生命智慧教育范例

本文作者：杨立雄 单位：云南省昆明市滇池度假区实验学校校长

几天前读完了罗厅长的“教育三部曲”：《教育的逻辑》、《教育的智慧》、《教育的价值》，一时间文思泉涌，写了一些心得体会，和大家分享一下。Logic（逻辑）+Intelligence（智慧）+Value（价值）+Education（教育）=Live。这是我对“教育三部曲”的直观反映。当然，它的内涵远远不止这些，一方面，人需要通过教育获取智慧、逻辑、价值，成为一个有价值的人；另一方面，逻辑、智慧、价值是哲学概念，即教育发展本身有其内在的逻辑规定、智慧生成的质量互变、价值取向的主体需求。所以，我的理解是：“三生教育”是人类教育的逻辑必然、智慧必然、价值必然成果。

身为校长，我从《教育的逻辑》一书中，认识到了“设计学习”是新时期校长创新管理的第一要务。该书的主要内容有观察教育的三个维度、实践现代教育的三个基点、教育可持续发展、现代教育制度设计、教育的未来走向等。其中“，教育既应提供一个复杂的、不断变动的‘世界的地图’，又应为我们提供在这个世界上航行的‘指南针’”，这句话给我印象深刻！我想，要想成为一名合格的中小学校长，要建设一所学生喜欢的学校，我们在建立学校管理制度时，首先就要设计好全校的“学习地图”，让师生的工作、学习像呼吸一样自然，要帮助学生成为自己的指南针。

今天的教育体制和教育机制，需要一种新的教育内容来修正、完善，使其更具生机与活力。“三生教育”是我国教育体制、机制发展的必然。生命是一本书、生存是一本书、生活是一本书，每一本书都要用心去品读，才能真正领会真谛。

罗厅长著书立说、首倡“三生教育”，可以说是设计了全省教育领域的学习。中小学校长创新学校管理问题也亟需解决，怎样解决？就是做好学校的设计师，把全校的学习设计好，通过学习制度、学习机制的建设，同时也促进“三生教育”的学习与实践。

罗厅长在《教育的智慧》一书中，还记录了他在美国普林斯顿大学的演讲内容，其中“学校是人们心中永远的丰碑，教育是全社会挥之不去的情感。我们没有理由不感恩教育，不敬畏教育，不发展教育”，这段话，让我体会到了作为一名中小学校长的幸福感！当然不能只有校长一人感到幸福就可以了，要让老师和学生都感到幸福，如何做到？校长就要带头学习、带头读书，调动全校的学习积极性，做学生、老师读书学习的表率、榜样。学校是学习的场所、读书的地方，要让大家感到读书、学习是件很快乐的事情。

“教育的终极价值是使人成为人，成为幸福的人”，这句话出自《教育的智慧》第十五页。“三生教育”是幸福的教育，是关注教育民生的教育，“三生教育”从最初的认知生命、学会生存、幸福生活的教育，已经日臻成熟为重视生命价值、历练生存智慧、培植生活信仰的教育，通过与“三生教育”的共识、共振、共进来提升教育民生幸福感，也是中小学校长光荣的职责与神圣使命。

一、教育学的价值品格：以全人的培养确立教育目的

教育的根本目的和终极价值是培养社会所需要的、相对完善的、全面发展的人，这是确立教育学学科品性的根本前提，也是建构教育学研究目的和教育学方法论的逻辑起点，即教育学要用社会科学的方法来研究人类社会及人身上所表现出来的特定社会的属性，促进人在身心、智力、技能、道德、精神、审美意识、个人责任感、创造性等方面的全面发展，使人成为一个真正的、有尊严的、有价值的、完全的人。人既是发展的主角，又是发展的终极目标，让每一个受教育者都成为既有文化又掌握专门知识的人才，是现时代家庭教育、学校教育、社会教育的共同目的。不管是讲教育学的人也好，听教育学的人也好，首先一定要形成对全人教育目的的正确认识和价值观，即全人教育的目的是作为人而不是作为生产手段或政治工具得到充分的发展，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说的是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育学研究起来既容易，也困难，这可能是令人头痛的地方。说它容易，是因为自古希腊时期亚里士多德在自由教育论中体现全人教育的理想以来，教育家们就将全人教育渗透到教育学的研究之中，现已形成成熟的理论体系，我们只需拿来即可。说它困难，是因为全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，是教育艺术的实践体现，而要把教育思想以艺术的形式体现出来则是一件难事。俄国教育家乌申斯基在论及全人教育的信念时指出：“教育学———不是科学而是一种艺术———是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。……作为艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想。”然而，这并不是说，教育学所描述的教育目的只能仰望而无法企及。英国教育家怀特海在论及教育目的之实现时坚持认为，当社会经济条件、教育系统内部所需要的条件、其他教育机构等完全满足时，教育目的就能够实现。可仍要指出的是，在现实条件下，全人教育及其培养目标还可能是一种极近又极远的理想，一种可能实现又难以完全实现的理想，一种值得长远追求又不能放弃的理想。正如法国艺术家让•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”

二、教育学的精神品格：以人性的塑造提升教育理念

人的存在本质上是精神的存在，教育理念也是一种精神性的存在。教育学就是把人类的精神世界及其积淀的精神文化作为重要研究范畴的科学，并运用意义分析和解释的方法来研证与人性有关的观念、精神、情感和价值等，这是检视教育学学科品格的客观依据。“教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业”，是一门唤醒人性、塑造人性的科学，它以人性的解放为核心理念，又以关于人性的哲学为理论基础，并归结到人性的发展，因而“无论从教育的历史与现实，从教育的实际与理论，从教育的使命与功能，从教育学自身，都说明教育学是属于人文科学的”。把教育学和其他学科从属性上区分开来，如同人类蜂箱有规则的分化过程———其他学科让人具备判断自己专业范围内事务的能力，教育学则致力于社会普遍人性的展现。换言之，教育学是一门人性教育的科学。教育学的宗旨就是从根本上唤醒人对在世意义的反思，唤醒人对真、善、美的内在追求，使人成为具有求真、向善、唯美、尚自由的主体精神的人，而不是一个仅有学问的人。在本质上，教育学是一门良知之学，因而是较物理学、生物学、化学、医学抑或其他学科最悠久、最重要、最具引领作用的科学。恰如法国文艺复兴时代的人文主义代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“没有良知的科学便是灵魂的毁灭”。事实上，民主生活中最需要的也是那种为了全体人民以及整个社会普遍人性展现的人性教育。即使对于现代化的成就来说，人类那种无拘无束的标新立异精神也具有与技术专业化同等重要的意义，因为这种存在于人使人适应新环境、解决新问题的能力，正是源自人类智力深处的人性教育。如果我们的理想是使人类的智力仅仅成为国家技术装备的一个器官，我们则可以轻而易举地抛开教育学，让人在世间任意地作恶。最优秀的学校一定是有教育美德的学校，最优秀的教师一定是用美德去塑造学生，最优秀的教育工作者一定会在教育学的廊坊里行走。只要灵魂尚在，教育学的高尚品格就不会泯灭。

