前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的小学图画书阅读课程设计论文，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
一、图画书阅读课程应该以文本为基础
相对于传统的文学作品，图画书有独特的体裁特征，通常由“图像”和“语言”两个符号系统共同呈现，是“图画”和“文字”结合而成的“复合”文本；图画书作品体现现代社会的思想与文化，具有教育学、美学、文学的内涵，反映作者和绘者个人的情感、态度、价值观及艺术个性，图画书艺术的新颖、独特、广阔、丰富与深刻，决定了图画书的阅读、图画书图画和文字的解读、理解、判断和评价，需要建立在所欣赏图画书作品的文本特质基础上。三年级的一个班实验了图画书作品《黎明》的班级阅读指导。《黎明》描绘的是山中湖边的黎明以及黎明到来的过程，凭借水彩画及水墨晕染的技法，作者刻画了空旷中隐现的山影树影，水面逐渐升腾的雾气，近岸的水草和岸边的小船，盘旋空中的蝙蝠与伫足树枝上的小鸟，呈现出黎明渐近时分，光影明暗中各种物象影影绰绰的轮廓与朦朦胧胧的美感，极具化境写意的神韵和艺术感染力。诗画一体是《黎明》鲜明的艺术特点，教师指导学生阅读从设计上就注意把握了这一特点，首先以一小段古琴曲让学生安静下来，然后自己舒缓轻声地一页页读出文字，学生很快调动自己的感官，沉浸到作品的情境中，虽然没有太多的故事情节、没有夸张趣致的人物，他们仍然饶有兴致地仔细观察、体会、想象，当“?乃一声山水绿”的画卷打开，全班都情不自禁发出由衷的赞叹。配合这一文本高潮，教师介绍了《黎明》的创作背景，指出作者的创意灵感源自中国唐代诗人柳宗元的《渔翁》，并将诗歌全文呈现出来，指出作品清新隽永的诗歌品格与韵致，以及表现出的中国诗画明净空灵、疏朗开阔的意境与风范。因为是中年级的学生，教师没有对此加以更多的阐发，而是留出10分钟的时间，让他们以小组为单位各自开始重复阅读、小声讨论，让课程自然结束。教师总结这一课程时特别提到事先查阅文献的重要性，认为把握作品特点可以让阅读指导密切结合文本内容，突出特点，讲出特色，应该通过了解图画书作品的创作时代、作家背景，参照导读、书评在内专业评论与评价，确定作品阅读的重点、难点及兴趣点，进而设计出有针对性有特色的阅读教学指导方案，并预留调整与策应的空间。
二、图画书的阅读课程应该以学生为主体
其实，由于图画书多以图为主，形象而直观，儿童读者有兴趣也能够完成自主阅读，而图画书艺术又有其特殊性，在图文共同又分别讲述故事的前提下，读者本来就需要在阅读中连接图文内容，整合和构建故事系统，许多作品要表现的内容包含在图画画面细节中，或隐含在包括扉页、环衬、封面封底在内的装帧设计里，需要读者主动感知与关注，获取、加工其中的视觉信息，体味和领略其中的奥秘与趣味。儿童具有读图的天赋，他们能够调动 自己的想象与联想，很快进入图画书的艺术空间，我们的图画书阅读课应配合学生的兴趣，让他们成为阅读主体，策动他们进行自主发现与探究的阅读。二年级的一堂图画书欣赏课选择了《菊花娃娃》。《菊花娃娃》是中国著名儿童文学作家曹文轩本土原创的图画书作品，曹文轩认为图画书与文学文本一样，传达思想情感与美，不应认定其必须以图画为主，减少文字量或弱化故事，所以这个作品具有长篇的文字，图文配合方式也较为传统。针对这一文本特点和低年级学生的识字量，教师采用自己读出文字学生一边聆听一边阅读图画的基本方式，有意放缓翻页的节奏，不时通过停顿或静默让学生自由讨论。从整体阅读过程看，绝大多数同学都自然进入了作品图文的阅读，他们对图画书整体与局部，包括色彩与构图、媒材与装帧设计都有仔细的关注，从现场的学生反应可以看出，《菊花娃娃》深沉意蕴与真挚情感打动了他们。