生物概论论文范例

摘要：通过对部分高等医学院校医学信息类专业培养目标、课程设置、师资队伍、教学条件等教育基本情况进行调研，总结医学信息类专业教育现状，并对医学信息类专业教育发展提出有针对性的建议。

关键词：医学信息类专业；高等医学院校；信息管理与信息系统专业

2016年，国务院印发的《关于促进和规范健康医疗大数据应用发展的指导意见》及《“健康中国2030”规划纲要》中对加强健康医疗（卫生）信息化复合型人才队伍建设的要求，使得卫生信息化人才能力培养得以强化。高等医学院校的医学信息类专业作为卫生信息化人才培养的摇篮，应及时调整教学体系，以提高学生实践能力、创新能力，缩小人才培养与社会需求间的差距。本文通过调查部分高等医学院校医学信息类专业教学情况，总结医学信息类专业教育现状，并对医学信息类专业教育发展提出建议。

1研究对象

在宏观了解全国高校医学信息类专业设置情况的基础下，根据专业开设时间，从东北、华东、华中、华南、西南等地域选取9所高等医学院校，分别是中国医科大学、新乡医学院、湖北中医药大学、重庆医科大学、广东药科大学、西南医科大学、辽宁中医药大学、安徽医科大学、川北医学院。以这些医学院校的信息管理与信息系统专业为例，分析医学信息类专业教育现状。

2医学信息类专业教育现状

我国医学信息类专业经过三十余年的发展，从无到有、从小到大，形成目前以本科教育为主体，向下涵盖专科教育，向上发展为硕士、博士研究生教育的多层次教育体系[1]。

摘要:生物医学是生命科学与医学相结合的新兴学科。生物医学概论课程的开展，可以使教学更加贴近当今医学发展方向，提升教学层次，尽早培育学生的科学理论素养，为其后课程的学习打下坚实的基础。皖南医学院生物医学概论课程由生物化学基础、生理学基础、神经生物学基础等三部分组成。文章总结在生物医学概论中生物化学基础课程设计的思路和理念，分享教学经验和体会，为进一步完善该课程的建设起到抛砖引玉的作用。

关键词:生物化学;生物医学概论;课程设计;教学改革

进入21世纪以来，生命科学取得了长足的进步，以基因组学为代表的研究，使得人类对于生命本质有了更深入的了解。与此同时，生命科学的发展也推动了医学相关领域的发展，使得我们对人体的正常机能以及疾病发生发展的机制有了进一步的认识和发现，并给临床医学的诊断和治疗提供了新的思路和方法［1］。在此背景下，生物医学的概念和学科建设越来越受到人们的重视。生物医学是生命科学与医学相结合的学科，是利用生命科学的理论、方法来阐述人体结构和功能及其生命活动本质的学科，可为基础医学和临床医学提供理论依据和技术手段，也可以看作是连接生命科学与医学的桥梁学科［2］。在医学院校开设生物医学课程，可以使教学更加贴近当今医学发展方向，提升教学层次，尽早培育学生的科学理论素养，为其后的医学和其他方向的学习打下更坚实的基础［3］。为此，我校已在2017－2018学年第一学期开始为部分非医学专业试验开设生物医学概论课程。针对开设本课程的相关专业培养目标和医学特色的体现，本校开设的生物医学概论课程以生物化学、生理学、神经生物学为主体框架进行整合和设计。经过几年的探索和完善，目前生物医学概论的课程建设已初具规模，有机整合了各部分内容，确立了整个课程的课程大纲，形成了完善的教学方法和形式，建立了综合性、以课程结束测试和形成性评价相结合的课程考评体系，为我校建立适应学科和特色人才培养发展的生物医学概论、基础医学概论、临床医学概论课程体系打下了坚实的基础。本文作者在生物医学概论课程建设的实践中，承担了生物化学基础部分的课程设计和教学工作。在此文中，我们将总结在生物医学概论中生物化学基础课程设计的思路和理念，分享教学经验和体会，为进一步完善本课程的建设起到抛砖引玉的作用。