三、教育学的发展品格：以生命的关怀成就教育对象

教育学的研究对象是人，而人是生命的存在，教育学就是通过研究生命现象、生命活动的本质，提示生命发生、发展的规律，从而唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的本能，发掘生命中潜藏的动力，促进人的全面、自由、和谐发展，这是评价教育学学科品性的价值标准。教育学是高度关怀生命价值的科学，或更直接地说，教育学是生命科学，因为教育学是一种促进生命和谐发展的艺术，这种艺术起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力进一步腾升和上扬。费尔巴哈说：“生命是一切宝物中最高的东西”。一颗伟大的灵魂，必然会强化生命的特征；一门伟大的科学，必然会重视生命的价值。教育对象所指的人，即使他们并不是美丽的天使，他们也绝不会是没有生命的泥土。因此，无论是教育学者，还是教育工作者，只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，关怀生命，科学的内涵才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。德国教育家O.F.博尔诺夫（OttoFriedrichBollnow）在回顾20世纪前期的德国教育学时指出，“现在的僵化的传统生活方式压制年轻一代在生活中施展才能，因而他们起来反对它。”在博尔诺夫看来，生命的唯一形迹就是发展，一切静止就是死亡，因此理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命，而教育学就是使人具有良好的感觉和直观的科学。或许有人认为，不学教育学也可以成为教师，也可以传道、授业、解惑，对此我不敢苟同。如果一门学科只是简单地传授知识，只是训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀、意义的寻求及人生视野的开拓，即使能训练出专家，这些专家也不过是行尸走肉，充其量只是一堆没有生命情怀的技术纯良的机器人。不但如此，这样的人还会践踏生命，肆虐生命，他们的知识越多，对社会的危害越大，就像道德沦丧的日本帝国主义在中国搞细菌战一样。教育就是要在人的心田里撒下爱与德行的种子，使生物人、自然人成长为具有生命情怀的人。若失却生命情怀，便失却教育价值；失却教育价值，便失却存在意义；失却存在意义，全不复有初矣！

四、教育学的超越品格：以灵魂的安顿组织教育活动

1教育智慧的内涵

教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2教育智慧的价值取向

2.1教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。

2.2教育智慧是对技术性教学的批判

教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。

摘要：教学作为一门实践性很强的科学和艺术，需要教师实践智慧的养成。在教学活动中，教师的实践智慧表现在教学目标选择、课程内容安排、教学实施过程、师生教学状态等诸多方面。在教师教学实践智慧养成过程中，饱满的教学热情是源泉，丰富的理论储备是基础，优秀的思维品质是重要依托，高超的临场应变能力是外在表现和决定因素。

关键词：实践智慧；理论智慧；课堂教学

教学是一门实践性很强的科学和艺术。古往今来，各种教学理论汗牛充栋，但教学活动的复杂多变决定了任何理论都难以囊括教学过程的全部。精彩纷呈的教学是一个闪烁着智慧之光的历程。如果援引哲学上将智慧划分为理论智慧和实践智慧的方法，可以说，教学需要理论智慧，更呼唤着教师实践智慧的养成。

一、教学实践智慧的提出

自欧洲近代工业革命以来，受近代工业生产原理的影响，在教学上，人们广泛地分享着这样的理念———教学是充满规律的可预见过程，只要教师遵循一定的教学理论和操作技巧，教学就会取得预期效果。由此，教学过程高度强调标准化、程序化和规范化。然而，一系列教学经历表明，教学似乎并非如此简单。有的教师虽历经岁月的磨炼，但在课堂教学中仍不能得心应手。教师精心准备了教案，但在课堂上时常遭遇学生的麻木迟钝，所预想的教学高潮状态难以出现。笔者的分析是，真正的教学不是一门技术，而应以艺术境界为追求。教学不是一个简单的灌输和“填鸭”过程，教学不能归结为按部就班和墨守成规，它需要发挥教师的创造性。教学高潮的出现，依托于课堂上师生之间、学生之间知识的汇集、思想的交锋、思维的碰撞和情感的契合，进而达成精神的交流与对话。而这依托于教师高超的教学实践智慧。所谓教学实践智慧，是指在教学过程中，教师在追求教学合理性驱动下对当下教学情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显，从而促进师生生命共同发展的综合才能[1]。教学实践智慧根植于具体的教育教学实践，是基于善的教育价值追求。然而，在现今的学校教学中，背离实践智慧的情形仍多有存在。主要表现为：一是对知识价值的过度推崇。课堂教学过于强调知识传授，将学生变成知识的“容器”，淡忘了增进智慧的教学使命。二是教学程序的刻板、单调。教师们习惯于按照事先的教学计划和教案实施教学，使教学过程沦为教学预设的现实再现，对课堂的教学生成关注不足，回应不够。三是教学改革收效甚微。在教学改革大潮中，在各种教学理论层出不穷的背景下，教师们不断地尝试各种教学新理论，却难以收获预期的教学效果。四是师生的心灵默契难以形成。教师采取了各种理应“行之有效”的教学方法，但其教学仍难以牵动学生的心灵，师生之间缺乏思想的共鸣和心灵的契合。实际上，教育教学的真谛不仅仅在于传授丰富、有用的知识给学生，而且还在于使学生在获取知识的过程中有所领悟、有所体验，并能把知识内化为自己的智慧，而只有充满智慧的教学才能充分唤起学生的智慧。教学实践智慧是教学应当追求的永恒主题。

二、教学实践智慧的主要表现

教学实践以实现教学对象的发展为价值。而课堂教学对象是复杂的、多样的、能动的和富有创造性的。人的复杂性决定了教学过程必须彰显实践智慧。作为教师对教学整体的合理性把握，教学实践智慧在课堂教学中主要表现在以下方面。

