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［摘要］产出导向法作为中国本土的外语教学法，广泛应用于目前的外语教学实践与科研。以产出导向法为指导，以《交际德语课程A1》为教材，设置总体产出目标，再细化分为四个循环链，改编增设教材资料，逐步深入展开，尝试改变目前二外德语课程“学用分离”的现象。
［关键词］产出导向法；驱动；促成活动；评价；二外德语
外语课既需要注重学生跨文化能力、辩证能力、统筹管理能力的培养，同时也强调学生在语言学习和应用中获得语用能力和交际能力。产出导向法，Production-orientedaccess（简称POA），是文秋芳教授及团队十多年来基于中国外语教学的现状提出并发展的教学法，对中国外语教学方法的改革产生了深远的影响。产出导向法多用于已经达到较高语言水平的班级教学实践，大量的课程实践多以已掌握基本语法、具备一定表达能力的学生为对象。仅有部分文献针对基本语言学习阶段课程设置应用产出教学法展开[1][2][3]。小语种的语言教学与产出教学法的融合近年来逐渐得到重视。二外德语的困境，在德语教学界一直都是讨论的热点。德语教学中如何提高学生的学习热情和效率，对新时期的二外德语课程设计提出新的要求。产出导向法以教学产出效果为导向的理念，与交际德语课程的目标高度一致，可为教学实践提供有效的理论基础和实践指南。因此，本文选择以产出导向法为教学指导，尝试二外德语一个单元课程的教学设计。
一、产出导向教学法POA简介
产出导向法经过十多年的修订，基本确定的三个框架包括：
（一）教学理念。POA教学理念是对教学假设和教学流程的整体指南，是贯穿整个教学过程的核心思想。教学理念的核心问题以学习为中心，而非强调师生以谁为主。“学用一体说”主张改变外语学习中重学轻用、学用分离的现象，强调将学习目标细化为可实现的小目标，缩短学用之间的距离。“文化交流说”“课程思政”与“关键能力说”强调培养学生的跨文化能力、综合能力、如何运用外语讲述中国故事的能力[4][5][6]。
（二）教学假设。POA的教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学四个步骤。与传统教学不同，POA采用的输出→输入→输出的流程，从产出出发，有的放矢地更正初步输出，并再次回到产出。改变传统教学法中课文为处理中心材料、全面精读的教学模式，更多地强调如何通过二语假设输出发现不足，激发学生的“饥饿感”。对产出不急需的输入知识点先次要处理、降低要求，而对产出有决定性影响的语言、内容和话语结构，则重点精读分析。因此，对教学材料的“选、调、改、增”，依据的是以教师所决定的产出目标；教材使用的过程包含多个子目标，是理念实施的具体环节；教材使用的有效性标准是检验教材使用质量的衡量[7]。POA教学法强调“以评为学”，重视评价与学习和教学的有机结合。评价是检验教与学循环链中的重要环节，是学生检验学习成果，教师检验教学效果的后期管理核心[5]。
（三）教师主导和师生共建的教学流程。依据学习中心的理念，POA更强调学习的效果而不是教学形式本身。教师的主导作用体现在对课程设计、教材选择、输入以及输出评价等步骤，学生的配合、输出任务的完成、知识的构建重建和评价反馈等，这也决定了学生在教学流程中不可或缺的角色。无论从驱动，到促成，再到评价，各个循环链里，教师主导流程的进行，学生的输出引导配合教师教学工作的开展，两者的互动和知识共建，共同推动课程循环链条的进程[6]。
（一）授课对象。二外德语课程的授课对象为本校英语专业及商务英语专业大三的学生，共两个班，班级人数分别为44和48人。教材为《交际德语教程A1》第九单元“AbindenUrlaub”（出发去旅行），学生至此已有100个学时的德语课堂学习经验，对课堂练习形式和安排比较熟悉，对课堂学习的兴趣和信任度较高。