事实证明低年级的学生班级，在教师的有效策动下，能够自主开展并完成文字量大、有长度和深度的阅读。阅读讨论是组织学生开展自主阅读的有效途径，教师在设计问答环节时要谨慎而节制，避免一问到底、发问不止，要对应作品的阅读要点或阅读难点进行必要而有效的发问，略去平行的无关紧要的细节性追问，一方面不干扰学生阅读的连贯过程，另一方面也留下一些他们自主发现的空间。学生的主动提问更有价值，合并学生自己的个性化回答，会生成自由而充分的讨论，是图画书阅读指导课最必要也最有意义的部分。《菊花娃娃》阅读课堂就以学生提问为主，看到封面他们就提出了“菊花娃娃是怎样的，为什么要叫菊花娃娃的问题”，教师没有回应，而是悬念推进阅读，不久学生在过程中自己解决了这一问题。整堂课教师很少提问，只在作品最重要的戏剧到来之前，问出了一个关键性的问题，“该不该将第108个娃娃送给那个小姑娘”，学生各自根据自己的理解和愿望回答后，教师没有评价，而是翻过书页，念出作品的文字。在学生的感动和震撼中将阅读课堂教学也推向高潮。显然这样的学生为主体的阅读活动，能卓有成效地提升学生的阅读能力，让所有参与者获得阅读成就感及自信心，养成阅读兴趣和习惯。学生课后非常出色的图画或文字形式阅读回应证明了这一点。
三、图画书课程应以阅读为核心
不同于学前教育游戏为主体的阶段，小学的图画书阅读课程不应过多地将重心放在活动设计上，主题过于发散、形式过于多样的活动会挤占本来属于阅读的时间空间。活动的开展要结合文本，结合学生年龄、心智水平及学习发展阶段，一定要评估活动的实际效能，避免迎合学生趣味、流于形式的活动，影响或削弱阅读课程阅读的质量。一年级的《风喜欢和我玩》阅读课程针对学生刚进入小学阶段的状况，指导时更多地考虑了结合儿童生活经验和情境体验，教师准备了风车、风筝、风扇等小道具，但出示和演示时都注意了适可而止，避免分散学生对作品对阅读的注意力。课堂以阅读作品图文为主，学生讨论时如表达自己的生活经验过于随意散漫，老师会及时引导他们回到作品的阅读中，用适当的提问指引学生欣赏作品图画中的内容，调动他们的想象力理解文本的精彩与精华之处。因为题材表现的需要，作品以黄褐色与白色为两种基本色调，映衬出风的形象，苹果树上的苹果也是白色的，不同于学生的生活经验，教师提出了“苹果为什么画成白色的问题”，学生踊跃，有学生回答“书中没有红色，只有两种颜色”“因为画家喜欢这个颜色”，更有学生回应“因为风住在苹果上”，观课者掌声一片，课堂的出色效果由此可见。学生比较喜欢以戏剧表演或绘画的方式回应阅读文本，表达自己的阅读感受，这样的活动配合学生兴趣，发展他们的多元智能，但是也要以保证作品的阅读为前提，推动全面、深入、个性化的阅读为目标。教师以“我喜欢和风一起玩”为题布置学生课后绘画，从收到的学生画作看，他们结合了自己的生活，也很好地呼应了他们各自感兴趣的作品场景，记忆力、理解力、想象力、创造力都有所表现有所发挥。需要特别指出的是，图画书是优质的课程资源，但我们在以图画书为文本的阅读课程中，一定要明确课程的性质与特点，明确图画书的阅读是文学和艺术、教育和审美的综合的阅读，区别语文课文的教学，也不同于文学作品的阅读；在课堂的班级阅读中，应以阅读为基本的活动，并保持图画书阅读的文学艺术特色，让学生阅读图画书的过程、形态、基调与氛围尽可能反映和体现所读作品特有的品质与风格，让学生成为阅读主体，引导他们进行自主、自由、表达、交流、对话的阅读。当学校的阅读课始终处于轻松而愉悦的状态，学生们的语言、思维、审美、情感、道德等都会在阅读过程中自然得到很好的培育和发展。
作者：陈晖 单位：北京师范大学文学院