以色列是一个独特的文化群体，持守着其独特的善恶价值观和道德教育传统。这种主要通过“智慧人”和家长传递的传统，同律法和先知的传统一样，对维系和加强以色列的社会生活，增进每个社会成员的人生修养和处事能力，都起到巨大作用。家庭长辈和智者在后来的时代中发扬光大的人生哲学教育，可谓源远流长，并且深入社会和个人修持的日常生活，把上主信仰及在这种信仰下产生的律法精神、先知的影响大而化之，形成上及君王、下至市场小贩的生活图景—智慧文学特别是《篇言》将其清晰展现。本文尝试以正典智慧文学书卷，特别是《麓言》为基本的论述材料，探讨智慧文学及其特殊伦理观念的信仰背景、社会处境和国际环境。智者宽广的神学视野，特别是吸收犹太信仰文化以外的真理的神学实践，至今值得我们深思。   祭司和市井小民生活在同样的社会图景之中，①其道德教训，对各个社会成员具有同样的约束、规蔑的力量。智者道德教训所产生的力量同律法和先知的力量既有交织之处又有不同之处，雅威信仰影响下以色列社会和个人道德颇具特质。   信仰的力量:智慧文学的宗教背景   一、以色列社会成员日常生活所处的势力网   智慧文学植根于祖先的精神和血脉的承传、植根于独一上主信仰的沃土，智者同先知、智慧文学提到上主信仰总是直陈其言，而不象律法和先知书那样反复重申先祖或以色列民族与上主相遇的历史。因为以色列社会中不同的社会集团和阶层，如祭司阶层、申命派史家集团、先知阶层、智慧人阶层，对上主信仰有着各具特色的领悟和感受，并代表各自的传统向以色列社会和民众发言:律法和先知透过以色列自古至今的历史来教导和提醒民众感悟信仰的必要，而智慧文学则是直述现实的生活来指出信仰对个人生命产生的力量。智慧文学是在历史和现实的世界“已然如此”的条件下给述信仰的。现将各个传统的信仰脉络及其对以色列道德世界的影响简列图表如下:上主的筹算、计划所产生的力量，使整本《旧约》产生惊人的和谐。②故研究智慧文学中信仰的力量，是以旧约神学的整体和谐性为基础的。其中提到的有关独一上主信仰的经文决不是偶然掺杂和辑集进去作为点缀的，而是与整本《旧约》的上主信仰系统是一致的。③从宗教社会学看，一个社会占统治地位的信仰往往是影响社会各个阶层的物质生活特别是精神生活的巨大力量。④上主信仰在以色列社会中正是这样一种力量。智慧文学则恰如其分地描绘了这种力量对个人的衣食住行、穷通顺逆的影响。不过智慧文学不象律法和先知书那样从历史的纵的方向，从整个民族的集体人格出发描述上主以色列的关系，而是从单个的人格出发描述上主对人生(特别是今生)的意义。   智慧文学还对关乎上主的“圣”的力量即由对独一上主的敬畏和归顺而产生的力量，同个人吃喝婚嫁的“俗”生活对人的吸引力在同一个人格身上产生的作用作出很和谐的调适，对犹太人维系个人生活的完整与和谐都起着重大作用。雅威信仰是以色列每个社会成员人生信念的核心:“你要专心仰赖上主，不可依靠自己的聪明;在你一切所行的事上，都要认定他。他必指引你的路。不要自以为有智慧，要敬畏上主，远离恶事。”(茂3:3一7，参16:一2;19:21)依靠上帝，是整个民族的信仰支柱，也是其中个别人格的支柱。而智慧文学特别强调后者。   对上主的信赖和敬畏，业已化为生活和宗教的力量:“行仁义会平，比献祭更蒙上主悦纳。”(茂21:3;参xs:s)智慧文学的神学思想，与《五经》的神学思想同出一源，是《五经》契约神学的重要补充和具体化。智慧文学的神学任务同历史神学的神学任务使得它们同归于一本正典，趋向同一目标—一个信仰的集体向今后的世代宣认上帝的话语。⑤智慧文学所展示的个人和社会活动中的“智慧”，绝对不是纯世俗的活动，而是与独一上主信仰有密不可分的关系。⑥智慧文学透过人的眼光讲论上主和世务，“这种古老敬虔的‘人本主义’由于特别强调造物之神的崇高地位，因此绝不夸张人类的地位与人类的能力，反倒相信这位超自然的神在人类思想与生命中，拥有绝对的主权。”⑦《创世记》中约瑟的故事，是一个带有智慧色彩的故事，强调上主信仰在个人生命中的巨大作用。   同样，作为启示文学的((但以理书》中但以理的故事，也是一个智慧人的故事，把持守上主信仰，保守以色列人的独特身份，视为人生最大的智慧。其实，但以理的智慧故事，是对处在严酷的希腊化大潮中，在政治、经济、文化和宗教逼害和侵蚀下的以色列人，特别是年青人的警示和鼓励。   如果说智慧文学中的((溉言》反映的是以色列人生和社会生活的常态，那么《传道书》和《约伯记》则是智者对人生和社会某些不确定状态的观察和沉思。智慧文学确认的行为因果报偿之律，在沉思型的智慧那里不再“守恒”。面对这个危机，《传道书》最后告诉我们，人生之钥在乎“纪念造你的主”(12:1);《约伯记》也在更高层次上验证和重申了敬畏主给人生带来的福禄寿喜和生命素质的提高。这说明上主信仰是以色列人生哲学、历史哲学的总归。信仰的力量对以色列社会各个阶层的道德都有很强大的影响力，使个人的俗务得以炼净和升华，指向更高层次的生命意义。   律法、民长、君王和吏治的力量:   智慧文学的社会背景   君王和吏治的力量对以色列社会成员的影响远没有敬畏上主所产生的影响深远持久。   以色列在没有君王和吏治制度之前，其先祖就靠敬畏上帝来支撑人生。以色列民的“三位圣祖”—亚伯拉罕、以撒、雅各的人生经验可证此点。据此可以推断，《簌言》中含有比所罗门王时代早得多的道德和宗教训诫。而《约伯记》的故事则更是列祖时代为其生活场景的。   以色列在丧失君王、也没有吏治的民族流散时期，更是主要靠信仰同一位上主而得以维系个人和民族的生命。以色列的君王和吏治制度实际上是相当松散的。‘④一般的人，尤其是智慧文学所描写的那些道德行为的主角，是以自由居民的身份，居住和生活在各个城镇中，日常生活由自己作主。