三年学习计划范例

作者：杨燕妮 单位：第三军医大学护理学院基础护理学教研室

综合及模块化的课程设置

福林德斯大学的课程设置综合性非常强并且完全模块化。带来的好处一是课程总量很少；二是与灵活的入学途径呼应，便于课程组合，使获取学位的方式非常灵活；三是节约教学资源。以三年制护理本科为例，必修课共计22门，选修课共计13门（每名学生只需选修1门），平均每学期只有3～4门课，一般每门课的上课频次为1～3次／周，单门课程一学期的开课时间为10～13周。大多数学生一周只需安排2～3个半天来校上课，其他全部为自学时间。自学地点可以根据自身情况选择，多在图书馆或家中。课程设置方面，专门设置的人文社科类课程较少，而只是将其内容整合到其他专业课程之中。国内护理本科所开设的护理学导论、护理学基础、护理管理、社区护理、内科护理、外科护理、妇科护理、儿科护理、康复护理、社区护理、老年护理等专业课程及诊断、健康评估等基础课程［1］在该校被整合为“护理1～6”共计6门课，每学期修1门。这种课程设置模式在澳大利亚护理学院很常见［2－3］，但与美国护理学院比较有较大差异［4］。其最大优点在于可以充分保证学生的自学时间，实现以学生为中心的引导式教学的开展。同时，该校还将课程设置完全模块化，18个学分为1个模块，大致相当于一个学期的课程，非常便于学生自主组合。比如，三年制本科学生可以通过标准的共计108学分的学习获得护理本科学位，也可先学18个学分的课程获得一个毕业证书（graduatecertifi－cate），工作一段时间后再学18个学分的课程获得一个学历证书（graduatediploma），相当于大专文凭，没有学位，但这些学分及证书在其以后攻读学士或硕士学位时均能得到认可，单科成绩的有效时间为成绩获得后的5年内。课程设置的模块化使得一门课程的课堂内可同时有三年制、两年制或一年制的学生，因此有利于节约教学资源。

以学生为主体的课程教学设计

福林德斯大学的课程教学设计处处反映出以学生为主体的教学理念，注重培养学生的批判性思维、循证实践习惯及解决问题的能力。每门课程的教学都由单个的教学组负责完成，教学组长主持教学设计，内容主要包括学习计划、主题明细、必读的教程活动3个部分。学习计划和主题明细的对象包括国内课程标准、教学设计和教案等，内容非常清晰明确。学习计划以周为单元，详细罗列了本周的学习目标以及达到学习目标需要听哪些课、看哪几本书中哪些章节、阅读哪些文章和网站、在线学习引导、预习内容与课堂活动的关系等。主题明细对学习计划中的一些重要内容进一步进行了详细描述，一方面是引导学生如何做学习前的准备，包括总的课程内容、学习方式和具体实践的安排，告知学生课程需使用的教材、参考书目、学习资源、在哪里以及怎样获取相关学习帮助和支持、怎样获取学校图书馆资源及怎样查阅电子数据库等；另一方面主要是针对学生的作业任务，包括作业的具体内容、完成要求、提交方式、提交时间、评价方式及其在课程总成绩中所占比重等。课程教学形式主要有4种：（1）讲座（lecture），即大班理论课，所占比例较少，均有录像资料保存，学生可以不去听课，需要时可以随时观看授课录像。（2）小班讨论课（tutorial），在教学设计中所占课时比例最多，每节课可同时有多名老师授课，每班不超过30名学生；学生必须听课，有考勤制度约束，且课堂表现是此门课程成绩的重要组成部分。（3）实训课（workshop），内容及仪器设备丰富，但对学生程序性技能的掌握要求不高，重点关注学生思维的启发。（4）在线学习（flinderslearningon－line，FLO），每个学生有登录帐号及密码，在线提供教学资料、互动答疑、作业等，其课程考核主要由出勤率、课堂表现和作业三部分构成。值得注意的是，该设计的实施必须有强大的网络支持和图书文献资源支持，因为大量的课前预习和课后作业必须以图书馆专业图书及文献阅读为基础；同时，必须有庞大的教师资源，因为每节讨论课不能超过30个学生。该校的教师大部分为临床非全日制教师，研究生也参与临床教学，该校对硕士研究生的入学要求之一就是要有3年以上临床工作经验。

