络条件下的灌输；也有对于参训教师选择空间较大的网络培训，却因培训实施主体能动性思维的缺乏、相关保障机制的不完善，从而使培训效果大打折扣，无法达到既定的培训目标；学习者基于个人经验而非集体经验、基于感性经验而非理性判断呈现的价值选择无法为培训实施主体全面理解并接纳。
（二）对网络培训的认知存在偏差
长期以来培训组织实施者和学习者对教师网络培训已然形成一种思维定势，并产生不置可否的角色意识。培训主体对于网络培训的认知存在偏差，作为新形势和新的教育环境下衍生的培训形式，网络培训模式被教师培训的有关主体简单定义为基于网络的教师培训，课程搬到电脑上，学习状态搬到网络上，学习的考核也借助因特网，教师的培训过程是按照规定的课程内容在规定的时间完成并提交相对确定形式的学习成果。教师网络培训看似有异于其他教师培训模式，培训的具体实施实际除了形式上的有所区别，具体实施上并没有产生质的不同。不论是培训主体还是学习主体都没有真正明确，网络培训其实是教师最真实的社会性存在，这个平台里有最真实的教学情境，有最坦白的教育叙说，有最坦诚的情感互联。
（三）缺乏独特优势和优良品质，无法取得教师认同
现有的中小学教师网络培训缺乏独特优势和优良品质，无法取得教师认同，使其产生归属感；教师职业独特的光荣感和使命感没有在现有的培训文化中得到催化和升华，主动求学、深度自觉成为一种期待，游戏培训规则、寻找制度漏洞、混学时、假学习的情况比比皆是。不论从形式上还是内容上都显得僵化、生硬，发散出压抑的味道，一定程度上抑制了教师求知、求进的本性；网络培训有别于其他培训形式的优势没有被充分发挥，突破时空所限的特点在具体的培训实施中反而成为影响培训成效的短板，学员间原本可以利用网络实现即时性的互动，这一优势反而被具体实施中的迟效所取代，打击了学习者的学习激情，影响培训的效果和质量。
三、教师网络培训文化建设的主要路径
基于网络文化强大的影响力和对受众巨大的吸引力，文化建设的意义对于教师网络培训的不断规范和水平的不断提高意义重大。要改变以往利用外力对教师培训进行施压的状况，促使教师主动融入网络培训环境，适应时展和教育事业需求的现代教师网络培训文化是基本的力量与价值追求。主要路径有：
（一）现念引领
文化建设是一项系统工程，首先必须要树立科学、前瞻的现代教师网络培训理念。教师网络培训的根本驱动在于内心，是由解决现实问题、不断自我提升的内在愿景驱动下教师主体自觉自愿参加网络培训的行为。建设新时期教师网络培训文化，应当立足于中小学教师生存与发展的需要，同时充分发挥教师网络培训的优势，把它作为理念，引领教师网络培训的具体实施。
1.网络培训是终身学习的重要形式和平台。教师网络培训不是其他教师培训形式的附属存在，它不仅仅是把培训现场搬到了网络上，更有其自身特质与内涵。信息技术的不断发展对教师专业化要求不断提高使得现代教师处于时时需学习、处处是战场的格局，网络培训则是教师随时充实自己的最好平台、最常见的工具和最实用的武器。要使网络培训阵地成为一个比教参更让教师依赖和信任的地方，意味着教师参加网络学习、参与在线讨论、与相似群体专业性的交流是一种常态性的存在。一个阶段的学习任务的结束不意味着网络培训的阵地的休憩。教师网络培训既有正式的培训，也有非正式的研修；有官方的组织，也有学习团体自发的聚集。
2.营造网络学习环境，培育网络学习资源。网络培训无论是培训内容、课程、周期和具体规则不应当是一成不变的，它应当是源于实践，并在具体的网络培训动态中不断更正。中小学教师参与网络培训，并在相应平台上发表自己的见解，并与同行交流切磋，从而促进网络培训的资源再生，这些资源也将是所有参加网络培训的教师主体的永不枯竭的资源库。
3.增强培训针对性，实现按需施训。对于培训主体而言，教师网络培训规划的重点不在于让我们更好地管理，而在于教师的收获是多大，所有的设置应当最大限度地满足教师的需求，设置的出发点应当是基于教师的工作发展与工作需求。如果一个平台能够增强参与网络学习的主体的专业程度、提高其在各自领域里的行业水平与同行认同，对于其职业生涯发展起到强有力的助推作用，那么它对于教师们的吸引力是不言而喻的。只有网络培训满足了教师们为解决工作中遇到的困难和问题，成为他日常工作的有力帮手，教师们才更信任这个平台，并将它作为提升个人发展与全面成长的学习平台。
（二）精神浸润与特色创建