#p#分页标题#e#   但君王及其统治群体仍然是社会生活中的一种巨大力量，在政治、经济上具有优越性而形成一种较为特殊的阶层。智慧文学对此有非常清晰的描述，并提出相应的道德规溉。   大多数情况下，都把这种规哉提升到个人和上主的关系的高度，形成有关政治(君王、官吏)的道德训诫、有关经济(商人、小贩)的道德训诫〕当然也有平民的道德训诫。这些道德训诫在民间流传很长时间，形成整个社会公认的道德约束力量，对君王和吏治产生软化的作用。做篇言》展示了以色列民共同的道德理想。   这就是有浓重道德训诫气息的《篇言》以及其他智慧文学书卷的有关道德教训的内容被纳人正典的社会背景。比如，以色列的“君王”同外邦君王一样大都是多妻的，所以，《哉言》特别劝勉君王:“不要将你的精力给妇女，也不要有败坏君王的行为。”(31:3)智慧文学有许多描写法庭审判和君王、官场生活的经文。显示的是一幅农业和城镇定居社会的生活图景。君王和官吏的统治力量，通过判断案件表现出来。何谓公平，何谓偏颇，智慧文学中有大量的训诲。智慧文学蕴涵了广‘阔而丰富的社会生活内容，而不仅仅是个人道德修养问题。是非曲直最终的判断权归雅威，这是智慧文学的中心议题之一。这一点与《五经》和先知书的观点完全一致，而《哉言》的训诲更具有实践性和可操作性，更贴近生活如论到上主的智慧和统治者的关系:“我有谋略和真知识，我乃聪明，我有能力•‘’“.帝王藉我坐国位，君王藉我定公平。   王子和首领，世上一切的审判官，都是藉我掌权。”(茂8:14一16，参16:10:21:l、3)雅威是一切权威的源头。因此以色列最终形成君主政体，并且“国王、士师、长老、父亲和其他各人都有自己的角色和适度的权威，但是，国王是‘臣属’于神的国王，他要遵守神的律法，正如他的臣民要遵守他的律法一般。法官和罪人一同站在神公义的法庭面前。地主是神土地上的租客，主人和奴仆，都是神的仆人;父亲是神国度里的众子之一。”⑨智慧文学有关公平和公义的观念和实际运用的训诫，源出比以色列律法细则更基本的关乎上主的性格的神学与伦理原则，即上主的护理性的公义与公平。这个关于公平的观念，有别于“救赎性的公义与公平”。⑩因此，君王和吏治势力网下的每个人在上主面前都要相互负责，因为社会成员每个人格都与其他人格是平等的，都是上主所造的。这种以上主的创造为基础的神学，赋予人以特殊的社会身份和责任:“欺压贫穷的，是辱没造他的主;怜悯穷乏的，乃是尊敬主。”(蔑14:3，参17:5;19:2等)二、人际关系的力量:智慧文学伦理的家庭背景智慧文学虽然有关于城镇自由居民生活的描写(如蔑1:20一21，7:l一23等)，但更多的证据显示，许多情景只有在乡村生活中才会发生。智慧文学伦理基本的源起是传统的农牧生活中那种父子、夫妻、主仆……等关系。。   宗教说教和信仰的力量使这些关系获得更稳固的心灵基础，而不象上文所论，宗教道德会软化君王和吏治的力量。智慧文学所论宗教道德的力量对细致人微的家庭生活和邻里关系产生影响，这些不属于政治和法律所管辖的范围。   如《篇言》一再强调父母对儿女不可推卸的教养责任。在说教之余，甚至可以使用一定程度的暴力，如鞭打和杖责⑩(参簌22:巧，19:25，13:24，29:巧，29:17等)，而儿女则有义务服从和孝敬父母。这种力量是通过家庭教育得以落实的。   (一)递长子的家庭传统和教育制度   因着经济生活和社交生活的范围的扩大和复杂化，家长对子女约束力相应减弱。例如《溉言》曾经提到一个少年人夜不归家在街上闲逛(篇7:6一23);有人咒骂父母。“半定居生活的过渡以及城市生活的发展，改变了社会环境，也影响了家庭生活习惯……家庭不再能够自给自足，因为生活物质的需要逐渐增加，而且各行业的发展也导使人力专门化……也产生了更多的社会性群体:君王与臣子;工头与工人;富人与穷人。”⑩团体内合为一体的情感减弱，个人逐渐脱离家庭的束缚。   因此，家长的权威不仅仅是通过递长子的形式延续，更重要的是道德训喻使新时代的父子关系得以重新稳固。父母对子女的教育，在智慧文学中视为智慧的传递，使子女在家庭中顺利成长，且避免敌社会的消极行为。智慧文学又将这种智慧的源头归结至上主，这就为道德法庭立定了神圣的绝对权威—父母对于子女的道德和人生教育，与其说是人的责任，毋宁说是上主赋予的天责，借此突现智慧的道德内涵和重要性。此乃以色列凡夫俗子日常社会生活的精神背景。   (二)上主信仰和人与人关系的实质   智慧文学一再强调父母对子女的责任，君王对国家的责任等等。但根据以上的分析，智慧文学更为强调的，是个人对自身的责任。每个人都应当渴慕和追求敬畏上主的智慧，每个人都应对造他的主负责。人与人之间，以智慧为纽带，建立起相互负责的关系。这种关系同个人和群体的现世利益息息相关:“我儿，不要忘记我的法则，你心要遵守我的诫命。因为他必将长久的日子、生命的年数与平安加给你。不可使慈爱、诚实离开你，要系在你颈项上，刻在你心版上。这样，你必在上帝和世人眼前蒙恩宠，有聪明。”(蔑3:1-4)在《篇言》中，“智慧”和美善、公义、慈爱、真理，以及个人的敬虔、谨慎、勤劳近乎同义。   而上主福善祸淫的现世报应观，则加强了智慧的应世色彩。智慧文学的编著者认为上主是物质世界的创造者、维系者和人的道德世界的管理者，。人对上主和智慧的态度决定他生命的素质和人与人关系的质量:“谨守我道的，便为有福。要听教训，就得智慧，不可弃绝。••…，因为寻得我的，就寻得生命，也必蒙耶和华的恩惠。得罪我的，却害了自己的性命;恨恶我的，都喜爱死亡。”(茂8:32一36)人与人关系的调适者，是上主和他的智慧。所以，《蔑言》特别强调支配道德世界的因果律，这一点与《约伯记》和《传道书》对世界的观察和思考角度有所不同:“义人永不挪移。