特殊教育法范例

11945年大韩民国成立以前的特殊教育

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

作者：庞文 于婷婷 单位：东北林业大学文法学院

从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。

一、我国特殊教育法律体系概况

经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。

二、当前特殊教育法律体系存在的问题

（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。

（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。

一、我国特殊教育法律法规研究概述

（一）对我国特殊教育立法相关研究

通过文献分析法和调查法，对我国特殊教育立法历史和现状进行研究。2003年以来的研究文献中，10篇是大陆地区特殊教育立法的研究，1篇是台湾地区特殊教育立法的研究。2013年北京师范大学赵德成发表《台湾地区特殊教育法律的特点及启示》一文，该文介绍了台湾地区以《特殊教育法》为核心的特殊教育法律体系形成的历程，并分析了其法律的六大主要特点。侯晓燕、张岩宇（2007）、郝晓岑（2003）、陈久奎、阮李全（2006）、徐巧仙（2004）对我国特殊教育立法的历程进行了研究。其中侯晓燕、张岩宇（2007）对特殊教育立法的内涵进行了界定，将我国特殊教育立法的演变划分为四个阶段。郝晓岑（2003）总结了我国教育体系的结构特征并分析了目前我国特殊教育立法的层次。陈久奎、阮李全（2006）以人文关怀的视角，在考察特殊教育立法的历史进程、分析我国特殊教育立法现状的基础上，阐释了特殊教育立法的法理基础，并提出和阐明了特殊教育立法理念、基本原则、基本制度，促使特殊教育事业进入法治的轨道。徐巧仙（2004）在介绍新时期我国特殊教育立法的概况的基础上进一步总结了我国新时期特殊教育立法的特征与功能。

我国特殊教育立法存在行政领导不到位、政策难贯彻；传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突；特殊教育法制环境不完善；课程和教学方法难以满足特殊教育的需求等缺陷。于靖（2010）指出中国特殊教育立法存在立法层次低、体系不完善、法律用语不规范、缺乏操作性等问题，并在此基础上对特殊教育法律体系的完善提出相关建议。庞文（2011）对我国学术界关于特殊教育立法的研究文献进行梳理，概述了现有特殊教育立法存在的体系不完善、立法滞后、缺乏可操作性等问题。汪放（2006）在借鉴外国特殊教育发展及其立法经验的基础上，探讨了教育公平与我国特殊教育立法之间的相互关系，以及我国特殊教育的立法如何保障特殊需要人群受教育权的平等实现问题。此外，刘贤伟（2007）认为“全纳教育”是有影响的国际共识之一。意大利、美国、英国等发达国家是世界上较早实施全纳教育政策的国家，拥有成熟和完善的“全纳教育”体系。将这些国家的“全纳教育政策”与中国的特殊教育政策进行对比，可以找出中国特殊教育政策的不足。国际与国内的教育发展形势需要中国在“全纳教育”基本理念的指导下完善特殊教育政策和特殊教育立法。

（二）对中外特殊教育立法的比较研究

一部分学者运用比较研究法，将国内与国外特殊教育立法的历程、现状及相关条例等方面进行比较，总结国外特殊教育立法的经验。刘坤（2009）、钟玲(2007)、侯俊（2009）对美国特殊教育立法的经验进行了总结，并分析了其对我国的借鉴意义。刘坤（2009）总结了美国特殊教育立法的两大特点：即适应社会发展需要、及时改进特殊教育立法；特殊教育立法与评估标准想结合。钟玲(2007)在分析美国《障碍者教育法》的起因、基本原则以及该法案的演变与成效的基础上，与我国特殊教育法律法规建设作一比较。侯俊（2009）总结美国特殊教育立法多年来所取得的成就及特点，同时，注意对其先进的特殊教育立法理念的分析。李继刚（2009）认为特殊教育判例法在美国特殊教育法律体系中占有重要地位，对保障特殊学生的合法权益，及解释、说明、修正特殊教育制定法发挥了重要的作用。韦小满（2005）通过回顾美国30年来特殊教育立法中有关评估的法律法规的发展历史，发现任何法律法规的建立都必须经历一个由简单到复杂，由一般原则到具体实施办法，由不完善到逐步完善的过程。此外，还有刘颂、王辉（2000）发表的《特殊儿童家长参与的权利———英美两国有关特殊教育立法的述评》一文，该文详细介绍了并对比了英美两国特殊儿童家长的法定权利。