1课程设计

生物医学概论课程突出一个“概”字，力求通过课程的教学使学生对整个生物医学的基本知识有一个概括而全面的认识。如何利用有限的课时，达到理想的教学目的，课程设计是一个挑战。以生物化学基础为例，目前医学专业类似课程的理论学时为80个。而生物医学概论课程中，需要在不到20个学时完成该部分内容的教学，课程设计难度可想而知。根据本课程和授课专业的特点，我们将该部分内容分为五个章节，保留基本的骨干内容，压缩、删除过于繁琐的理论，插入联系实际的案例，尽可能使内容“接地气”，使学生乐于接受［4］;同时合理引入课堂思政元素，使学生在理论知识学习的同时，提升其思想境界和道德品质［5］。

1．1生物化学绪论

对于生物化学绪论部分，之前类似课程仅做简略介绍，学时一般为0．5个学时。在本课程中，将此部分作为重点进行设计，内容扩充为2个学时，让学生在一开始对生物化学的总体知识有一个感性的了解，同时插入实例和最新进展，增加学生学习兴趣，以利于之后内容的学习。在讲解生物化学的概念后，重点讲解了生物化学发展的历史阶段。在第一阶段即叙述生物化学阶段的内容中，穿插了可溶性催化剂－酶的发现等案例，激励了学生勇于思考和探索的精神。在动态生物化学阶段的内容，重点介绍了三大营养物质的概念，同时教育学生要合理饮食，均衡摄入营养。在分子生物学阶段的内容，着重介绍了进入分子生物学阶段的标志性事件，即发现双螺旋结构的历史故事;同时也介绍了重组DNA技术、人类基因组计划、基因组学等新进展，以转基因生物的利与弊、基因编辑的伦理问题为话题，引导学生进行讨论。同时，也介绍了我国科学家在生物化学发展中的贡献，如吴宪提出的血糖测定法、人工合成牛胰岛素、人工合成酵母tRNA、参与人类基因组计划等，激发学生的爱国热情和献身科学的精神。然后，再结合研究历史，介绍生物化学研究的主要内容。第一阶段的研究对象是生物分子的结构与功能(但生物大分子的结构在第三阶段阐明);第二阶段的研究内容是物质代谢(一些代谢的调节和合成代谢在第三阶段讲授);第三阶段的研究内容是分子生物学，其中遗传信息的传递和表达是一个主要内容。三个阶段正好对应生物化学的三部分主要研究内容。最后，再介绍生物化学和医学之间的联系和相互的促进作用。

摘要:新农科背景下如何培养具有创新意识和创新能力的涉农人才，如何提升学生的科研素养，如何培养社会需要的应用型人才，如何为乡村振兴计划提供人才，已成为高等农业院校亟待思考和解决的问题。“农学概论”课程在农业院校的非农学专业开设，旨在普及相关农业知识，并将所学专业与农业有效结合。对课程内容体系、教师团队、课程考核体系等方面进行了全面深入的改革与探索，通过改革提高了教师授课质量，补充拓展了相关教学内容，丰富了教学手段，提高了学生学习兴趣和热情，学生反馈教学效果显著提高。

