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【摘要】课程设计与开发一直是我国继续教育中的重要环节，直接影响了人才培养的导向和质量。为了更全面地了解我国当前课程设计与开发现状，对全国1885所高校继续教育质量报告进行了评分，并对评分结果进行了层次性和地域性分析，发现当前我国继续教育：①在教学设计上缺少整体性规划；②缺少学习者参与的、以评价和分析为导向的教学评价制度，教育服务意识不够充分；③在线课程已经得到普及，不同层次的高校在线课程建设方式和发展水平差异较大，长期稳定的更新和维护机制还有待完善；④课程设立与审核相关体系较为完备，但多方需求调研还有待完善；⑤教育督导和管理体系较为完备。在现状调查结果的基础之上，研究从课程工业化改革、在线课程共建共享机制和产教融合三个方面提出了相关建议，为当前继续教育的发展提供参考。
【关键词】继续教育；课程设计与开发；质量保证；文本挖掘
一、问题提出
从广播电视大学成立以来，继续教育一直是我国高等教育中重要的组成部分。随着知识更新速度逐步加快，继续教育无论是在教育形式还是在受众范围上都发生了巨大的变化，迎来了新的发展阶段。尤其是近年来“互联网+”行动计划的提出，中国经济社会发展进入了全面构建终身教育体系的新阶段，继续教育作为其中的重要组成部分，其发展变革方向将对我国终身教育体系产生深远影响（陈丽，林世员，郑勤华，2016）。在继续教育中，课程的设计与开发一直是重要的环节，直接影响了人才培养导向和教学质量。张伟远、段承贵和封晨（2016）提出的“互联网+”继续教育发展系统模式框架图中，课程设计与开发包括管理系统使用、网络课程设计、互动课件制作三个环节，是继续教育教学质量和课程质量保障的关键。沈欣忆、林世员和陈丽（2014）通过对1999年到2011年的政府工作文件进行编码发现，课程设计与开发一直是政府在继续教育质量保证中最为关注的环节之一。由于培养目标和其他客观条件因素的不同，当前国内不同地域、不同层次、不同领域的继续教育在课程设计与开发上关注的重点、投入的精力、获得的成就均有所不同。这种差异性一方面体现了我国继续教育布局的架构，另一方面也体现了我国继续教育在发展过程中可能存在的不均衡性和差异性，对我国继续教育的发展具有重要的指导意义。然而，当前无论是继续教育领域还是课程开发领域，大部分研究都集中于顶端设计和理论框架层面，缺少对当前我国继续教育发展现状的分析；少部分对我国当前继续教育现状的研究，往往是基于某一地区或者某一层次的一所或者几所院校，缺少对我国整体现状的宏观认识。所以，本研究希望基于具有广泛性的数据，对我国当前继续教育课程设计与开发的发展现状进行整体性分析，描述不同层次、不同地域的继续教育发展的共性和差异，从而能够更好地宏观了解我国继续教育的发展现状和特点，为继续教育决策提供更有力的参考依据。
二、研究数据
本研究的数据来自2017年教育部全国高校继续教育发展年度报告，共有来自全国各地的1902所高校提交了继续教育年度报告，提交形式为文本，各个继续教育学院根据所给的大纲对学院一年以来的继续教育建设情况进行陈述。报告主要内容包括五部分：学校继续教育办学定位与管理体制、学历继续教育办学情况、非学历继续教育发展情况、社会贡献与改革创新情况、问题与对策建议。其中，具有课程设计与开发相关评价的报告为1885份。本研究聚焦于继续教育，选择这1885份报告中继续教育课程设计与开发的相关内容作为本研究的研究数据。本研究采用郭玉娟和胡韧奋（2019）建立的基于文本挖掘的继续教育机构评价指标。如表1如表2所示，为了后续研究方便进行对比，本研究将各个高校在各个指标上的得分划分为低分表现（0～1分）、中等表现（2～3分）和高分表现（4～5分）三个等级所示，本研究将从教学设计、学习者满意度、在线课程建设、课程审核和教学督导五个角度来评价全国高校继续教育课程设计与开发的情况。如表2所示，为了后续研究方便进行对比，本研究将各个高校在各个指标上的得分划分为低分表现（0～1分）、中等表现（2～3分）和高分表现（4～5分）三个等级。在具体分析之前，本研究首先对本次评分结果进行了统计。该评分结果基本呈负偏态分布，总分的平均值为15.34，中位数为16，同时有50%的高校得分都集中于13~19分之间。从各个指标来看，高校在课程审核和教学督导上评分结果偏高，其次是教学设计和在线课程建设，学习者满意度评分结果偏低。