（二）课程教材。笔者就职的本科院校，德语为英语专业及商务英语专业的第二外语课，课程目标为德语基本语音语调、日常会话能力以及交际能力的培养。本校二外德语教程使用的是引进的原版教材《交际德语教程A1》，在使用过程中暴露出一些问题：（1）内容丰富但脉络清晰度不高。（2）练习形式以选择填空为主，输出形式难度偏低。（3）最终产出目标不明确。故需要教师作为课堂主导者，理解编者的逻辑，结合自身教学目的和第二外语习得课堂的实际条件，合理大胆订立产出目标，增减调整教学内容，使之与产出目标贴合。
（三）教学目标设计。POA教学目标分为语言和交际双重目标，以产出活动为具体表现形式[2]。本文选取《交际德语教程A1》第九单元“AbindenUrlaub”（出发去旅行）作为教学材料，笔者将产出目标设定为：（1）词汇：了解德国普通民众的度假习惯，掌握度假的词汇；（2）语法：掌握德语现在完成时；（3）话语结构：培养学生讲述自己文化行为的交际能力。该目标可具体化为书面表达的产出总任务，选择三个教材原有的课文内容和部分练习，通过三个产出子任务达成，逐步完成总产出任务。
三、教学实践设计
多个二语习得的研究表明，教学效率和准确性，可以通过语法自下而上的引导建构，得到提升[8]。语法虽然不是语言学习的目的，却是语言产出的必要工具，是学习者建构语言运用能力的逻辑基础[9]。为了帮助学生搭建好语法和逻辑的脚手架，需要依次递进式的构建。考虑到学生对基础语法尚在学习中，直接抛出总的产出目标，难以达成。因此，笔者没有完全按照POA提出的先输出的步骤，而是将总目标分隔后，将第一个子目标的输出作为切入的第一步。
（一）循环一：词汇准备，激发兴趣。1.驱动一该环节的教学目标是激发学生已有知识，贯穿新旧语法点，产生学习意愿。教师直接第一步就以DeutschlandLabor十分钟的访谈视频作为导入，亮出本单元的主题。学生进入此情景中后，教师概述各个产出子目标和产出总目标。教师通过图片方式，引导学生完成度假常用地点的词汇准备。第三步提问学生曾经去过哪里。学生介绍学过的例句以及变化规律，教师点评并激活学生对已学知识点的记忆。2.促成及评价一促成活动的学用结合是产出导向法的核心环节，这一重要性已经由多位一线教师教改实践得以证实[1][2]。产出目标作为指导，决定驱动以及各个产出小目标的制定与评价。在激活旧知识点后，笔者引导学生进入谈论度假情况的对话。在样本例句的引领下，学生更改例句关键词，与同伴设计对话谈论度假地点及评价，展示对话。教师评讲典型样本，完成语法练习，再次检查和巩固。完成一级促成及练习修正之后，向学生提出疑问：除了对度假地点和总体情况评论之外，如何对度假中发生的具体行动如野餐、参观游览等活动进行描述？英语的过去时表达形式，是否可以直接迁移至德语？学生由此了解到知识未知区域，产生求知兴趣，形成第一个总体驱动。
（二）循环二：分割重点，逐步推进。1.驱动二POA教学法强调“逻辑性”和“细分性”，教材将语法点依据规律进行归类，区分学习，有利于知识建构和学习脚手架的搭建[2][3]。教材的分层分级逐渐推进的安排，教师可以逐步确定各个部分的子目标产出，搭建知识点脚手架。驱动二以课文日记为分析对象，直接组织学生小组讨论语法现象，总结规律，抽选小组代表在班级中展示典型样本，班级大组检验讨论。学生英语基础较好，具备较强的语法辨识能力，从该学情出发，采取翻转课堂的方式，有利于学生提高自学能力，建构语言知识。2.促成与评价二课本的课后练习，重视词汇和语法点的复现性，有利于突出重点，但练习的难度较低，练习形式较为单一，更高层次的知识转化效果不佳。POA教学法亦提倡主张教师促成方式的“多样性”[2][3]。笔者要求学生在将课文和练习出现的动宾短语总结之后，再将以第一人称撰写的日记课文，以第三人称方式口头复述日记，强化语法点和词汇。此为第二子目标的设立和完成。