关键词:农学概论;非农专业;教学内容;教学方法

农学概论”是一门从不同角度、不同层次、不同方面介绍农业和农事活动的课程，从农业发展史、作物起源与分类、作物生长发育与产量品质形成、作物生长与生态环境关系、作物生产现代化、作物生长安全化、农业与人类社会的经济关系等方面介绍作物生产与农业。20世纪80年代，西北农林科技大学率先开设“农学概论”课程，至今中国农业大学、华南农业大学、河北农业大学、河南农业大学、甘肃农业大学、南京农业大学、沈阳农业大学、东北农业大学、吉林大学、石河子大学等农业院校均开设该门课程。根据课程开设专业和教学目的的不同，课程分为专业必修课和专业限选课程，有些则设为通识选修课程。课程面向专业主要有农业经济管理、农村区域发展、农业机械化及其自动化、农业经济管理、园艺、植物保护等，因不同专业侧重知识体系不同，授课重点难点不同，学生吸收掌握情况不同，故课程教学中存在的问题不同，经过归纳主要有以下几点:首先，对知识理解浮于概念上的死记硬背，缺乏理解，背过考过之后忘记了大部分内容，对一门实践性很强的课程没有立体深入形象化的理解，只有陌生的概念;其次，课程内容重复枯燥，缺乏新意，没有与时俱进，对新知识新技术的涉足少，很少带给学生最新的国内外研究动态;再次，教学方法手段单一，缺乏生动性和创新性，传统的板书已经不能满足日益发展的科技进步，难以完成抽象概念的具体化和生动化讲解，无法实现对教学内容深层次、多样性的教学。现阶段东北农业大学“农学概论”课程开设主要针对涉农的非农学专业，如何让这些学生更好地了解掌握相关农业知识，如何系统地、有效地、生动地把相关知识传授给学生，这一直是课程不断进行改革探索与实践所要解决的问题。为此对东北农业大学“农学概论”课程改革进行了总结，探索出一系列提高课程教学质量和学生学习兴趣的措施，以期顺应新时代农业教育的创新发展趋势，为乡村振兴培养卓越农林人才。

一、“农学概论”课程特点及内容完善

(一)农学概论的课程内容及特点

农学概论这门课程。主要为植物保护、园艺、农业机械化和农田水利的本科生讲授，涉及学生多，专业广，专业之间差异大。课程具有很强的综合性、实践性、系统性，课程内容涉及植物学、植物营养学、土壤学、植物生理生化、作物栽培学和耕作学等学科领域，课程内容繁复，辐射面广，章节之间缺乏关联。课程内容实践性强，联系生产实际比较紧密，而对于现今很多城市或农村里长大的学生而言，从事农业生产经历经验很少，对课堂上讲授的很多知识缺乏具体、形象和直观认知;课程主要针对非农学专业，上课学生专业基础知识比较薄弱，缺乏一些专业基础知识的铺垫，导致对一些概念、定义和生产环节学习起来比较吃力。学习该课程是为了把农学相关知识与所学专业知识紧密结合，让专业知识与农业知识交叉融合达到最优效果，例如课程所学知识与农业机械化、农业生态等相融合，使农业机械更广泛应用于农业生产中，用农业生态保护指导农业生产，减少环境污染同时生产绿色、生态、有机农产品，这样才能使学科之间融会贯通，非农学专业学生通过学习该课程，加强对自身专业知识的了解，增强学生对自身专业课程的学习、掌握和运用。

(二)农学概论课程内容完善

1生物教师教育职前职后一体化培养的必要性

生物教师教育“职前职后一体化”培养模式的构思，既是社会发展对生物专业师范教育的时代要求，又是基础教育发展需求的客观反映，在教师专业化背景下是一种必然。

1．1传统教师教育弊端影响生物教师专业化发展

传统的教师教育弊端主要体现为培养模式和职前职后教育内容的割裂和陈旧。据笔者前期对生物教师教育现状的调研和综合各方信息可知:生物教师职前和职后教育往往不是同一机构实施，培养方案和课程设置各自为政，且低水平重复;在我国高等教育改革大趋势的冲击下，高等师范院校过于注重生物学科研，轻视教师教育，与中学基础教育相互隔阂，脱节严重;生物教师职后阶段，教育观念陈旧，教学方法落后，教育教学知识更新缓慢;生物教学研究前沿动态了解不够，无法及时汲取;生物学教学研究开展的不多，有的也以理论居多，鲜有研究运用于教育实践。此番种种，严重影响了生物教师专业化发展，同时昭示着旨在克服上述弊端的“生物教师教育职前职后一体化”研究与实践的必要性。