三、继续教育课程设计与开发情况对比分析
（一）整体性分析
1.不同层次的高校整体性分析
本研究将高校继续教育学院分为四类：985高校继续教育学院、211高校继续教育学院、普通高校继续教育学院、成人高校继续教育学院，同时为了分类清晰，既属于985又属于211的高校不再重复归类到211高校分类中。所以，在本研究数据中，一共有38所985高校继续教育学院、74所211高校继续教育学院、156所成人高校继续教育学院和1617所普通高校继续教育学院。研究使用平均值来作为衡量某一类型高校继续教育学院课程设计与开发整体水平的统计指标（见表4）。从整体情况来看，在在线课程建设上，985和211高校得分远远高于普通高校和成人高校；在其他指标上，985、211高校与普通高校、成人高校之间差异相对较小。
2.不同地域的高校整体性分析
由于我国地域发展特征明显，所以本研究进一步按照地域，将高校分为西北、华北、东北、华东、华中、西南和华南七个区域。与不同层次的高校相同，在区域比较上本研究同样使用平均值作为衡量某一地区高校整体水平的统计指标（见表5）。从整体情况来看，华中、华东地区分数偏高，东北、华北地区分数相对偏低。
（二）各项指标分析
1.指标1——教学设计
由图1和图2可知，“教学设计”指标的得分分布特点为低分占比较少，中高分占比较多且差异不明显。不同层次的学校中，985高校高分占比相对较低，而211高校高分占比相对较高，普通高校、成人高校低分占比相对较高且中高分占比差相对较小。在不同区域的学校中，华中、华南、西南、华东、华北地区的得分更集中于中等分段；东北、西北地区得分更分散于高低分段，东北、西北地区的发展水平相较于前五个地区更加不均衡。从分布结果来看，各个层次和各个区域高校在教学设计上没有明显的差异，各类高校得分均集中于中高分段，得分较低的学校占比较少，说明当前我国继续教育在进行课程建设时已经有了较为明确的教学环节和流程设计，其标准受到学校层次和地域的影响较小。从各高校的报告内容上看，该指标目前存在的问题主要在于教学设计的完整性上。大部分高校都提到了教学设计，但是描述较为零散。对教学设计的阐述多集中于教学环节和教学内容上，且描述较为笼统。多数高校缺少明确的教学目标设计，这在985高校中表现更为明显。
2.指标2——学习者满意度
由图3和图4可知，“学习者满意度”指标的得分分布特点为低分占比较多、高分占比较少，不同分数段差异较大。在不同层次的学校中，得分结果的相似性较教学设计指标更为明显。211高校中低分表现所占的比例略小于其他三类学校；而普通高校中低分所占比例最高，整体得分稍低于其他三类学校。在不同区域的学校中，也没有表现出明显的差异性，但是低分占比都相对偏高。从报告内容来看，与其他指标相比，学习者满意度是目前课程设计与开发中的薄弱环节，这个问题不具有高校层次和区域的差异性，存在普遍性。其中，约有五分之二的高校仍然以专家听课为主，缺少多主体参与的课程评价制度。同时，部分高校虽然设置了学习者满意度调查，但是没有形成定期的、长远的评价机制，随意性较强。同时，部分高校学习者满意度调查存在“为了调查而调查”的现象，问卷调查的结果只呈现了学习者对整体人才培养方案的满意等级，缺少对具体课程设计和教学流程中所存在问题的具体分析。总的来说，整个问卷设置概括性过强，没有针对性和批判性，无法反映教学过程中存在的问题，学习者没有真正参与到教学质量保证过程中来。
