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摘要：本文通过实证研究探讨在英语教学中培养大学生“讲好中国故事”的能力，通过问卷调查，从学生视角重审英语专业教材《高级英语》涉及跨文化交际能力培养的内容、练习及活动设计。研究发现该套教材虽对跨文化交际能力培养的英语技能有很大帮助，但教材内容在文化多样性、文化批判意识和个人叙事能力等方面略显乏力。为此，文章立足学生需求从中国文化知识、时代性、交际策略、故事性等方面为今后的教材编撰和教材使用提出建议。
关键词：讲好中国故事；教材；英语教学；跨文化交际
一、介绍
凭借着在语言和国际视野上的优势，英语专业学生可为实现“讲好中国故事”贡献重要力量。因此，研究“讲好中国故事”能力在英语专业教学中的培养路径有助于中国文化焕发新的生机，在世界舞台上熠熠生辉。党的十八大以来，我国强调要“讲好中国故事”，也激发了国内学界对该领域的高度关注。崔潇（2017）对该领域的研究成果做出总结，他认为国内学界已达成如下共识：中国故事要讲述中国传统文化，还有当代中国文化和国情；中国故事的讲述者不单单是政府，还包括广大人民群众；中国故事的讲述对象不仅有欧美发达国家，还有周边国家和发展中国家；中国故事的讲述效果取决于讲述者的中国和他国文化知识、换位思考和共情能力、侧重于个人视角的叙事策略。尽管国内学界已经为“讲好中国故事”提供了较为丰富的研究成果，但是针对如何培养人们“讲好中国故事”能力的具体研究还占极少数。另外，多数学者将研究重点放在文化传播上，而忽略了故事性在“讲好中国故事”这一概念内的重要性。根据Norrick的定义，“叙事是对过去发生的事件的回顾，而一篇文章或一段话若想被称为故事，则它必须是带有一定语境意义的叙事”（2007，P128）。
二、国内外相关研究回顾
1.跨文化交际能力。“讲好中国故事”与跨文化交际息息相关。国内外学者从语言教学的角度对跨文化交际能力的概念做出多种探讨。MichaelByram认为跨文化交际能力包括：态度———好奇和开放；知识———对某社会群体及其产品，对本国及交往对象国的行为方式，对社会和个人交往的一般过程的了解；阐释和联系的技能———能够结合自身文化对另一文化进行阐释；发现和互动的技能———能够获取某文化或文化活动的新知识，并且能够在实际交流中运用知识的技能；批判性文化意识——能够依据明确的标准对来自自身文化及其他文化的观点、行为和产品作出评判（1997，P57-63）。国内学界根据中国外语教育现状阐释跨文化交际能力：语言知识与技能、本国及他国文化知识、对文化差异的敏感性和包容态度、灵活处理文化差异的能力、辩证地看待本国及他国文化（文秋芳，1999；李映,2002；张卫东&杨莉，2012）。跨文化交际能力涵盖四个方面：文化知识、语言技能、批判性文化意识和跨文化态度。培养学生跨文化叙事能力不仅有利于传播中国文化，也有利于提高学生利用目的语进行交际的能力、激发学生学习目的语的热情和主动性（黄艳梅,2005；Shabami&Ghasemi,2014；Leaver&Wills,2004；Fotos,2002）。2.叙事研究。在经典叙事学中，普林斯（2011:152）提出叙述的本质、形式和功能，以及有时序的情境与事件进行表述的语词模式的叙述研究；从叙事学模式和类别的角度，对特定组合的叙述进行研究。用英语“讲好中国故事”即熟练运用英语进行交际，对外传播中国文化，对有关中国的一个或一系列事件用英语恰当地表述给来自不同文化背景的听者（Abbott，2002:12），传递给受众某种思想或价值观念，受众因此产生共鸣,最终达到言说者与受众进行文化交流，增进相互理解的目的。