#p#分页标题#e#   恶人不得住在地上。”(茂10:30)《哉言》中有许多这种善有善报、恶有恶报的说教，特别集中于第十章至第十八章。所谓公义，就是以适当的态度待人，并表现出善行。   善行必得今生福社为回报:“福社临到义人的头，强暴蒙蔽恶人的口。”(茂ro:6)《哉言》把福乐之源归结到上主及其对因果律的控制。首先强调人与独一上主的关系，在敬畏上主的前提下，人要以谨慎的心态对自己的行为负责。人的智慧，人生成功的秘诀，以及人的工作只有在上帝里面才能得到灵感和规范。⑩《篇言》编纂者关怀的中心，是社体中人的“身份”—其责任和义务，其地位和权益，其人格的平衡等等，大宗旨在第一至第九章阐明，接下去的章节，详述具体的处理规则。⑩人与人的关系，在赏善罚恶律之下得以确立和维持平衡而《哉言》的“智慧”则是对现世人生的观察和应付方法。所以，智慧文学描写的人与人关系的实质，是上主监察之下人的物质和精神利益相互交往和调适的准则和规律。   顾和前瞻所带来的民族精神的韧性，却使以色列始终在万族中卓尔不群，傲然独立。与其说他们是血缘的一族，倒不如说是精神和文化的一族。信仰上主和反信仰上主的争斗，远远比纯化血缘的争斗激烈而持久。这种深人民族每个成员心中的上主信仰，成为他们独特的道德价值体系的基础，有别于他族。   信仰和社会生活的相配和相互影晌   三、以色列与周边文明社会的交往   和相互影响:智慧文学伦理的国际环境种族渊源以色列族同近东许多民族有相同的种族渊源，在生存环境和文化习俗上，也有极大的相似性。谁也无法说明哪一个人是“纯种”的以色列人。尽管以色列在种族、普通的有形的文化因子如生活方式、习惯法等等上与邻邦有相似和亲和的一面，但是，以色列对独一上主信仰的持守，对本民族历史从特有的角度的回以色列的独一上主的信仰有其演进的历史，繁复的犹太教仪式后来才出现，以致仪式的宗教有淹没敬畏上主的精神实质之势;另一方面，异邦的神灵和偶像崇拜，也时时侵淫以色列民众的精神和社会生活。但是，独一上主信仰总是象一根中轴线，将太过偏颇的社会和民心拉回正途，借以保守以色列这一族的特有文化。以色列人的社会生活和道德观念总是与其信仰状况相配合。   相对地，以色列周边那些拜偶像的多神信仰的民族和国家，他们也有与其信仰相配合的社会生活和价值体系。从比较文化学和比较人类学的观点来看，异邦的人民在偶像前的狂欢和淫祀，杀人献祭，“使儿女经火”，这些行为在他们自己眼中，并无所谓“邪淫”、残忍、污秽。这种种的风俗和生活习惯是与各自的民族生命互相配合、共生共灭的。   但外族的信仰以及同这些信仰相配合的道德观念和生活方式一旦侵人以色列这个有特殊信仰的群体中，却往往给他们造成致命伤害。上主信仰的丧失，就意味着文化和民族特色的丧失，因为除去信仰特色外，以色列的物质生活甚至社会生活的某些方面，同邻邦并无轩侄。《哉言》特别提醒年轻人毋近“外女”(2:16;5:20:6:24;7:5;23:27:27:13)，不但指性上的贞洁，而且也指不要沾染外邦邪淫糜烂的生活方式和异教观念。⑩智慧文学的道德观念体系之所以同外邦相类似的道德训言有区别，就是因为它有上主信仰作坚实的基础。智慧文学的主题即“敬畏上主是智慧的开端。”一旦抽去这个基础，智慧文学便会彻底失去它的特色，也就不能达到如《篇言》开始就申明的编写目的:“要使人晓得智慧和训侮，分辫通达的言语，使人处事领受智慧、仁义、公平、正直的训诲……”(茂1:2一3)但以色列智者对邻邦智慧也有借用:“尽管以色列从它周边文化中借取智慧材料，但它们贴上了她自己的信仰和经验的标签。”0这与智者所处的国内地位、国际关系及其特殊的神学观念有关:即在确认上主信仰的前提下，扩展其创造神学视野，对犹太宗教和文化以外的国际化智慧中真善美的成份，尽量吸收、兼收并蓄—因为上主创造了世界及人类，上主维护着自然规律秩序和伦理秩序。   治社会”的思想，始终是旧约正典的主流思想。   “神治宇宙”和“神治社会”的思想也反映了智慧文学编著者群体理想中以色列社会甚至整个宇宙应该具有的秩序。   四、结论   以色列社会和精神生活的特质—神治社会以色列人是一个有独特信仰的文化群体，智慧文学反映了他们上帝创造和治理宇宙人生的世界观(簌3:19一20，8:11一26)。旧约圣经编纂者一直坚持这样的世界观。例如，有关撒母耳在为以色列人立王前后的事件的记载，至少反映以下两点:一、宗教信仰的力量同政治力量在控制人民生活这件事上的争斗;二、从最初的反对立王，到最终膏立君王，“象列邦一样”，反映了周边邦国对以色列社会的影响。   后代的编写者记载这件事，反映两种势力、两种思想的继续争斗(参撒上8:一9:)。但“神智慧文学背景由几个方面构成:其一，以色列圣祖起历世历代对上主信仰的挣扎和对人生的体验构成以色列古老的精神积累。例如，对《篇言》的最后编纂者来说，先辈的生活处境虽然成为历史背景，但其精神积累却成为编写《篇言》的直接源泉。正如《篇言》的一位传承和宣讲者所说:“众子啊，要听父亲的教训，留心得知聪明。因我所给你们的是好教训:不可离弃我的法则。我在父亲面前为孝子，在母亲眼中为独一的娇儿。父亲教训我说……”(蔑4:1一4)这是智慧在祖、父、孙三代(也可以是祖师、老师、徒孙三代)之间传承的例证。   其二，编纂者本身所处的政治、经济和社会文化环境。当然，社会不同的阶层的人士对政治、宗教、经济和信仰传统的感受，会各有侧重点。智者的重点在于上主对宇宙及其秩序的创造和护理，和人对这种秩序在伦理规律的体认上。#p#分页标题#e#   其三，编纂者对邻邦的精神道德积累的吸收。智慧思想使这些背景相互交织，使智慧文学书卷在多样化中统一，成为一个有内在思想结构和生命的精神有机体，而不是一盘拼凑的大杂烩。