3.指标3——在线课程建设
从图5和图6来看，“在线课程建设”指标的得分分布特点为高分占比较高，中低分占比较少且差异较大。对于不同层次的学校，985、211高校和普通高校、成人高校之间表现出了较为明显的差异。985、211高校得分主要集中于高分段，低分段所占比例非常小；普通高校、成人高校得分在各个分段上分布较为均匀，高分段明显低于985、211高校，而低分段明显高于985、211高校。对于不同地域的学校，在得分上也表现出了一定的差异性。华东地区的高分段表现明显高于其他地区；东北地区高分段略低于其他地区，同时中低分段略高于其他地区。从报告来看，在线课程建设是不同层次高校差异性最明显的一个指标，绝大部分985和211高校都为继续教育配备了相应的在线课程资源库，并自主建立了在线课程且形成了共享机制，这与其较强的课程建设和开发能力有关。普通高校和成人高校由于人力物力条件的限制，往往无法做到大规模在线课程的开发，往往以上传零散的教学资源和试题库，或者与第三方企业合作并购买相应服务的方式进行在线课程建设。在线课程建设和开发同样也存在地域性的差异，从结果来看，华东地区的高校具有较强的在线课程建设和开发能力，而东北地区相对较弱。另外，值得注意的是，当前在线课程的建设还处于初期阶段，很多高校还没有意识到维护的重要性。在线课程需要依靠不断的更新和维护才能保持可持续性，这是未来需要持续关注的问题。
4.指标4——课程审核
从图7和图8来看，“课程审核”指标的得分分布特点为中等得分占比非常大，高低分占比较小且差异不大。对于不同层次的学校，985高校集中趋势最明显，同时高分段所占比例较少；211高校、普通高校、成人高校的集中趋势依次减弱。对于不同区域的学校，得分分布差异性较小。总体来看，课程开设和审核机制上的得分表现集中趋势非常明显，并且不存在明显的层次差异和区域差异，具有普遍性。说明我国当前继续教育已经建立了基本的课程开设和审核机制，在人才培养方面有相应的规范制度。当前存在的问题是缺少多主体参与的需求调研。多数高校继续教育的课程大纲往往依照政府文件和校内领导、专家的意见来制定，缺少对相关企业、行业专家以及学习者的需求调研。
5.指标5——教学督导
从图9和图10来看，“教学督导”指标的得分分布特点为高分占比非常大，中低分占比较少，中等得分远远小于低分占比。对于不同层次的学校，985、211高校的中高分占比偏高，而普通高校、成人高校的中高分占比偏低；对于不同区域的学校，华南地区的中高分占比偏高，华北、东北、西南地区中高分占比偏低。教学督导是所有指标中得分最高的指标，其中超过70%的高校都处于高分段中，说明我国继续教育在教学督导工作方面建立了较为完善的保障流程和规范。具体而言，大部分高校都设置了专门的教学督导小组，能够定期对继续教育教学情况进行督导和检查，从日常工作中发现教学存在的问题并改正，形成了较为完善的督导制度。另一方面，该指标得分上也呈现出了两极分化的趋势，仍然存在一部分高校没有重视教学督导工作，其中存在的主要问题是没有将教学检查工作安排在日常教学任务中，把考试纪律规范等同于教学督导，忽视了日常教学检查的重要性。
四、讨论与建议
（一）我国继续教育课程设计与开发现状
在层次上，我国继续教育的差异性相对较大，主要表现在在线课程建设和教学督导这两个指标上，985和211高校的得分表现整体高于普通高校和成人高校；而在教学设计、学习者满意度和课程审核上，不同层次的高校之间具有相似性。在地域上，我国继续教育的差异性相对较小，差异性主要体现在指标之间而非地域之间。华东地区总体要稍好于其他地区高校，在在线课程建设指标上体现较为明显；东北、华北地区总体要稍弱于其他地区高校，表现在学习者满意度、教学督导上得分偏低。就具体指标而言，当前我国继续教育课程设计与开发的现状主要有以下五点：
1.对教学流程缺少整体性规划
