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摘要:
在古今中外的教学理论中，都有着对对话教学理论的探讨和论述。新一轮的课程改革对课程功能的转变提出了新的要求，新课改的这种理念为“多维对话”在古代文学的教学中的运用指明了方向。教师应更新课程观念和教学观念，坚持以学生为主体，运用科学的教学方法，引导学生一起沉入教学内容，积极思考，主动获取知识，确保“多维对话式”教学的有效实施。
关键词:
新课改;多维对话;有效策略
“多维对话式”即在教学中通过教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生的多维对话，实现学生的知识、情感、能力等维目标的培养。大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金，他认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。引导对话理论向教育和教育观转变的首推当代巴西教育家保罗•弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，“归根结底，在这种(最多是)误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局”。而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”———即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利”。教育就是要促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界。在当下，对于对话理论的研究也很多，综合来看，主要是有以下两方面:一是对对话理论本身的解读;二是将对话理论与我国教育领域的师生关系相结合，对我国传统的师生关系进行客观评价和针砭时弊的批评，从理论高度对师生关系进行分析和解构，同时结合教学实践来进行检验和修改。在这些研究和探讨中，其中不乏一些对教学有指导意义的见解。但基本都是在理论层面的探讨，如何在实践中具体运用则相对较少。下面结合古代文学的教学实践，探讨对话式教学的有效实施策略。新一轮基础教育课程改革是“新课改”的全称。核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习。《纲要》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集与处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺……自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。我们认为新课改这种理念为“多维对话式”教学的有效运用提供了方向。
一、“以学生的发展为本”是“多维对话式”教学有效实施的基础
传统的课堂教学中，教师往往充当的是“新闻发言人”，学生成了奋笔疾书的文字处理器。但是，我们认为，课堂不仅是教师传授知识的场所，更应该是师生在和谐的气氛中共同探究知识的场所，课堂应该是师生平等对话的场所，而不是教师自导自演的舞台。学生是教育的对象，是教育的核心。坚持以生为本，就是要关注学生的主动性，发现学生的差异性，因材施教，因地制宜，充分发挥他们学习的积极主动性，引导学生参与到学生与文本的对话、师生对话、学生和学生的对话中来，构建有效的课堂教学活动。要真正做到以学生为主体，首先应该营造和谐、民主的课堂氛围。新课程改革的核心理念中指出:“民主化是构建新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。”教和学是教学活动的两个方面，在教学中，教师要把学生放在主体地位，通过教师的教来促进学生的学。教师要摆正自己的位置，真正做到为学生的学服务，放下“架子”，把教当做教学活动中的一个要素，成为教学活动中的文化的传播者、学生潜能的开发者、学生学习的促进者、教育的探究者。教师应以一种科学的态度，从学生的实际出发，掌握学生的认知规律组织教学，而不是一味地按照自己的设计，将准备好的教案强加给学生。新课程改革的核心理念还指出:“树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。”这里的“终身学习观”其实也包含了以学生为主体的内涵。“授之以鱼，不如授之以渔”，学习的过程不仅仅是学习和获得知识的过程，更重要的是获取学习方法并触类旁通的过程。
二、教师的正确定位，是实施“多维对话”教学的前提