一、教育的节奏

读了怀特海的《教育的目的》,给我留下深刻印象的是一个词语———节奏,音乐有节奏,诗歌有节奏,建筑有节奏……“节奏”这个词总让人想到一连串叮叮咚咚、参差不齐、错落有致的美妙符号,但我还是第一次看到用“节奏”这个词来描述教育。

那么什么是教育的节奏呢?它是指人的智力发展表现为一种阶段性,我们的教育就应该顺应这种规律,“不同科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用”[1](P28)。这就是教育的节奏。

在我们传统的观念中,常常以为学生的进步是一种匀速发展的过程,如果他10岁掌握了100个词语,那么他20岁必定能掌握1000个。事实并非如此。我们的生命是有周期的,它交替更换、起起伏伏,并不是一味机械地不断攀升,因此我们的智力发展会经历一种时快时慢,一些方面发展迅速而另一些方面停滞不前的过程,怀特海将这一发展的过程分为三个阶段,即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。所谓浪漫阶段,即开始领悟的阶段,它包含了从出生到12岁左右的时光。之所以称为浪漫阶段,是因为人在这个时期对于一切都有着一种未经探索的好奇心,世界之于人充满无尽的秘密和乐趣。我们没有获得过系统科学的知识,对世间万物的认知也不过是一些直接的零星的触摸,也正是因为这样,从情感本质上我们充满了一种探索的兴奋。为什么当我们开始接受正规教育时,就有一部份人会出现“厌学”情绪,而你从来没发现一个婴儿在呀呀学语时会“厌学”?正是因为语言的世界对他们来说是一块尚未开发的“神秘地”,当他们不经意吐出“啊啊”、“妈妈”这样的字眼时会看到大人惊喜的目光,会得到由衷的表扬。对于这一切他们是乐于去探索获得的,所以乐此不疲。

随着年龄的增长,当一切新鲜感逐渐消失后,儿童的内心会被另一种渴望所取代,他们希望自己的思想和行动能有一种更适当更科学的方法加以引导,这就是精确的知识。一个5岁的孩子可以知道“太阳是从东方升起来的”,但是要一个15岁的孩子仍然只知道这么一点就太可悲了,他需要知道“为什么太阳会从东方升起来”,这样的精确阶段大概覆盖了他在中学期间的整个过程,即从12岁到18岁。这个时期也是唯一的“学习”阶段。但这并不是说其他两个时期不用学习了,而是说这个时期是真正学习最精确的“知识”、掌握最准确的“理论”,接受最系统的“教育”的时期。

最后,当我们有了这些知识护体之后,就要想办法如何运用它们了,这就是综合运用阶段。这个阶段与浪漫阶段如此相似,又如此不同。相似的是它们都处于一种散漫的探险当中,它们都蕴含着个体丰富的想象力和自由空间。不同的是这个阶段又是对浪漫的一种反对背叛,因为它形似却又神异,它表面上继续着那种漫无目的的浪漫,实际上它已被精确所改造,它穿着浪漫的衣,却流着精确的血,因此它再也回不到当初那种“纯浪漫”的状态了。

我们就在这样的浪漫→精确→综合的循环中不断进步。

一、验证教师专业知识

验证教师专业知识是教师教育课程实践教学的基本功能。实践出真知。传统的师范生职前培养所学习的教师教育课程多是在教室的课堂上进行的理论知识的学习，多是在教师讲学生听的封闭式环境下进行的，考评环节也往往是教师出一些心理学、教育学等方面的教育理论知识的笔试题、学生死记硬背后用文字做答。这样的教学致使师范生对诸如教育观、教师观、学生观、教学观、课程观、信息观等的观念学习陷入囫囵吞枣、机械识记的层面，至于理论知识的含义究竟是什么，在实践操作层面应该怎样实施很难触及。如《教师教育课程标准（试行）》设置中“教育信念与责任”领域所要求的多项理解性目标，只是理论讲授，其效果很是糟糕。就“具有正确的教师观和相应的行为”的该项要求来看，如何在教师教育课程实施中启发学生真正理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生主动发展，是个大难题。如果只是依靠教师灌输理论知识的方式，理论知识没有附着点、抛锚处，学生只能隔靴搔痒、无动于衷。就“教师与学生”相关的教育理论知识来说，其学习目标的要求是形成正确的教师观、学生观和师生关系观及其实践运用能力。但在具体教学过程中，不少教师局限于从理论到理论的课堂讲授，仅仅停留于理论上的应然状态，难以指导具体的师生沟通实践。因此，仅凭理论教学是达不到教师教育课程实践取向理念要求的，也培养不出运用教育理论解决教育教学实践问题的好老师。又如，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》要求教师“具有良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能”。这里教师所应具有的良好的职业道德不只是理论层面应该具有的，重在师范生既要知道教师应该具有哪些良好的职业道德，为什么要具有这些良好的职业道德，又要知道在实践层面上如何表现出来这些良好的职业道德。这些目标也不只是理论教学所能承担和实现的。正如朱小蔓所说：“教师提升职业道德最根本的还是在职场中进行……首先，教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的，认识到这一点对教师职业道德的培养非常重要。……其次，教师的职业道德提高还需要在与学生的相处中进行。……再次，教师也要向同事学习。……总之，教师职业道德的提高要在教育职业生涯中，通过不断地反躬自问、不断地总结、不断地调整去实现。实践和反思是教师道德修养实现的关键。”同理，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》所要求的教师应具有的系统的专业知识和专业技能必须达到的“掌握”地步，也需要实践教学支撑。因为，所谓“掌握”，就是把握、控制，就是领会、熟知并能够运用。美国学者布鲁姆将学习分为三个基本领域：认知、情感、动作技能。认知领域的目标包括知识、领会、运用、分析、综合和评价六个类别。亦即，真正的掌握需要达到六个子目标，需要学习者既要能理解学习材料的内涵和意义，又要能够对比、分析、区别、转换、解释、推断、迁移、应用、解决实际问题。从理论到理论的机械学习无论怎样讲授都达不到这样的掌握高度。正因为如此，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》才要求教师“需要经过严格的培养与培训”。教师的“严格的培养与培训”需要“实践取向”理念贯穿教师教育课程始终，需要在课程实施中重视实践教学，需要教育实践课程“不少于一个学期。……保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。”从另一个角度讲，所有的理论知识都是抽象的、规范性的、静态的、体系化的，也是间接的、他人的、定论的、走捷径的。如何让职前师范生理解、领会和信奉这些别人的、书本的、现成的、普适性的教育理论知识，从理论到理论、从书本到书本的学习是肤浅的。正像歌德在《浮士德》中所说：“理论全是灰色的，只有生命的金树常青。”这两句诗在《浮士德》乃至整个歌德的作品里最为脍炙人口。尽管不同版本翻译不同，但关键处的译文是相同的，即“理论是灰色的，生活或生命之树常青。”什么是灰色的、什么是常青，为什么理论是灰色的，为什么生活之树常青，教师教育课程如何设置和实施才能让教师教育理论不是灰色的，教育理论至多只能告诉我们一些基本的、一般的、普遍的、静态的、昨天的教育知识或教育原理，只能大体上涵盖一些实际生活中的复杂情况，即使这样，有些教师也未必能讲授出真谛来。而生活实践是生动的、鲜活的、现实的、流动的、个案的、富有挑战的、充满生机活力的。因此，理论这一静态之树是凭借实践赋予活力的，是由实践来修正检验的。在实践的验证下，理论之树不断修正改造，不断抽出新的枝条、发出新的叶芽，不断富有新的魅力，不断施展新的作用，不断跟上实践又指导实践。