当前我国继续教育中对于教学流程制定缺少规范保障，随意性较强。大部分高校虽然对教学过程中所涉及的教学活动有所描述，但是对于学期内应达到的教学目标以及对应的教学流程缺少明确的规划，教学设计随意性较强，没有形成指导和监督机制。教学设计是落实人才培养方案、保证教学过程与教学目标匹配的关键性步骤。对于教学环节和流程制定，高校在每个学期应依照人才培养方案督促并指导教师做好教学设计，明确教学目标、教学环节和对应的活动，确定教学活动的设计符合当前的培养目标，保证继续教育人才培养的连贯性和一致性。
2.缺少以评价与分析为导向的学习者满意度调查
当前我国学习者满意度调查存在以下两个方面的问题：①有很大比例的高校没有开展学习者满意度调查，教学评价仍然以教师和专家为主，缺少学习者的参与；②有些高校虽然已经开展了学习者满意度调查，但是调查内容粗浅，流于形式主义，没有对课程形成良性反馈。学习者是教学过程的直接参与者，所提供的评价意见和体验感受对提高教师教学和课程质量具有重要的意义，是课程教学评价体系的重要组成部分。当前我国学习者满意度调查情况并不理想，一些高校对于满意度仅限于“满意”“不满意”的二维调查，对于具体的原因没有相关分析，难以达到体现教学质量、改进教学的目的。多主体参与的满意度调查，是当前我国继续教育中较为薄弱的环节。
3.在线课程与资源库已经初步建成，但共享和维护机制还有待完善
当前我国大部分高校继续教育已经通过自建或者与相关机构合作的形式建成了在线课程与资源库，即使没有建成的高校也在逐步推进之中。同时，目前高校对课程的更新和维护意识较为薄弱，同时跨院校、跨区域的资源共享机制还有待完善。由于人力物力等条件的限制，并不是所有的高校都有能力进行在线资源库的建设。从报告内容来看，不同的高校在线资源在内容、规模上都有较大的差异，资金足、能力强的高校能够组建大规模教学团队，而资金和师资相对短缺的高校普遍选择购买课程或者上传课后电子资源的方式进行资源建设。未来应加强学校、区域之间的资源共享，促进区域间继续教育的发展。此外，高校应该意识到，在线资源的建设并不是简单把资源放到平台上就大功告成。过去，很多建成的在线资源，由于缺少后续的更新和维护，渐渐变成了“无效资源”，造成了人力物力的浪费。所以下一阶段的课程资源建设，应关注资源的更新和维护，保证资源的可持续性。
4.课程设立和审核机制已基本形成，但需求调查机制还有待完善
当前我国大部分高校在继续教育方面都建立了相应的课程设立和审核机制，但是对企业、学习者相关的需求调查还有待完善。相较于普通高校教育，继续教育的学习者更多想通过这种学习形式来提高自身的工作竞争力，这就要求继续教育的课程设置更加贴近工作需要、更加符合学习者的学习需求。然而，当前我国大部分高校虽然都出台了相应的规章制度来对课程设立的流程进行规范，但是具体课程制定方式仍然以政策文件和校内商议为主，缺少对学生和对口企业的需求调研。实际需求调研的缺失，可能会导致开设的课程只是建立在设想的“伪需求”之上，使课程与学习者、企业脱节，难以达到人才培养的目标和效果。
5.教学督导机制较为完备
当前我国大部分高校已经建立了较为完备的教学督导和教学管理机制，教学工作的过程性评价较为完善。大部分高校都组建了专门的教学督导团队，定期对教师的教学进行督导和检查，发现问题并及时做出调整。但是，仍然有少部分高校将教学督导理解为考试等特定场合的纪律检查，没有将教学检查日常化。
（二）改进建议与措施
1.制度变革驱动课程工业化改革