二、我国特殊教育立法研究的主要问题

摘要：依法治教是我国教育发展的重要目标，法律意义上的教育公平是依法治国的重要体现。特殊教育是我国教育体系的重要组成部分，实施特殊教育的依法治教，是保障特殊人群权利的重要保障。本文将从依法治教的基本内涵出发，论述特殊教育的主要内容，最后提出依法治教视角下特殊教育工作的法制化发展路径，旨在保障特殊群体的教育权利，促进特殊教育健康发展。

关键词：依法治教；特殊教育；残疾人群；法制化

依法治国是我国的重要基本方略，旨在促进各项事业和相关主体的法律保障，对我国教育目标产生重要影响。依法治教为教育活动提供了法律支持和保障，促进教育事业更好发展。作为教育系统的重要组成部分，特殊教育一直是国民关注的重点。促进特殊教育的法治化建设，是落实依法治国的重要途径，也是教育公平的重要体现。伴随依法治教理念的深入发展，特殊人群的教育逐渐从人文关怀层面上升到立法保障的层面，这一巨大转变奠定我国特殊教育事业的法律和物质保障，对特殊教育事业起到重要的促进作用。

一、依法治教的基本内涵

依法治教是指国家相关部门在民主的前提下运用法律来指导教育工作、协调教育关系、规范教育活动、解决教育问题，从而促进教育工作规范化、制度化、科学化、法制化的进程，旨在保护学校和广大师生的合法权益不受侵害，有序推进教育事业均衡、快速、健康地发展。第一，依法治教的主体。依法治教的主体是参与教育法律关系的主体，包括但不限于各级权力机关、行政机关、审判机关、检察机关。依法治教并非事不关己，只是政府和教育部门的事情，学校、社会教育机构、企事业单位、社会团体及公民也是依法治教不可或缺的重要主体。第二，依法治教的内容。依法治教的主要内容包括教育法律法规的制定、普及、执行、遵守以及监督与救助等几大方面。各级权力机关、行政机关制定相关法律法规，由各级政府及其职能部门、教育行政机构在职责范围内进行教育执法，执法过程中由司法机关和行政机关依法做出教育违法案件的处理和教育纠纷的裁决。遵守法律是每个公民应尽的法定义务，促进教育守法的重要途径是普及法律，对提升国民的教育法律意识、教育工作者的法律素质、保障教育法律贯彻实施，具有强大的推动作用。第三，依法治教的标准。依法治教的评价标准应当遵循理论设定与执行过程、社会效益与自身价值统一的基本原则，全面实现依法治教，具备完善的教育法律体系、严格的执法制度规范、公平公正的司法程序、健全的教育法律监督机制。社会成员对教育法律进行正确认知和评价的首要条件，是要有良好的教育法律意识。只有健全、完善的教育法律体系，才能为依法治教工作提供全方位的法律保障，使依法治教工作有章可循，有法可依。

二、特殊教育的内涵

特殊教育是用特殊的方式方法等对特殊人群进行的教育。从狭义来说，它是指身体和心理有缺陷的人，即聋、哑、盲和问题儿童教育，把他们纳入特殊教育范围，在经济、科研、师资等给予支持。第一，特殊教育的由来。特殊教育是为了满足特殊需要儿童的学习提供（设计）的教育。1994年6月10日，联合国科教文组织在“世界特殊需要教育大会”上通过《萨拉曼卡宣言》，指出：“每个儿童有着自身独特的特质、兴趣和学习能力需求，教育制度的设计和教育计划的实施要考虑到他们的特质和需求的差异。”特殊儿童有着不同的种类，对其教育可分为：盲童教育、聋哑儿童教育、多重残疾儿童教育、语言障碍儿童教育、超常等。特殊教育的核心是要考虑到每个孩子间存在的个体差异。第二，特殊教育的对象。特殊教育对象因国家、地区而异，不同国家和地区的情况不尽相同。有的国家和地区要求“零拒绝”，即所有的问题儿童都该免费接受适合他们需要的教育，各级公立学校要为问题儿童提供教育和服务，无理由接收他们入学。我国特殊教育的对象是听力及语言障碍、视力障碍、智力障碍和有其他身心缺陷的儿童与青少年，设立的教育机构有：特殊教育学校，包括盲聋哑学校、培智学校，普通学校的随班就读，还有自闭症康复中心、学前康复中心等。第三，特殊教育的意义。特殊教育的发展是实现现代化教育并促进教育公平的主要内容，要坚持以人为本的理念，构建和谐的社会主义。因此，提高特殊教育教学水平，保障特殊儿童（青少年）接受教育的权利，帮助他们尽快融入社会，共享社会改革发展成果，在“两个百年”目标和中国梦实现的过程中拥有幸福的生活和人生。

