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从课程设计和实施的中观层面，即一门课程一个学期内容如何安排来看，职业发展与就业指导类课程并不是完美无缺的。由于《要求》提出的职业发展与就业指导课程的教学内容主要有六个部分：建立生涯与职业意识、职业生涯规划、提高就业能力、求职过程指导、职业适应与发展、创业教育。据此，在高校开设的相关课程中，以“大学生职业生涯规划”命名的课程最为普遍，基本承担了六个部分中的前两项或三项内容。大部分高校关于这门课程的设计思路来源于帕森斯的职业指导思想，主要以生涯规划理论中的特质因素论为基础。在帕森斯看来，职业指导是：“首先，清楚地了解你自己，了解你的能力倾向、能力、兴趣、资源、局限以及其他品质。其次，了解各种工作成功所必备的要求与条件、优缺点、薪酬、机会以及发展前途。第三，合理解释上述两部分事实之间的关系。”因此，现有课程包括三大部分内容，即了解职业自我、探索职业世界、进行职业决策。众所周知，帕森斯的职业指导思想是人-职匹配理论，课程设计中的问题首先就来源于指导理论存在的问题。要做到完全的人-职匹配，至少需要以下几个条件：（1）信息的完全性，即一个人能够收集到所有的信息，包括关于他自身的信息以及关于职业世界的信息；（2）稳定的生涯发展阶段，即人的生涯发展是稳定的，任何意料之外的事件都不会发生；（3）人是静态的、孤立的，即人不具有可变性，是能够独立于环境进行观察和研究的。显然，人-职匹配理论体现了还原论的思维模式，因为以上三个条件都不是对职业生涯的真实描述。首先，在当代，人们面对的生涯发展具有高度的复杂性，不仅环境中充满偶然因素，而且职业的个性化特征越来越明显，职业形态的创新速度更是突破了人们原有的认识。其次，生涯环境的复杂性，使得当代人面对生涯决策时不得不采取积极的妥协态度，对不确定性采取最大程度的包容和接纳。最后，人不是孤立于环境的产物，人会随经验的增长而改变，并且任何生涯发展的结果都是个人与环境积极互动后的结果。因此，以人-职匹配理论为基础的生涯规划课程在设计和实施上至少存在以下几个问题：
1．自我探索方面
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
现有课程的职业决策部分主要讲授一种或多种决策理论，在此基础上教会学生利用一种或多种决策方法进行职业决策，其中涉及的决策方法包括平衡单法、SWOT分析法等。这个过程遇到的最大困难在于如何帮助学生确定目标。因为任何决策都是针对目标而言的，没有目标而空谈决策，只能使学习停留在理论层面。然而，由于学生在自我探索和职业探索部分没能通过课程整合自身的经验，在此时要确定生涯目标就比较困难。大部分学生此时的状态是：对自身的生涯规划似乎“知道”了些什么，但到底这些“知道”是否正确，以及有了这些“知道”，生涯目标该如何确定，依然模糊。而要帮助学生确定目标，至少要在课程设计中回答以下几个重要问题：（1）要确定长远目标还是短期目标？如果是长远目标，到底以多长时间为限？（2）是要确定一个目标还是多个目标？如果是确定多个目标，如何厘清多个目标之间的关系？（3）确定的目标如何应对未来的不确定性？如果未来发生改变，是改变目标还是坚持目标？就目前生涯规划课程的设计和实施来看，以上问题都没有得到很好的解答。
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
生涯教育的困难源于生涯规划具有高度的个性化特征，而课程教育采用的是一对多的基本模式（一个老师面对多个学生），因此必然带来难以满足全部个性化需求的问题。然而，在目前国内职业化的辅导人员缺乏，而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下，课程教学无疑在降低成本、解决共性问题方面具有绝对的优势。同时，从国外经验来看，以课程的形式促进大学生生涯发展一直为发达国家众多生涯发展专家所重视。从国外课程实施效果来看，生涯规划课程可以促进大学生生涯意识的觉醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，帮助学生实现从学生到职场人的顺利转变。
2．梳理课程设计的理论基础