教师和学生时构成教学活动的两方面，传统的教学中，教师对自己的定位存在着一定的偏差，过多地强调教师的“教”，忽视了学生的“学”。新课程改革要求教师的定位是:文化的传播者、潜能的开发者、学习的促进者、发展的伴随者、教育的探究者。这种变化要求教师要更新教育观念。教育观念主要包括课程观念和教学观念。课程集中地反映了教学目标和教学方向，是维系教师和学生的中间介质，教学活动是教师和学生采取一定的方式围绕课程展开的一种活动形式。古代文学的课程内容繁多，教学时间有限，传统的课程安排上存在着种种的问题。在古代文学“多维对话”教学中，优化课程结构，就是要根据古代文学的课程目标，构建一种既有知识传递、知识操作、知识创造，又有能培养并“适合人的发展”的课程体系。改变教学观念，要求转变教师的角色，现代教学理念认为，教师是教学活动的组织者、设计者、指导者、参与者、评判者。传统的教学观念中，教师是教学活动中的权威，学生只是被动地接受教师灌输的知识。“多维对话”教学强调的是一种师生平等的关系，教师应从原来的灌输变为引导，由师生单向对话变为多维对话。在课堂上，教师把课程内容转化为具有探索性、开放性、适应性的教学问题，组织全体学生围绕这些问题展开“多维对话”，在这过程中，教师和学生一起探究知识、发现问题、解决问题，在必要的时候帮助学生作出判断，且在最后对学生的认知结果进行批评、修正、总结。除了要更新教育观念，教师还应该改善知识结构，掌握新的技能等等，这都是“多维对话”教学对教师提出的更高的要求。
三、科学的对话方式，是“多维对话”有效实施的根本
“多维对话”教学包括教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生之间的对话。在对话教学中，采取科学的对话方式，是实现“多维对话”的根本保证。首先，对话的双方是平等的。在“多维对话”教学中，教师和学生是在一种民主的氛围中展开课堂活动，每个对话者都有独立的观念、思想、个性。“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾点，而不是拿现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。教师不再是作为权威存在，而是与学生同时作为教与学的参与者。“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语:教师式学生及学生式教师……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教”。其次，对话的主题是开放的。对话的主题或话题，在“多维对话”教学中至关重要，因为它是在教学中联系教师和学生的纽带，教师和学生在课堂上，围绕着一定的主题，展开思考、讨论、交流，层层深入，交流碰撞，进而获得知识。作为课堂对话的主题，它是开放的、动态的、非预期的，即并不是像传统的教学方式，教什么、怎么教都由教师在课前的备课设定好了，按着预期的按部就班地进行。比如，在古代文学课堂中讲授杜甫这一章，介绍杜甫的生平时，要求学生先进行学生与文本的对话，即阅读《新唐书杜甫传》和《唐才子传》中关于杜甫的介绍，了解杜甫的生平事迹。通过阅读，学生了解了杜甫作为一个士大夫文人的忠君爱国的思想和对百姓命运的关注。在课堂对话教学中，有学生提出了在《新唐书杜甫传》中对杜甫有明显的批判性的描述:“甫见之(严武)，或时不巾，而性褊躁傲诞”;“甫旷放不自检，好论天下大事，高而不切”，这明显和杜甫“诗圣”的称号是不符的。此时，围绕这主题，展开教师与学生、学生与学生之间的对话，进而得出结论。因而，对话的主题不是预设好的，而是在教学过程中不断变化的。再次，对话的方式的多样的。“多维对话”教学中，对话的方式应该是多样的，从宏观上来说，对话方式包括师生之间相互的学习、相互碰撞，不断地丰富、提高和完善自己的知识。共同参与，教师和学生都投入到教学活动中，相互合作，完成教学过程，获得知识。从微观上来说，对话方式有问答式、质疑式、讨论式和辩论式。问答式是最原始的对话，在课堂中，教师提出问题，学生作出回答;质疑式，学生根据课前的文本对话和课堂中的教学，提出疑问，教师作出回答;讨论式，师生就某一主题，展开讨论交流，获得新知;辩论式，可以是教师与学生之间的辩论，也可以是学生与学生之间的辩论。在“多维对话”教学中，教师应树立全新的教学观念，合理引导，确保教师与学生之间的对话、学生与文本之间的对话、学生与学生之间的对话顺利进行。对话教学不是简单的问答教学，一问一答有时在课堂气氛上看似活跃，但这种浅层化的对话，学生并不能沉入教学内容，主动思考、汲取知识。另外，对话教学还要注意一些问题:对话对象的集中化，在课堂中某些学生比较活跃，而有部分学生并不能真正参与进来;为对话而对话，淡化了教学目标，偏离了教学内容，在某一个无关紧要的问题上过于纠缠等等，这都对教师在实施“多维对话”教学提出了更高的要求。
作者：彭小庐 单位：南昌师范学院中文系
参考文献:
［1］(巴西)保罗•弗莱雷．被压迫者教育学［M］．顾建新，译．上海:华东师范大学出版社，2001．
［2］吴康宁．教育社会学［M］．北京:人民教育出版社，1998．
［3］施良方．学习论:学习心理的理论与原理［M］．北京:人民教育出版社，1992．
［4］施良方．课程理论—课程的基础、原理和问题［M］．北京:教育科学出版社，1996．