一、特殊教育资源现状

（一）特殊教育法律不完善

我国为保障残疾人受教育权的实现颁布了一些法律法规，较普通教育法律法规而言，特殊教育法律法规存在一些问题。我国特殊教育的法律法规已初具规模，形成了以宏观法律为纵向、地方条例和教育法为横向的完整的、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各个领域和层次。但特殊教育法律存在的问题也是不容忽视的。比如只是将聋、盲、哑纳入到特殊教育人群中，自闭症、学习困难、情绪与行为障碍等特殊儿童并不在法律条文保障之中。陈久奎等认为：立法体系不完备，内容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原则和制度。邓猛、周洪宇指出我国缺少一部《特殊教育法》。这要求完善对残疾儿童受教育权的立法。

（二）特教经费支出较低

特殊教育对象的特性决定了特殊教育需要更多的教育经费投入。但现实情况是：1.经费支出总量逐年增长，但相对不足。东部地区以福建省为例，特殊学校生均公用经费严重短缺，不同类别的特殊学生所获得的财政教育经费投入不平衡。西部地区不仅仅经济较为落后，而且是少数民族较为集中地区，特殊教育事业矛盾就更为复杂。新疆地区2007年特教经费占该区教育经费总体投入的0.11%，大部分学校反映经费十分紧张。2.支出结构不合理，个人经费紧张，奖贷助学金比例偏低，公务费用过高以及地区差异显著等问题。

（三）特殊学校差异大

特殊学校存在着区域差距。特殊学校数量呈现出东中西差异。东部地区在全国所占比例最高，其次为西部地区，最少的是中部地区。城乡之间特殊学校也有差距。在经济较为发达的地区城镇的特殊教育也较为进步，在中西部地区农村的特殊教育几乎为零。特殊学校类型分布不协调，特殊教育机构之间缺少协作。

作者：孙爱青 陈庆 单位：上海市教育技术装备部

一、上海特殊教育情况介绍

自2000年以来，上海将特殊教育作为上海率先基本实现教育现代化的重要组成部分，纳入了社会事业发展的整体规划之中，采取有效措施确保特殊教育与普通教育同步发展，为残疾学生提供多类型、高起点、高质量的特殊教育服务，满足残疾学生的多种教育需求，使上海市的特殊教育事业取得了长足的进步。