Barthes（1977）认为叙事可以用口头或书面的有声语言、固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现。修辞性叙事学运用经典修辞学理论对叙事话语中的情节结构、叙事声音、叙事视角、叙事时间、叙事空间以及隐含读者等进行深入剖析,探讨叙事话语作者、叙事话语、读者三者之间的修辞互动关系。申丹（2010：171）将研究“叙事是什么”的研究成果用于修辞性地探讨“叙事如何运作”,主要涉及作者、叙述者与读者之间的交流关系。想要培养学生用英语讲好中国故事，就应在英语教材的使用中，解读叙事语篇结构，帮助学生了解叙述的本质、形式和功能，并理解不同文化背景下如何弘扬中华文化，中国故事要讲什么（what）以及如何讲好中国故事（how）。
三、研究方法
1.研究问题。《高级英语》的编排体系、课文、习题在何种程度上促进了对学生的“讲好中国故事”能力的培养？（1）学生们对《高级英语》的使用感受如何，有何需求和期待？（2）如何改进未来的教材编撰和使用以获得更好的“讲好中国故事”能力的培养效果？2.研究对象及问卷调查。本研究选取由外研社于2017年出版的英语专业教材《高级英语》作为评估对象。该套教材分为上、下两册，每册有15课，采用一致的编排体系，因此本研究以课为单位评估该套教材的编排体系。另外，本研究采用“任务”的广义定义，将Exercise和Read，ThinkandComment纳入习题的评估范围。来自全国四所大学的英语专业本科生是本研究的问卷调研对象，采用线上问卷和线下问卷，有效问卷62份。3.教材评估。参考国内外学者（Byram，1994；李映，2002；张卫东&杨莉，2012；文秋芳，1999；崔潇，2017）的课文评估标准，本研究从教材的文化知识、批判性文化意识以及时代性对教材内容进行分析。而习题部分，根据国内外学者（Nunan，1989；Byram，1997；李映，2002；张卫东&杨莉，2012；Norrick，2007；崔潇，2017）有关习题评估标准的研究，对于习题中任务的真实性、态度以及技能展开分析。
四、发现及讨论
1.教材评估结果。《高级英语》的编排体系大体分为课文内容和习题设计两个方面（如表1和表2所示）。整体而言，该教材编排体系既呈现了由输入到输出、由易到难的变化，符合学生的认知规律，又为学生在学习时提供充分的指导和帮助，最终引导学生进行独立学习，满足了任务相依性原则和脚手架原则。但是，如表1所示，对比每篇课文的出版时间可以看出，更具时代性的作品（2000年及以后出版）仍占少数。并且这5篇课文中有2篇属于同一文章的不同节选，还有2篇都讨论了美国的经济问题。可见，即便这些课文介绍了较新的文化事件和话题，其丰富度却十分有限。同时，习题以语言技能为主（如表2所示，占52%），体现英语交际实践的习题数量有限，而且全部来自O-ralPresentation。该板块要求学生选择一个给定话题进行演讲或辩论，尽管这也与真实生活交际类似，但仍缺少社交性和灵活性。崔潇（2017）指出个人叙事是“讲好中国故事”的具体要求，个人视角的微观叙事有利于令外国听众有代入感和易于接受，这在以个人为主体的文化传播行为中尤为重要，然而这类习题在该教材中微乎其微。多数学生表示自己在生活中本就缺乏英语交际的机会，正如上文表2所示教材中的习题对培养他们的英语交际能力也未能起到帮助。同时，少数习题探讨了文化事件和话题，其中极少数要求学生对比不同文化，辨别文化共通点或文化冲突，这不利于培养他们对文化差异的敏感性以及开放和好奇的文化态度。2.《高级英语》对“讲好中国故事”英语语言能力的培养。用英语实现“讲好中国故事”，对于学生使用英语交际的语言能力有较高要求。