主要指培训主体自身的特色创建与氛围营造和由此对学习主体产生的浸润引领。培训主体与学习主体互动中的正向生成也会反过去影响培训主体的不断反思与前进，主要的媒介是网络，是在网络学习环境中，培训主体与学习主体融为一体、互相促进的表征。
1.精神浸润。身为教师的坚定的职业责任和职业信心、坚定的教育信念应该融入网络培训的每一次讨论、每一阶段的章节内容、每一篇总结报告和每一次的教育叙事、论坛中，培训主体胸怀坚定的职业信心，肩扛坚定的职业责任，并在网络培训的具体实施中渗透，通过具体实施将学习主体个性化的教育教学实践经验充分释放，实现学习主体网络培训的深度参与，进而转变为一种学习自觉。
2.特色创建。网络培训文化的打造浸润在每一次网络培训实施前、中、后，时时处处注重凝炼文化内涵，创建特色培训环境。创设条件使中小学教师一经使用网络培训平台，便对这个平台充满了好感；随着使用次数的增多和了解的深入，教师们能够对平台爱不释手，并将其作为自己遭遇困境或者不断追寻取得进步的不同心情和境遇的分享者和伙伴；进而教师们够交口称赞它实实在在地为教师们的工作提供了实用、实际又引领的作用，登陆平台经常学学看看成为教师们的日常。这样的培训文化不日会将网络培训的影响力在更广的群体发生更深的影响，成为教师们发展进步、培训机构提升改革的强大的精神动力和支持，并将从根本上影响中小学教师们在职在岗中的思维方式和行为方式。这会是一种极深远的改革性的影响，也是一条漫漫长路，却也是不可回避的发展之路。
（三）以学习者为主体，创建培训学习共同体
任何培训的情境都不能忽略培训对象是作为一个人而存在的，他不是工具，也不是机器人；网络培训也是如此，参训教师作为“一种文化的存在，肩负着与文化息息相关的使命”[5]，脱离了参训教师的网络培训文化是不完整和缺乏灵魂的，并且也失去了生气。“培训应是焕发参与者专业意识与教育热情的专业活动，应是促进教师专业反思、改进实践的对话活动，应是分享教师实践智慧的社会活动，应是通过教师的教育行为实现教育意义的现实活动”[6]，这是教师培训的意义所在，也是培训行为主体交互行动的目标体现。正是基于共同的目标和一致的价值追求，网络培训行为主体在网络培训的活动中结为培训学习共同体，其中，学习者是主体，所有培训行为主体的行为目标应是为学习者更好地参与网络培训活动、发挥最大潜能和主观能动性来服务。学习者不再是被动给予的，他们愿意参与、选择和批判，积极使用话语权，与培训者、助学者和资源建设者等自由对话，其求知、求学、反思与研究的状态受到保护和培育，其在网络培训活动中的参与深度直接决定网络培训的完成程度、质量水平和影响力。作为培训的对象，学习者应该在培训活动之初即对网络培训是什么、为什么参加、每个阶段如何进行、如何评价等培训的基本问题全程参与。通过与共同体其他成员的互动，使网络培训从内容到形式转变为解决学习者源于教育、教学和管理实践的困惑，是基于解决现实问题而发起的互动，是同侪与相似群体共同关注的热点，并成为互相分享经验见解相互学习的机会，从而帮助学习者获取社会认同与自我认同。好的培训文化应该能促使学习者、助学者、培训者等各自发挥出最大的潜能，投入最大的动力和兴趣，一直被吸引，一直被凝聚，教师网络培训正是一个极好的平台，它的先天优势使得培训可以不受时间、空间的限制，第一时间为教师们解疑答惑，教师们的教学困惑和管理难题可以第一时间呈现在培训现场上，教师们的不同见解可以第一时间反馈给每一个培训主体与学习主体面前。学与教、师生之间、生生之间等无时无刻不在进行教学情境的互动。这样的一种培训生态构建才是培训主体应有的价值诉求，教师们奔走相告、趋之若鹜的培训文化才会迅速形成。
作者：任林洋 单位：南京晓庄学院
参考文献
[1]林默彪.文化建设的基本观念[J].中共福建省委党校学报，2003（12）：56-60.
[2]崔建华.企业“培训文化”的建设[J].石油教育，2003（2）：9.
[3]曹良亮，陈丽.异步交互中远程学习者教学交互水平的研究[J].中国远程教育，2006（12）：12-16.
[4]朱祥平.地方性高校的中小学教师培训危机及应对策略[J].上海教育科研，2010（2）：42.
[5]姜勇，张明红，何敏.论教师的文化养成[J].教师教育研究，2008（4）：21.
[6]王海燕.教师培训的意义回归[J].教育科学研究，2011（12）：70-73.