理论基础难以适应现代生涯发展的需求是现有生涯规划课程设计问题的最根本原因，因此，在对生涯规划课程进行重新设计时，首先需要重新梳理生涯规划理论。如前所述，现有生涯规划课程设计以学科知识的内在逻辑为理论取向，而人-职匹配理论因其简单的线性思维而脱离真实生涯发展的现实状况，所以寻找更适合的理论基础，综合学科知识体系、学生兴趣与需求以及社会文化需求的多种取向，是解决目前课程设计问题的当务之急。克朗伯兹汲取了班杜拉社会学习理论的精华，提出了生涯决定社会学习理论。这一理论植根于强化理论和古典行为主义，强调个人的学习经验、社会环境因素及偶然事件在生涯发展中的重要作用。20世纪90年代，在克朗伯兹理论的基础上，有专家提出了社会认知生涯理论，进一步将生涯决策的动态过程进行整合，系统性地思考了个人的遗传因素、社会因素、学习经验（特别是自我效能感）、结果预期和个人目标之间的互动关系。社会学习理论特别强调社会影响因素与学习经验，对环境因素的不确定性及生涯主体的自主性给予了极大的关注，恰好填补了人-职匹配理论的空白，因而更贴合真实生涯的现实状况，对生涯规划课程的设计更具启发性。
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
课程设计模式大致有目标模式、过程模式和实践模式三种。现有生涯规划课程设计主要采取目标模式。目标模式课程设计的主要精神在于“目标取向”的理念，一切以课程目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动的指向，并据此进一步形成详细明确的目标，转化成学习经验，最后加以评鉴。目标模式的课程设计是一个单向的过程，单纯利用目标模式进行课程设计，会因为缺少反馈而难以及时发现课程实施中的问题。同时，因为课程组织均围绕目标展开，当课程目标设定有误或课程组织与课程目标存在脱节时，课程设计的整个环节将陷入无功而返的僵局。从目前高校开设的生涯规划课程来看，通过协助学生自我探索、生涯探索、拟订生涯规划和作出生涯决策以促进学生的生涯成熟和潜能开发，是被一致认可的目标。这与《要求》中设定的目标具有一致性。然而，具体到不同学校、不同专业的学生，“生涯成熟”、“潜能开发”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何进行？“生涯规划”、“生涯决策”怎样操作？这些都是目标设定中需要回答的问题。同时，由问题分析我们可以看到，目前的生涯规划课程真正达到的目标是向学生传授了生涯规划的知识，而与设定的促进学生生涯成熟与潜能开发的目标存在着较为严重的脱节情况，即课程内容并没有到达预设的目标。显然，要弥补目标模式带来的课程设计问题，引入新的设计思路尤为必要。过程模式的课程设计强调的不是教育的内容，而是教育的方式和教育的过程，十分重视学习者的主动学习和教师的专业思考。实践模式的课程设计根源于文化分析，其基本假定是以个别的学校及其教师作为课程发展的焦点，即“学校本位课程发展”，被学者评价为促进学校真正改变的最有效的方式。强调教育方式和过程、开发学校本位甚至院系本位课程，应该成为生涯规划课程开发的可循之路。
4．强调学生经验的课程设计取向
学科知识体系的课程设计取向，最大的缺点是忽视学生的经验与兴趣，这在现有生涯规划课程中显现出的弊端尤为突出。从课程目标来看，生涯规划课程应该是一门既有知识的传授，也有技能的训练，还有态度、观念的培养的课程，是集理论、实务和经验为一体的综合课程。要真正实现目前课程的既定目标，必须增强课程内容的针对性与实效性，跳出课程内容仅仅局限于学科知识介绍的框框，加强对学生经验的研究与引导。据此，围绕生涯规划的核心，课程的内容组织要使用学生身边的材料，以贴近他们的生活；关注学生自身的经验，帮助他们对自身的经验进行梳理、整合，形成正确的自我认识；为学生创造机会，形成属于他们的有益于身心发展的新经验，拓展自我观察的视角。唯有如此，才能使课程从以教师教授为中心转变为以学生学习为中心，从而保证课程目标的实现。
5．加强课程评价的研究与实践
课程评价是课程设计的重要环节，但目前还缺乏有效的生涯规划课程评价体系，导致虽然开设了课程，但不去关心课程目标是否实现以及是否需要改善。已有评价方式主要采取以书面考试或论文考察为依托的结果评价，忽视了对学生学习过程、学生发展的评价，忽视了学生这一评价主体，忽视了评价的反馈、激励功能。要实现结果评价与过程评价的有机结合，可引入档案袋评价、表现性评价、观察法评价等真实性评价的方法，以改变学生被动接受的角色，使他们成为评价活动的主体。同时，为了增加评价结果对课程设计的改进作用，形成评价-反馈-改进的课程设计循环，同样值得期待。课程设计工作是一项系统工程，必须有完善的制度确保工作规范、有序地开展。因此，要实现课程设计的不断完善与进化，需要在师资队伍建设和信息化建设工作上不断跟进。应结合实际，修订、制定一系列规章制度，明确大学生生涯规划课程设计工作要求，推进制度建设，为各项工作的开展提供完整、清晰的依据，确保工作卓有成效。
作者：朱华珍 胡静 单位：同济大学学生就业指导中心