问卷调查发现学生认为英语教材对能力的培养有一定帮助，比如其编排体系符合任务教学法中的任务相依性原则和脚手架原则，如表3所示，半数以上的学生在调查问卷中表示这符合他们的学习规律和认知要求，课本内容由浅入深，能够有效促进对英语技能的掌握。这与表1对课文内容的分析结果一致，再次说明该教材达到了提高学生语言技能的要求，并在学生使用时得到认同。3.课文内容中跨文化交际知识的体现。问卷表明，该教材可以满足学生语言知识技能的需求，但是在文化交流以及多元文化知识方面较为不足。学生认为课文涵盖了较为丰富的英语国家文化知识，多数学生（61.29%）在调查问卷中表示这些课文对增长他们的相关知识起到了帮助。但是，如表4所示，学生也表示该套教材的课文对增进他们的中国文化知识和其他国家文化知识缺乏帮助。大部分课文都是以英语国家文化知识介绍或者将英美与其他国家文化进行对比。在体现多元文化方面，仅有两篇专门介绍，学生表示英语教材缺乏文化多样性，尤其忽视了中国文化知识。为了“讲好中国故事”，中国文化知识毫无疑问是重中之重，然而中国文化在该套教材的课文以及练习中涉猎较少。另外，对批判性文化意识的培养效果有限。尽管跨文化视角在课文中占有一定比重，但都未能涉及中国文化，难以令学生感同身受，锻炼自己的换位思考能力。在问卷调查中，绝大多数学生也认为该套教材的课文对增进他们的跨文化共情能力没能起到帮助。4.习题与跨文化交际策略训练。问卷调查表明多数习题强调了语言技能，能够充分锻炼学生的说读写译技能，但是该套教材缺乏跨文化交际技能训练。如表5所示，多数学生未能感到习题有效地令他们更加关注跨文化问题。
五、结论
语言是传播中国文化的重要载体，因此，“讲好中国故事”应全面融入中国的英语教育之中。当今的英语教育尤其不可忽视文化多样性、时代性和真实性，如此英语人才才可摆脱发展困境，助力中国文化走向世界。希望本文的研究发现能为中国英语教育的全面发展带来启示，也为以后的相关研究提供一些有益的思路。为了更好地培养学生“讲好中国故事”的能力，未来的教材编撰和使用应着重从以下方面进行改进：1.丰富教材和课堂中的文化知识，极大地增加中国文化知识。教材内容和课堂活动都应多涉及中国文化，特别在涉及跨文化视角的内容中联系上中国文化，提升学生的中国文化知识和批判性文化意识。2.多引进新颖作品，提高教材的时代性。教材编者可以用更为新颖的作品替换部分课文，让学生多了解世界上的前沿观点和事件，避免在知识和观念上与其跨文化交际对象脱节。3.多设计探讨文化问题的习题和活动。在设计习题时不仅仅以探讨课文内容和锻炼语言技能的思路来设计习题，教材编者可以专门设计一个板块来尽可能多地探讨文化问题。4.全面培养学生的语言技能。该套教材缺乏听力材料，多数学生认为自己的口语和翻译技能仍需提升，因此教材编者可以补充听力材料，增加口语和翻译类习题的比重。教师也可在课上补充听力材料，多组织学生用听说读写译的方式完成习题。5.增加模拟真实交际的习题和活动。教材编者和教师可以多加设计交际型的习题和活动，比如演讲、辩论、小组讨论、情景表演等，多为学生创造锻炼英语交际能力的机会。6.提升学生讲故事的能力，即故事性和可讲度。教材编者和教师应增加故事性的习题和活动，根据Nor-rick的定义，即带有分享个人经历、发表观点态度、娱乐观众等语境意义的个人叙事活动，具体形式可以有演讲、辩论、小组讨论等，这也满足了交际能力的培养需求。另外，为了提高故事的可讲度，如Norrick（2007）指出，故事的内容要令听众感到熟悉。因此，教材编者和教师应让学生多接触不同国家的文化知识，还可以令他们通过对比融合的方式改编中国和其他国家的文化故事。除此之外，课堂教学可以不局限于课本，还可借助影视类叙事作品来学习其中的叙事策略和技巧。
作者:王震静 王晓燕 单位:中国地质大学(北京) 北京外国语大学