1.建立健全特殊教育体系，满足残疾学生的教育需求我市建立了以特殊教育学校为骨干，以特殊教育班和随班就读为主体，以送教上门为补充，从学前教育到高等教育互相衔接，普特融合的特殊教育体系，基本满足了残疾学生的入学需求。到目前为止，全市共有特殊教育学校29所，其中，辅读学校19所，盲童学校1所，聋校5所，初等职业技术学校4所。特殊幼儿园1所，全市共有学前教育点38个，全日制高等教育点4个。九年义务教育和高中阶段教育在校学生共9384名，其中在特殊教育学校就读的4640名，在普通学校随班就读学生4341名，特教班就读学生403名。全日制盲聋高等学校在校学生约92名，学前班在园幼儿564名。(1)保障所有残疾儿童的受教育权利。上海市将特殊教育学校招生对象由视力残疾、听力残疾、智力残疾等三类儿童拓展到自闭症、脑瘫、多重残疾、重度残疾等儿童，并针对学生的实际情况分别采取特殊教育学校就读、随班就读、送教上门等不同安置方式，使不同残疾程度和不同残疾类型的学生均有机会接受义务教育。(2)加快发展残疾人职业技术教育和高中阶段教育。根据视力残疾、听力残疾、智力残疾等各类学生的不同需求和发展可能，采用举办专门的特教职业学校、在普通职业学校举办特教班、普通职业学校随班就读等多种方式，为残疾学生提供合适的职业教育和高中教育，为残疾学生的就业和继续升学打基础。目前本市视力残疾、听力残疾初中毕业生接受高中和职业技术教育的学生已经接近100%；完成九年义务教育的智力残疾学生中有66%继续进入中专、职校接受学历教育；市聋哑青年技术学校和市盲童学校毕业生就业率接近100％。(3)注重拓展残疾学生接受高等教育渠道，为听力残疾、视力残疾学生接受高等教育创造条件。上海市应用技术学院自2000年起举办艺术类聋生大专班，上海师范大学自2002年起为视力残疾学生开设本科教育，华东师范大学学前与特殊教育学院和上海第二工业大学分别于2004年和2006年起招收视力残疾学生，并不断拓展专业。我市在全国首创视力残疾学生在普通高校随班就读的方式，上海师范大学等高校充分利用设备、师资、专业等资源，开展融合教育。据统计：2000年至2008年，市聋哑青年技术学校312名高中毕业生中，有207名进入高校继续深造，入学率为66％；市盲童学校45名高中毕业生中，有43名进入高校就读，入学率达96%。此外，上海中医药大学、徐汇区业余大学、上海大学美术学院、上海电视大学等高等学校相继通过举办成人业余职业培训班、开展随班就读等多种方式，为盲、聋、肢体等残障人士就业、继续深造、提高自身素质积极创造条件，积极构建残疾人终生教育体系。(4)开展残疾儿童早期干预工作，减轻残疾儿童的障碍程度。自20世纪90年代开始，我市逐步开展对0～3岁残障儿童的早期干预工作，以普通幼儿园特教班为主体，部分特教学校学前班为补充，开展以融合教育为特点的残疾儿童开展早期教育与康复工作，对视力残疾、听力残疾、智力残疾、自闭症等残障儿童开展早期教育与康复，努力为残疾儿童提供一个无障碍、无隔阂、能与普通幼儿进行共同学习与生活的相互融合的丰富的环境，该项工作已经取得了较好的效果，经康复后的聋儿进入普通小学随班就读的比例达50%以上。

2.加大经费投入，不断优化特殊教育办学条件(1)优化特殊教育办学条件。2005年至2010年，我市新建改建特殊教育学校校舍92122平方米，市区两级政府共投入经费达11735.31万元，添置设施设备的经费达4817万元。此外，市教委自2004年开始建立特教专项经费，每年投入1000万元，用于特教学校配备教育教学、康复训练、现代信息技术等现代化教育设施设备。市教委专门制定了高于普教学校的特教学校生均公用经费标准，确保特教学校有充足的办学经费。目前，28所特教学校都实现了信息网络校校通，建有多功能教室。同时，每所学校都配备了用于语言训练、肢体训练、感官训练、生活能力训练等康复训练的器材。(2)率先在特殊教育学校九年义务教育阶段实施免费教育。从2005年2月1日起，免除在盲、聋、辅读学校接受全日制九年义务教育的学生在校期间的学杂费、课本费、作业本费和课外教育活动费等费用。各区县教育行政部门还根据本地区的实际，不同程度地免除了残疾学生在校的伙食费等费用。(3)对特殊教育学生实施帮困助学。市教委、市民政、市残联等六部门自2003年起联合推出“扶残助学春雨行动”，为残疾学生和残疾人家庭子女建立了助学保障体系。据不完全统计，“十五”期间，累计接受帮困助学的各类残疾学生达72029人次，累计资助金额10284.1万元。一些渴望踏进大学校园的残疾学生，在春雨行动的支持下圆了他们的大学梦。此外，市民政局还通过福利彩票公益金，每年出资100万元，用于特教残疾学龄儿童检测、康复等工作。

3.深化特教课程改革，促进内涵发展根据特殊教育发展要求，上海市研究、编制和开发了一系列新的特殊教育课程和教材，制定了《辅读学校九年义务教育课程方案(试行稿)》《聋高中课程方案》《聋高中课程标准》《盲高中课程方案》《盲高中课程标准》等规定。同时，校本课程和教材的研究在特教学校普遍开展，取得初步成果。