1．2基础教育改革趋势促进生物教师教育职前职后一体化发展

我国基础教育生物学科课程改革正在如火如荼的进行，教育部也于2011年制定了新版的《义务教育生物学课程标准(2011年版)》，这对生物学教师提出了新的挑战和发展机遇。生物科学新课程教学要求培育学生生物学素养，要培育学生学会组织自主式、探究式、合作式学习，培育学生“STS”(科学•技术•社会)观念和解决问题的能力。这要求生物学教师在教学实践中重新审视并变革自己的教学行为，而准生物教师(生物专业师范生)则需要在职前为适应这些要求进行全方面的职前准备。无论是前者的教学变革，还是后者的职前准备，都需要对新的教育教学理念知识和技能进行更新。教师教育职前职后一体化则可以平衡这种差异，将生物教师职前与职后教育有机地整合起来，前后联动，实现生物教师和师范生新课程教学理念知识和技能的同时更新，促进基础教育改革的深化和完成。

1．3现代科技发展要求生物教师职前职后教育一体化

一、形成性评价的形成与概念界定

美国学者泰勒在“八年研究(1933～1941年)”《史密斯—泰勒报告》中，首次提出“教育评价”概念，他认为“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标程度的过程”。1963年，美国心理测量专家克龙巴赫提出了“形成性评价”思想，认为评价的重点应放在教育过程之中，而不是在教育过程结束之后，评价不只是决定优劣，同时也是为了搜集和反馈信息，从而改进教学工作。1966年，美国学者斯塔弗尔比姆提出以决策为中心的CIPP评价模式(包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价)，使教育评价深入教育活动的全过程，能够全面系统地反映评价对象的全貌。1967年，美国著名评价学家斯克里芬在《评价方法论》中，首次明确提出将评价分为“形成性评价”和“总结性评价”的思想。所谓“形成性评价(FormativeAssessment)”是指为改进课程教学及其方案活动而在活动过程中进行的评价。“形成性评价”思想讲究信息的及时反馈以便给教学设计人员提供必要的信息，认为“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。所谓“总结性评价(SummativeAssessment)”是指作出选择决策而在活动结束后对其最终结果进行的评价，讲究结论的全面性，以便给决策人员提供某种依据。1984年，美国评价专家库巴和林肯出版了《第四代教育评价》，认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何，评价应更加关注过程，关注非预期效应。1986年，泰勒在《教育评价概念的变化》中，又提出“教育评价是检验教育思想和计划的过程”。

二、药学专业教学评价的现状与问题

成功的教学需要一系列与决策相互关联的评价，并贯穿于教育活动的始终。教学评价的实践可分为两个方面:教学过程的评价和教学成果的评价，即形成性评价和总结性评价。形成性评价在教学过程中的每一个学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果;总结性评价是在一门课程结束或者某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定不同学生各自所达到的水准和彼此间的相对地位，并确定总体教学目标的达成状况。长期以来，我国高等药学教育一直都是一种应试教育，忽视形成性评价，注重总结性评价，教师为了考而教，学生为了考而学，进而导致学生“上课记笔记，下课看笔记，考试背笔记，考后全忘记”，这种评价体系考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力，阻碍了高素质、创新型药学人才培养目标的实现，具体表现如下。

1.教学评价方式单调

目前高校药学教学评价形式基本上仍然以“总结性评价———考试”为主，存在几多几少现象:一是闭卷考试多，开卷考试少;二是笔试方式多，口试答辩方式少;三是理论考试多，技能操作、实践能力考查少;四是一次定结论多，数次考试综合考评少。这种单一的考试形式虽然操作简单，便于管理，但知识覆盖面窄，考察代表性差，难以客观、全面地评价教学质量和学生学习效果。