二、培养教师专业能力

良师必学者，学者未必是良师。无论是幼儿园还是中小学《教师专业标准（试行）》，都包含并强调丰富的教师专业能力维度。以《小学教师专业标准（试行）》为例，在四大基本理念中有“能力为重”———把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。在专业能力维度，又专门陈述了四个领域的要求：“教育教学设计”“组织与实施”“激励与评价”“沟通与合作”。如师范生要有合理制定教育教学计划、合理利用和挖掘教学资源、科学编写教学方案、恰当指导学生、调动学生学习积极性、较好使用各种语言表达、规范书写、妥善应对突发事件等能力。这些要求都离不开教师教育课程的实践教学，教师的专业能力只有在真实的情境中习得。师范生只能在与中小学和幼儿园的实地接触中获得真体验，在与中小学和幼儿园教师的交流学习中获得真能力，在具体的书写中练习钢笔字、粉笔字和毛笔字，在具体的登台、观摩、参与教育教学的过程中练习教育教学能力，在与幼儿、中小学生的沟通中丰富教育故事、了解其心理活动特点和思想动向，在错误与正确的反复矫正中学会调动和激发学生积极主动学习的方法，掌握和运用启发式、探究式、讨论式和参与式的教学方式。概言之，离开了实践教学环节，离开了与中小学校和幼儿园的实地接触，教师专业能力的真功夫就难以培养。钢铁是炼成的，高超的教育教学专业能力是实践中培养的。基于此，《小学教师专业标准（试行）》在专业能力上提出的具体要求，各项都需要实践教学落实。如要求小学教师具有“对小学生日常表现进行观察与判断”的能力，就需要职前教师培养时深入引导师范生到小学与小学生接触；要求小学教师具有“灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导”的能力，就需要职前教师培养时激发师范生在小学课堂上面对小学生实践教师教育课程理论教学中所讲授的教学评价方式；要求小学教师具有“使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作”的能力，就需要职前培养教师时督促师范生深入小学，了解小学生的特点，将发展心理学课堂讲授的学生心理发展特点转换成自己真正理解和掌握的真体验，然后再运用到教育教学实践中。一言以蔽之，教师专业能力的培养需要教师教育课程制定者认真严肃地设计实践教学，践行实践教学。也只有在实践教学中使师范生深入教育教学现场进行多方面的练习才能培养和提升师范生的教师专业能力。

三、生成教师实践智慧

实践生智慧。理论知识往往是纸上谈兵，技能往往是局部应用，智慧是综合的、融会贯通的。师范生在传统的“基于学校”或“基于大学”的教师教育职前培养模式的“理论取向教学”或“理论之应用取向教学”下，往往获得的要么是单纯的理论知识，要么是局部的技能培训，要么是简单的理论之应用。“所培养的教师充其量只是一个‘教学技术员’或是‘半技术工人’。”事实是，无论是教师资格考试还是招教考试，越来越重视诸如试讲、说课、面试、答辩等实践应用环节。师范毕业生有没有教学经验，有没有处理不确定性教学情境的教学问题的能力越来越成为应聘就业的重要指标，这其实是倒逼着教师教育课程实施要重视实践智慧的养成。有些师范院校已将培养师范生的“实践智慧”作为职前实践教学的根本目标，教师教育课程重视实践教学促进师范生实践智慧的生成，越来越被重视。智慧既属于认识范畴，也属于情感范畴，更属于实践范畴。所谓智慧，简言之，就是“辨析判断、发明创造的能力”。它是对事物迅速、灵活、正确地做出理解和处理的能力。……是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等多个子系统构成的复杂系统。人有智慧就能在完整的认知系统下做出明智的选择和决策，就会有正确的行动和实施。其实，行动和实施的方法和技术也是智慧的一部分，“实施需要方法和技术，大多数的方法、技术都需要学习，但有时智慧也可以直接产生方法技术，没有方法技术就没有实效。虽然表面看起来智慧与实效较远，但智慧总归是根基。”智慧是怎么来的，一是生活的历练，二是主动的修炼。学者高伟从教育哲学的角度对智慧、教育智慧、实践智慧给出了自己的观点。他认为，“在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”教师的教育智慧主要表现在“教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”这不得不让我们思考，是什么才能够唤醒师范生大脑中的一切“知识储备”并融会贯通？是什么才能够让师范生体会到教育理论知识充满活力？没有教育实践运用，没有教育实践过程中解决难题的卡阻、探究、假设、反思、破题等，就没有理论知识之间的交相云集，也就没有破疑解难后的茅塞顿开、豁然开朗，也就没有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和实践智慧。教育智慧主要通过实践生成并在实践中展现。尤其是基于个性经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧，本身就是实践的产物、经验的逐步累积和不断改造。教师教育课程的实践教学如何促进师范生生成实践智慧？实践智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？这些是教师教育课程实践教学必须解决的难题。实践智慧是在个体经验的感悟和教学反思的基础上形成的。《教师教育课程标准（试行）》不仅强调“实践取向”的课程设计理念，也同时强调培养学生“教育实践与体验”的课程目标，包括“观摩教育实践的经历与体验”“参与教育实践的经历与体验”和“研究教育实践的经历与体验”。这就要求教师职前培养重视实践智慧的生成，打破惯有的“理论教学取向”或“理论之应用教学取向”的传统模式，实行“理论教学与实践教学”并举，切实加强实践教学环节。既在日常教学中重视实践教学的贯穿，又要将“教育实践课程不少于一个学期”真正落在实处。教师教育课程实施过程中纸上谈兵式的理论教学既不利于师范生理论的扎实领悟，更不利于增长其实践智慧，空对空的理论讲授，只能造成教师讲学生听的被动局面。久而久之，教师教育课程形同虚设，教师教育课程实施低效，教师教育质量下降。

四、涵养教师专业气质

摘要：转识成智是德育工作者为反对灌输式教育而借用来的表达方式。当下高校德育工作中对转识成智仍然存在模糊认识：就“转”的主体而言忽视了大学生个体的内生动力，就“识”的内容而言割裂了思想政治教育和道德品质教育，就“成”的过程而言弱化了大学德育的实践活动，就“智”的目的而言泛化了大学德育的智慧提升。转识成智的主体建构要求达到主体与客体、个人与他人、个人与环境之间的转化性、交互性的德育教化效果，因此必须实现教师和学生的主体转换。转识成智知识理论体系的构筑要注意课堂德育知识和课外德育知识的有机结合，强调思想政治教育知识和传统文化教育知识的融合。转识成智德育实践同样强调融合，即师与生融合、与校园融合、与社会融合。转识成智是认识思维的升华，是道德认知思维和元学思维的统一，有一个由外化到内化的转化过程，最终目的就是要把智慧内化为美好德性和品行。