（三）循环三。1.驱动三完成循环二后，循环三以旅途中的意外事件为背景，重点学习不规律变化动词的完成时。原教材要求学生根据原文对图片排序，要求过于简单，笔者利用这些图片，修改练习要求。学生遮去课文原文后，看图并口头复述不规律变化动词的句子，再将学生的输出与日记原文对比，找出异同，验证自己的逻辑推算是否正确，加深知识应用的记忆。2.促成三和评价三促成三的练习，笔者选择了EasyGerman第62期的视频节目，此节目内容围绕主持人从柏林到河内的旅程进行解说。第一遍由学生作为引入式学习，学生通过画面动作的具体解释，加深认识。第二遍播放没有字幕的视频，学生需要将镂空的助动词和第二分词形式写出，体会不规律动词及表示位置状态变化动词的区别。例如：AmSonntagsindwirfrühaufgestanden.WirhabenunsereKoffergepackt.Um9UhrsindwirinVietnamgelandet.（画线为镂空部分）这些助动词规则以及第二分词的变化，都是第二和第三循环链中出现的，因此可以很好地将语法点和词汇以及篇章结构复现，加深对德语完成时框架的认识和应用。
（四）循环四：汇合总结，综合应用。1.驱动四该单元的第四部分介绍了月份的词汇和德国人旅行习惯的统计数据，该部分笔者结合德国民众度假习惯的月份时间，提问学生对其度假时间的猜测，比较与中国民众的不同。此部分作为词汇和阅读材料处理，不作精讲。2.促成教师提出最终产出的写作练习要求：学生根据自己的旅行经历，依靠三个循环链搭建的脚手架，表述自己的旅行经历。
（五）评价。POA教学法认为，评与教的有机结合是教学循环链必不可少的环节[5]。本教学设计循环链的一二三级评价，采用即时评价策略处理，而总产出的评价，考虑到篇幅和难度，采用延时评价的办法。学生在完成课堂学习后，在教学网络平台提交一篇不少于三百字的日记短文，记录自己旅途中的经历。重点检验学生对度假词汇、现在完成时的应用能力。根据POA教学法的“重点突出”“推优示范”的评价原则[6][10]，在评阅学生日记时，首先检验现在完成时框架及语序、助动词选择、第二分词正确变形这三个重要点。而对学生如食物名称选择不当、动宾搭配不当等情况，此类错误主要与阅读面窄和语境偏差相关，先不作重点讲解。此部分也作为生生互评的步骤指引，先让学生找出同伴语法点框架结构的问题。孙曙光提出的师生合作评价中指出，评价实施难点在于教师如何引领学生发现存在的问题并自行修改，如何在修改过程中实现“教师在场”效果[10]。网络教学平台弥补了延时评价存在的不足。通过作业第一次修改指出问题，学生在网络教学平台提交修改版本后再反馈，可以相对满足个性化教学的需求，对重点问题强化和分析。优秀范文的分析，起到正面示范的效果，对后续的生生互评，也有积极推动的作用。
四、反思与总结
本文主要探索了以产出导向法为指导的德语课程设计，尝试加强学习和应用的连结，解决学用分离的题难。产出导向法在宏观层面，为德语课堂的设计和实践奠定了理论基础。在各个微观层面和循环链里，笔者结合教学材料本身的特点，采用提问式、任务型教学法、翻转课堂等多种教学模式，增加学生学习和应用知识的方式。正如胡峰所指出的，在“后现代”教学课堂上，不应只采用一种单一的教学方法，而更应针对情境和学情的变化需求，糅合多种教学方式设计开展教学[3][11]。笔者在总体产出目标的指引下，对教材采用“选、调、改、增”的方法，重组和排列材料，打造一系列的“递进式”“渐进式”和“多样化”的循环链。采用产出教学法，需要教师在熟悉教材的基础上，对现有的学情进行必要的反思，发挥产出教学法本土化和个性化的优势和特点，丰富课程材料和互动环节，做到真正的“学以致用”。
作者:洪茹 单位:中山大学新华学院外国语学院