2.忽视教学过程评价

本文作者：李文红 程光平 马瑞宁 单位：广西大学动物科技学院

课改概况

在考察水产养殖学专业课程设置效果方面，鲁东大学［3］的实证分析发现：学生对基础课中的高等数学、普通物理、大学化学、有机化学、生物化学、微生物学、遗传学、动物学等课程较为重视，但对细胞生物学、分子生物学的重视程度不够。学生关注程度较高的课程包括鱼类学、水产动物胚胎学、鱼类增养殖学、贝类增养殖学、海藻学与海藻栽培学、水产动物育种学、水产动物营养与饲料学、水产动物疾病防治学等8门课，对水生生物学、水环境化学、生物饵料培养、水域生态学等4门专业基础课关注程度较低。广东海大、海南大学和鲁东大学开始关注专业基础课程教学改革，提出要加强生物化学、细胞生物学、分子生物学、水生生物学和水环境化学等课程的教学，强化专业基础课程在水产养殖学人才培养中的关键地位。其中海南大学［4］以“水生生物学”课程的教学为例，积极探索水产养殖学专业基础课的专业化教学理念和教学模式，认为水产养殖学专业基础课教学应该通过课堂教学的具体事例，结合培养逆向发散思维的失败案例分析并辅以培养探索解决问题的研究型实验教学，探讨与职业化接轨的引导式教学方法。逐步改变学生“上课、笔记、复习、考试”的传统学习模式，着眼于培养学生的专业理想、培养学生逆向发散思维和自主学习探索问题的能力。上海海洋大学［5］利用行业网站中国水产频道作为专业教育平台，构建由渔业专业频道、渔业应用系统、交互式网络平台和虚拟学校等四个相互交织的层面构成的开放式教育服务体系，探索一种开放式的水产知识传播与信息资源共享的水产教育模式。目前全国开设水产养殖学本科专业的院校约48所。2000－2011年间，上海海洋大学、广东海洋大学、大连海洋大学等23所院校共发表27篇水产养殖学专业课程改革论文，其中理论课程改革17篇，实验课课程改革10篇；涉及15门理论课和7门实验课。各院校的课改主要通过更新教学内容、运用多媒体教学技术、改革考核方式等来达到提高教学质量，增强学生动手和实践能力的目的。

存在的问题

信息技术的飞速发展，给教师教学和学生学习方式带来了深刻变化。目前大学课堂教学对信息技术的反应大多局限于利用多媒体技术授课，没有更深入的探讨信息技术对学习情境和学习文化的影响，尚未形成更适合信息时代的新的教学观念和教学方式。调查显示，目前教师课堂教学行为中讲授仍占最大比重，高达92．3％的教师是一直都站在讲台上讲课，87．9％的教师没有开展针对课堂关键问题的集中讨论；布置作业较少，教材外的作业布置得更少［6］。教学观念创新和教学方法改革迫在眉睫。大学本科教学的四年对大学生的学业发展和人格养成所起的作用是有差别的，抓好了关键点或关键阶段，就可事半功倍。一般人认为水产养殖学专业又苦又累，养鱼养虾没有什么前途，因此第一志愿报考的学生很少，生源质量不高。如海南大学近十年以水产养殖学专业作为第一志愿录取的学生仅占11．4％，绝大部分学生是经专业调剂而来，对水产养殖学毫无兴趣的学生占到63．7％；广西大学近三年来水产养殖学本科专业招生平均录取分数全校最低。对专业的不了解和不热爱，使得学生在大学一、二年级学习专业基础课的时候有抵触、不感兴趣；大学四年级由于受到考研、考公务员、预就业顶岗实习冲击，学生逃课现象较严重，很多学校在大四少排课或不排课，造成大学四年级教学过程虚化现象。纵观水产养殖学专业的教学改革，对独立的课程教学进行改革探索较多，对整个专业本科教学过程质量的关键点和关键阶段的课改研究关注较少。近年来以水产品交易为中心的水产品市场和以渔饲料、渔药等贸易为主体的生产要素市场逐步建立；各种交易形式的运用、水产企业经营管理和水产品质量安全需求、政府的渔业管理活动等与水产市场的运作紧密相关。水产企业、水产推广组织等水产组织机构体系多元化和水产营销、技术服务市场快速发展，迫切需要将与水产市场相关的理论与实务知识融入到水产专业的教学中。但现实中精品特色课程和有关水产市场课程较少。如国家精品课程网上的水产类国家级和省级精品课程共16门，其中水产养殖学专业国家精品课程只有中国海洋大学《水产动物营养与饲料学》、《贝类增养殖学》，上海海洋大学《鱼类增养殖学》、《鱼类学》、《渔业经济学》和大连海洋大学《水生生物学》、《养殖水域生态学》共7门；具有鲜明的渔业市场和经济理论特色的国家精品课程仅《渔业经济学》1门。