关键词：大学德育；转识成智；道德智慧建构

什么是大学德育？教育界、学术界对此多有探讨，关于大学德育的定义众说纷纭。究其核心内容，无非是围绕两个部分进行讨论：一是关于高校大学生思想政治教育，二是高校大学生道德品质教育。有人倾向于认为它是一门马克思主义的德育学，属于党的思想政治工作，具有鲜明的意识形态性质；也有人倾向于认为它是传承中国传统文化的道德学问，是接续中华民族优秀传统思想并以之为本位的文化教育。综合以上观点，我们认为，大学德育的内涵，是以马克思主义理论为指导，符合中国特色社会主义的发展要求，传承和发扬中华民族优秀的传统美德，对大学生的政治思想、道德品质甚至情感心理和行为习惯进行的综合教育。什么是转识成智？认识与智慧既是哲学的范畴，也是教育的范畴。转识成智来源于中国传统哲学，是玄奘开创的佛教唯识宗的一个专业术语。通过转凡成圣、转染成净，以此来表示由“业识”到“智慧”的转化过程。中国现代哲学家冯契在《〈智慧说三篇〉导论》中对唯识宗转识成智这一佛学术语作了唯物主义的改造和发挥，使其成为冯氏哲学思想的一个重要命题，推动了马克思主义认识论中国化的发展。在冯契智慧学说那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般语义上的知识性的智慧。“德性之智”这个词原本是中国传统哲学所固有的。后来，清华大学胡伟希发扬了冯契的思想，在《转识成智：清华学派与20世纪中国哲学》一著中以转识成智为命题把其思想资源扩延到中国近现代哲学诸家，转识成智在中国哲学中渐渐具有普适性。之后，转识成智哲学思想又逐渐波及教育界，越来越多的教育工作者和思政工作者使用转识成智一词，以反对灌输式教育来表达新式的教育理念。

一、大学德育转识成智教育理念的偏离

改革开放40年来，我国的大学德育建设创造出良好的局面并取得了长足的发展。但是，不容忽视的是，即使进入21世纪，中国现行高校的德育现状还是不容乐观。2010年7月，党中央、国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，明确了坚持德育的重要性，将“德育为先”作为三大战略主题（德育为先、能力为重、全面发展）之首。2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，指出：“加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。”［1］2015年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，强调高校宣传思想战线的一个基本原则是“坚持育人为本、德育为先”［2］。2017年党的报告明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”［3］所以，大学德育工作者应该认真学习中央文件精神，针对目前高校德育工作中存在的问题和缺陷，在回顾历史、总结经验、探寻规律、深化理论中为建设社会主义中国培养德才兼备的人才。转识成智德育理念在教育界、学术界已然是一个认知度较高的教学手段和育人方法，学界也对此展开了一系列的研究。目前的研究主要分布在三个方面：第一，对转识成智德育理念作通识性推介，代表性论文有郭颖《论道德教育的“转识成智”》（《教育评论》2008年第5期）和王丹《“转识成智”思想对大学德育的重要启示》（《云南社会主义学院学报》2014年第1期）；第二，中国传统哲学思想资源来看待转识成智理念，代表性论文有刘贵祥、孙董霞《“转识成智”与大学德育———兼论中国传统哲学对大学德育的重要性和启发性》（《牡丹江大学学报》2008年第2期）；第三，从马克思主义理论视角来研究高校思想政治教育的转识成智，代表性论文有黄禧祯《马克思主义哲学教育“转识成智”的思考》（《哲学动态》2012年第6期）。然而，大学德育对转识成智的理论深化和实际运用相对来说还是比较单薄，并没有形成普遍性的共识，亟须对其进行总结性的概括。大学德育要突破知性德育的瓶颈实现转识成智，在真实的生活中践行并提升道德智慧是个长期的工程。现在的高校德育工作，真正意义上的转识成智依然迷茫，存在的主要问题有四个方面：

1．就“转”的主体而言，忽视了大学生个体的内生动力。通常认为，大学德育的传授主体是教师，是工作在教学岗位上的一线任课教师传授给学生道德知识，但是道德知识并不等同于道德智慧，我们往往忽视了大学生的内生动力对道德品质的内化作用。目前的德育工作重灌输式说教，重高压式管教，偏重教师的德育知识传授，许多教育理念和模式往往无视学生在德育主体中的地位，扼杀了学生主观能动性的积极发挥。因此，这对转识成智的主体性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感动生命的。如果说，思政宣传和道德规范只是停留在课堂上和试卷上，则会形成空洞的政治口号和道德教条，很难在大学生心目中引起共鸣，陷入只见规范不见人的窠臼。社会价值观念变迁、道德信仰危机对新时期的德育工作带来了新的挑战。要想在学生中引起自发性，树立大学生远大的共产主义理想，以及全心全意为人民服务的精神，就不能忽视大学生的个人需要和情感需求。高校教师要重视学生个体自身的体悟和道德内化，以完成大学生独立人格的培养和自由品质的成长。

2．就“识”的内容而言，割裂了思想政治教育和道德品质教育。有些大学德育工作会把党的思政工作与个人道德修养分离开来。大学德育的内容包括思想政治教育和道德品质教育两块。按照马克思主义理论，道德也属于思想上层建筑的范畴，因此道德和思想政治一样具有阶级性。当代德育工作的一大任务是培养中国特色社会主义事业的高素质接班人。思想政治教育中包含了社会主义荣辱观、社会主义核心价值体系、社会主义核心价值观等精神层次的内容。例如，社会主义核心价值观中的爱国、敬业、诚信、友善等本就是中华民族传统美德的重要组成部分。因此，在转识成智教育理念中如何对德育知识体系进行构建？如何把社会主义精神文明与中华优秀传统伦理观念结合起来？如何使得道德教化知识的更新符合中国新时代改革创新精神的需要？这些都对大学德育工作者提出了新的要求。目前高校德育课程的开设还是不够的。从课程内容上看，压力主要集中在《思想道德修养和法律基础》这一门全校必修课上。除此之外，有些高校虽然开设了中华民族优秀传统文化德育课程选修课和一些必修课，但是全国高校还没有普遍形成把传统文化纳入道德教育的通识课程。据笔者多次参加大学德育相关学术会议研讨的情况来看，开设传统文化道德课作为必修课程的有两类高校，一是仅仅针对个别院系学生开设专业课的学校，大多是那些本科、研究生就有哲学专业或国学专业等相关专业的高校；二是面向全校学生开课的学校，如一些独立学院、民办大学和高职院校。再有，由于受到应试教育的影响，许多初中及高中的德育工作处于真空状态。中学毕业生往往缺乏人之为人的基本品德和行为习惯，而高等院校在德育知识的传送上，则变成了基础德育的最后把关人。