4.加强师资建设，促进教师专业化发展(1)制定专门的鼓励政策。将特教津贴的发放方式由原来的每月300元变为按工资15％的比例发放，并随工资的增长自然增长，从事特教事业满25年的可记入退休金。对从事聋、盲教育满25年、智残教育满10年的教师发给“荣誉证书”和物质奖励。设立“特殊教育先进工作者”专项奖励，定期对特教学校、普通学校、教研等部门从事特教工作取得优异成绩的教职工、研究人员给予表彰奖励。(2)充分发挥华东师范大学特殊教育系和上海特殊教育师资培训中心等专业机构的作用，全面开展特教学校教师职前培养与职后培训、学历教育与非学历培训以及各种类型培训工作。在全国率先实行特殊教育教师“双证”制度，规定从事特殊教育的教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，特教学校新教师全部为特教专业或其他相关专业的大专以上毕业。目前，特教学校的师资队伍结构进一步优化，教育素养有了较大程度的提高。全市1189名专任教师中，40岁以下的青年占71%，具有大专以上学历的占85%，具有中学高级职称的占4%，具有小学高级职称的占55%，评选出3名特级教师。全市建立了开展特教名教师后备人才培养的名师培养基地。#p#分页标题#e#

【摘要】

美国残障学生所获得特殊教育服务，需要经过个别化教育方案（IEP）工作小组的测评。美国已经建成IEP测评体系，有明确的测评流程和方法。这对我国建立随班就读支持保障体系具有一定的启发和借鉴意义。

【关键词】

美国；特殊教育；测评体系；测评流程和方法

众所周知，要满足残障学生的特殊教育需要，首先应对残障学生的特殊教育需要进行测评。美国是如何对残障学生进行特殊教育服务测评的？测评机构有哪些？测评的流程是怎样的？美国特殊教育服务测评体系有何值得借鉴之处？考察中，我们找到了答案。

一、美国特殊教育服务的测评机构

美国1973年《康复法案》（RehabilitationActof1973）第504条规定，残障学生有资格获得课堂上的调整。家长可以向学区或学校提出按照第504条规定对孩子进行测评的要求。1975年通过的《所有残疾儿童教育法》也明确要求“确保所有残障儿童都能获得免费与合适的公立教育，免费与合适的公立教育必须向残障儿童提供能够满足其独特需要的特殊教育和相关服务”。如果学生需要特殊教育和相关服务，则由学校组织个别化教育方案（IEP）工作小组对学生进行正式测评。什么是IEP呢？在美国，学校会为每一个被认定具备接受特殊教育资格的学生制订一份针对其残疾情况的教育方案，简称IEP，其全称是IndividualizedEducationProgram，字面意思为“个人教育方案”。IEP只有需要接受特殊教育的学生才有，普通学生没有。这里需要强调的是，虽然美国也有专门的医疗机构对残障学生进行残疾等级的鉴定，但具体到残障学生在学校能接受怎样的特殊教育，则需要IEP工作小组来确定。我们在美国多所学校进行参访时，学校相关负责人也都无一例外强调了IEP工作小组在评定学生所能接受到的特殊教育服务方面所发挥的重要作用。IEP工作小组并非一个官方的机构。IEP小组的成员可能包括：测评学生的家长、至少一名普通教师（如果该学生在普通班就读）、至少一名特教教师或能够提供特殊教育的人员、一位学校行政人员、地方教育主管机构的代表；一名能解释说明鉴定和评测结果并提出相关教学建议的专业人员、由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员，如需要，被测评学生也可加入测评小组。其中，地方教育主管机构的代表，通常也就是学区相关负责人，往往只是在需要的时候才会参加该会议。

【摘要】

特殊教育是我国教育事业和社会发展的重要组成部分，是人权的重要保障体系。在特殊教育学校，特殊学生各种素质的形成与发展与德育和心理健康教育是密不可分的，做好学生的德育和心理健康教育是形成个人健康心理和高尚品德的保障。接下来，本文将结合在特殊教育学校开展的德育和心理健康教育的必要性，探讨在特殊教育学校开展德育与心理健康教育的方法以及措施。

【关键词】

特殊教育学校；德育；心理健康

一、引言

新课改以来，要求教师在教学的过程中要注重学生德智体美劳全方面的教育，即实现学生素质教育的提升。尤其是在特殊教育学校，更是要注重学生德育以及心理健康教育的开展，进而实现对于学生的心理疏导，帮助学生树立正确的人生观、世界观以及价值观，培养学生良好的心理素质，同时也可以实现学生心理问题的有效防治，促进学生身心全面和谐发展，由此可见，探讨特殊教育学校德育与心理健康教育的重要意义。

二、在特殊教育学校开展德育和心理健康教育的必要性