课改途径探索

课程改革的核心任务是教学和学习方式的转变。教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，培养出更具有创新精神与实践能力的人才。目前大多数人认为课外活动、学科竞赛等第二课堂实践课是培养学生创新能力的重要渠道，但从多数院校水产养殖学专业课程体系来看，实验和实习教学的学分一般只占总学分11％－17％。如广西大学水产养殖学专业实验和实习教学的学分占总学分15％，85％的毕业所需学分通过课堂学习取得，课堂教学依然是学生学习的主要场所。因此更新教学观念、改革课程教学模式，仍是提高学生创新能力的主渠道。基于此，广西大学水产养殖学本科专业开始进行以下课程改革途径探索。

1课程群的分类

根据医学检验专业的学科特点、课程性质和学生素质培养要求，将医学检验专业的所有课程划分为六大类课程群:通识课程、专业基础课程、临床医学课程、专业课程、选修课程和实训课程。通识课程包括高教部规定的所有基本课程。专业基础课程又称基础医学课。是医学检验专业的主干学科，包括无机化学、有机化学、分析化学、正常人体解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、医学分子生物学、病理学、病理生理学、医学统计学等。临床医学课是医学检验专业的主要学科，它包括内科学、外科学、妇科学、儿科学、诊断学。专业课是医学检验专业的主干学科，包括临床基础检验、卫生检验概论、临床生化检验、分子诊断学、临床检验仪器学、临床微生物学检验、临床寄生虫学检验、临床血液学检验、临床免疫学检验、临床输血学等。选修课程，除了学校目前已经存在的公共选修课和医药类选修课以外，还建议开设医学文献检索、治疗药物监测、专业外语、医学科研设计、细胞病理学检验、床旁检测、实验室信息系统、试剂盒研发、实验动物学、检验核医学等选修课，从而拓展学生的专业素质、突出检验专业的特色，同时还要严格要求专业选修课的最低学分。实训课程即实习课，应统计出学分，包括军事训练、社会实践、临床见习、毕业实习、毕业论文(设计)等。

2课程设置

2．1课程的调整与整合

将生理学、病理学、病生学的实验等基础医学实验课程整合成《机能学实验》;将无机化学、有机化学和分析化学实验整合为《医用化学综合实验》;将内、外、妇、儿等临床课程整合成《临床医学概要》。这样既减轻了繁重的教学任务，也减轻了学生的学习负担。医学检验技术专业的专业课包括《临床免疫学检验》《临床微生物学检验》《临床生物化学检验》专业基础课包括《医学免疫学》《医学微生物学》《生物化学》等，这些课程之间存在着部分内容重复以及内容衔接不当的问题，以至于学生在学习专业课程时常会遗忘了之前基础课中所学过的相关知识。为此，老师授课时不得不重复基础课的内容。因此，建议将专业基础课与专业课程合并在一起，使学生在学习完专业基础知识后更好地继续学习临床技能。《分析化学》包括化学分析和仪器分析，学时较多，针对现代检验技术专业的特点，即已进入仪器检验的时代，因此该门课应侧重仪器分析的讲解，减少化学分析授课的比重。