通过制度驱动课程工业化改革是指通过优化改革当前课程设计与开发已有流程和制度，来驱动课程设计向标准化、规范化和流程化方向进行改革。当前我国继续教育的课程设计与评价仍然以全日制教学课程设计思路来进行，导致课程设计随意性较大，难以满足当前社会发展的需求，这从根本上制约了继续教育的发展。然而，要改变当前继续教育的课程设计现状，仅通过有关教育部门进行监督和督促，难以解决根本问题。当前我国继续教育对课程设计和开发的改革，包括课程流程、学习者评价、课程审核、教学督导等环节，如果只是从政策的角度提出一系列的质量要求，而没有建立合理的奖惩制度来激发课程设计参与人员的主动性和积极性，那么这些政策将难以得到真正的落实，当前存在的“应付课程流程设计标准”“为了学习者调查而调查”等问题，将难以得到根本解决。要真正实现课程设计的标准化、规范化和流程化改革，保证课程设计和开发各个环节之间的有机运行，不仅需要相关政策的督促，还需要通过建立相应的制度来化被动为主动。英国继续教育除了严格的课程质量评估标准以外，还建立了内部和外部双向质量保证制度和针对继续教育从业人员的绩效考核制度，来保证继续教育机构和从业人员的主动性（肖菲，韩晶晶，2014）。所以，我国继续教育需要继续从内外双向驱动的角度，促使课程设计与开发符合工业2.0时代的发展需求。
2.建立在线课程共建共享机制
在线课程共建共享机制是指集合优质资源和社会力量，建立全国范围内的在线教育资源共享服务，实现全国范围内在线教育资源的共享。在提倡多元发展的今天，单一学校所提供的教学内容越来越难以满足学生多样化和个性化的发展需要，不同学校联合进行资源共建是缓解当前个性化需求和有限资源之间矛盾的解决方案。目前，已经有越来越多的高校参与到课程共建联盟中，如由深圳大学发起的“全国地方高校UOOC(UniversityOpenOnlineCourse)联盟”（汪基德，李博，2018）。建立在线课程共建共享机制，是未来高等教育课程机制的变革方向之一。当前，我国高校之间在继续教育课程建设上的经济实力和课程建设实力差异非常大，使在线资源和课程建设质量参差不齐，优质资源难以得到良好的利用。这种资源建设的不均衡，势必会进一步拉大高校继续教育之间的差距。所以，为了促进继续教育的有机发展，需要建立在线课程共建共享机制，把某一地区、某一省份乃至全国范围内的教育资源协同起来，实现优质教育资源的汇聚，并通过互联网的手段，引入第三方教育服务模式，从而实现教育资源的再分配，解决部分高校无力进行资源开发的问题，保证所有高校都能获取到优质的在线资源。要形成大范围可持续的课程共建共享机制，需要政府、学校和第三方教育服务企业的参与。政府作为引导者，应积极出台相应的政策，鼓励高校引入社会力量进行课程建设，同时引导建立质量保证体系；学校应转变自身角色，从课程建设者转变为服务购买者和监督者，打破自身教学内容和教育体系的限制，以更加积极的态度参与在线资源建设；第三方企业作为在线教育课程中的新角色加入到课程共建和共享机制中，成为服务的提供者，提供在线课程建设和维护服务。政府、学校和第三方企业共同参与，才能保证继续教育优质教育资源的共建共享，保证继续教育的可持续性发展。
3.课程开发引领产教深度融合
继续教育产教融合是指学校和企业形成深入合作，将产业化发展深度融合到课程建设和培养机制中，改变当前由政府和学校主导的人才培养模式，形成政府、社会、企业、学校、学习者多元主体参与的继续教育人才培养机制。继续教育中的课程方案建设是人才培养的重点内容之一。但是长期以来，由于对继续教育课程体系研究不足，高校和相关教育部门往往直接照搬全日制课程标准来建设继续教育，使继续教育的课程设置仍然以学科为中心，与工作实践和企业需求脱节。两者的矛盾，严重制约着继续教育的发展。与全日制普通高校相比，继续教育具有很强的市场性和职业性，其专业建设和课程设置都应以市场需求为导向（陈昌耀，徐训芳，林明灯，2018）。高校继续教育应打破固有的围墙，主动了解市场需求，并根据市场需求及时调整其人才培养计划，并让市场参与到评价与审核中来。一方面通过市场参与机制保证继续教育课程符合地方经济发展需要和社会技术人才需求，另一方面通过产教合作帮助企业技术人员的继续教育发展，从而保证产教双向流动，实现深度融合。
作者:熊潞颖 徐鹏飞 单位:北京师范大学