2．2设置临床见习期

现有的课程设置与临床实践结合的还不够密切，由于未能很好地让学生早期接触临床，致使部分学生并不知道临床检验报告是什么，不知道检验报告上各项指标代表何意，也就更谈不上有专业感情。因此，建议在对学生进行专业课教学之前应安排学生在医院的检验科临床见习一段时间，具体了解检验工作的流程，培养学生的感性认识，加深对检验知识的印象，达到百闻不如一见的效果。医学检验专业的课程教学应该针对检验技师的培养目标，强化检验专业的特色，突出检验技师岗位的基本能力和基本素质培养，具体表现在检验方法学、实验种类、检验项目、技术种类等教学内容的特色和优势。

摘要：根据“学生中心、产出导向、持续改进”的工程教育专业认证理念和要求，构建了食品质量与安全专业满足认证标准要求的专业理论与实践课程体系。该课程体系强调理论与实践的有机结合，注重学生能力的培养，为开展专业认证奠定了基础。

关键词：工程教育；课程体系；专业认证；食品质量与安全

2016年6月3日，我国正式加入《华盛顿协议》，认证结果实现国际互认，工程教育认证工作对于深化改革工程教育、提高质量的作用更加凸显，已成为我国高等教育目前及今后发展的趋势和方向。工程教育专业认证的基本理念是“学生中心、产出导向和持续改进”，注重培养学生在工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理和终身学习等方面的知识和能力[1-2]。培养目标和课程体系的重构与实践是工程教育的核心和关键。根据专业培养目标确定12条毕业要求，依据毕业要求分解指标，确定支撑毕业要求的课程体系，落实到数学、自然科学、工程基础、专业基础、专业课、集中实践和人文社科类等课程。课程是学生和大学的结合点，是学生和社会的结合点，是学生个体文化和社会文化的结合点，其重要性不言而喻[3]。课程体系是支撑学生毕业要求的根本，科学合理的专业课程体系可以有效促进培养目标的实现[4]；课程体系也是实现人才培养目标和体现人才培养模式的具体课程结构框架。因此，课程体系建设在教学中起到非常重要的作用，是培养学生专业核心能力的重要保障，直接关系到学生培养的质量。本文以食品质量与安全专业课程体系建设为例，讨论工程教育认证标准要求下的课程体系构建。

1课程体系设计

根据《食品质量与安全专业人才培养方案（2019版）》（以下简称培养方案），教学计划包括公共基础课（43学分）、公共选修课（8学分）、专业基础课（48.5学分）、专业限选课（26.5学分）、专业任选课（9学分）、集中性实践环节（41学分）等6个模块，同时还设置了素质拓展课程（表1）。注重课程之间的衔接和课程体系对毕业要求的支撑，每门课程都支撑相关毕业要求。4学年的教学计划中，第一、二学年以通识和专业基础课程为主，第三、四学年以专业主干课和集中性实践为主。课程设置综合考虑了行业专家、任课教师、在校学生和毕业学生等多方面的意见和建议。专业课程教学大纲会根据培养方案每2年修订1次，2019年9月，在《食品质量与安全专业教学大纲（2018版）》基础上，根据工程教育认证OBE教育教学理念，针对专业课教学大纲对毕业要求指标点的支撑要求进行修订，将OBE理念和课程思政融入课程教学大纲，实现全员全程全方位育人。

2数学与自然科学类课程

《培养方案（2019版）》规定，应修完高等数学、概率统计、线性代数、有机化学、无机与分析化学、食品物理化学、食品生物化学、食品微生物等数学与自然科学类课程共29.5个学分，占总学分比例的16.8%，达到通用标准中不低于15%的要求[5]（表2）。3工程基础类课程、专业和专业基础类课程《培养方案（2019版）》规定，修完食品加工原理、食品工程原理、食品机械与设备等工程基础类课程，食品毒理学、食品营养与卫生学、食品包装学等专业类课程，以及食品分析与检测、仪器分析、食品感官评价等专业基础类课程，合计59学分，占总学分的33.5%，符合工程教育专业认证通用标准不低于30%的要求。其中：专业必修课程37.5学分，占总学分的21.3%；专业选修课程21.5学分，占总学分的12.2%[5]（表3）。