教学目标实现的强制管理模式

福林德斯大学的教学目标的实现主要依赖其充足的教学资源及严格的管理模式。在实现教学目标的过程中，老师的作用主要体现在引导学生学习，教会其如何更好完成学习任务，而学生要完成课堂讨论汇报和课后作业等学习任务需要课前、课后阅读大量的文献，一旦完不成，将不能通过本门课程的考核。某些课程如果条件具备，会有1次补考的机会（补考的机会只给第一次作业分数为45～49分的学生，其余未通过考核的学生没有补考或者重写机会）。若补考的学生补考没有通过，就只能重修该门课程，重修后仍不能通过就只能转学或退学。值得关注的是，2012年，该校的学费标准为三年制20900澳元／年，共8门课；1年制是23100澳元／年，共7门课，平均每门课的学费高于2500澳元／年。重修课程是需要重新缴费注册的，而且重修课程的费用每年都会变化。一般按照课程的学分缴费，3学分重修课程的费用是2500澳元，4．5学分或6学分的费用则高于4000澳元。但是有些课程是连续的，如“护理（nursing）”这门课，只有过了“护理1”才能够修“护理2”（以此类推）；最后一学期学习“护理6”要求之前“护理1～5”的所有课程必须全部通过。所以，有些学生重修该类课程相当于留级1年。如果一门课程有太多学生没有通过考核，学校会开设暑期学校。暑期学校就是在暑假连续上课2周左右，然后进行考试或交作业，当然也要交重修费用。这种严格但不失科学的管理模式，促使每个学生都非常努力学习，希望所有课程能够一次通过。

因课题研究需要，也为了解景泰县中专经济专业的教育教学情况，笔者特对甘肃省景泰职业中专经济专业多元化教育教学模式进行了调查研究，研究心得如下。

一、县级职业中专经济专业教育教学对象多元化

县级职业中专经济专业的教育教学对象有三年制在校学生，也有五年一贯制在校学生（在县级职业中专学习三年，然后进入高职院校深造两年）。县级职业中专经济专业常常担负政府指派的教育教学任务。例如，集体经济培训班、技能鉴定培训班、食品安全培训班、农业技能培训班等，培训对象大多为成年人，有大学生村官、各类学校毕业生回村创业者、打工族、土地流转承包者，以及留守在村的年轻人。

二、县级职业中专经济专业多元化教育教学模式的实施

教师要转变教育教学理念，因材施教，一要研究教学对象，二要研究教材，三要研究学生的学习目标，做到按需教学。

1.经济专业在校学生就业班的多元化教育教学模式

（1）研究教材。对三年制在校学生就业班要按就业去向教育教学，按用人单位的要求教学。教材要多元化，有国家统编教材，也有乡土教材，更有各类讲座教材（根据本专业有成就的人士来校讲座内容整理的教材）。教师备课要研究教材，和农村集体经济有关的教材杂而多，教师要坚持内容均衡的原则，采用多元化的选择方式，既有精讲教材，也有略讲教材，更有提供给学生阅读的教材，满足学生的多样化需求，不拘一格培养人才。（2）研究学生。以学生的专业发展为基础进行教学。县级职业中专经济专业分类比较多，和农村集体经济有关的专业有交叉性，学校在课程设置方面应尽量按学生的就业去向和学生的职业爱好安排。教师在教学中要多和学生沟通，在教学内容、教学方法上多贴近学生，坚持以学生为本的教育理念。教育教学要针对用人单位的要求和学生的兴趣、特长，更要研究学生的基础和接受能力。同时，应避免程式化教学，不断变化教学方法，坚持立体化、多元化教学。（3）研究学生的学习目标。把学生的学习目标和教学大纲结合起来，做到按需教学，这样才能激发学生学习的动力，把学生的职业规划与学习计划结合起来。县级职业中专经济专业统编教学大纲和校编教学大纲统一的关键在于教师的日常教学。教师要以立体化、多元化的思维方式研究学生的学习目标，以学生的学习目标指导教学目标。

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。

一、项目教学法的概念和特点

项目教学法师一种典型的以学生为主，教师为辅的教学手段，它的教学过程主要包括：情景导入，任务明确；收集资料，制定方案；自主协作，具体实施；点拨引导，过程检查；展示成果，修正完善，评估检查，拓展升华六个步骤。在整个项目教学法实施的过程中，侧重点放在了执行项目的过程中，而淡化了最终的项目结果，教师在这里不再是课堂的“司令员”，而变成了“指导员”，指导和监督学生的项目执行过程。项目教学法有如下特点：学习者和需求的指导。学生从被动的学习状态转变为主动，使他们的学习动机和对项目有了认同感，这样不仅提高了他们学习的积极性，同时还激发了好奇心和创造力。自我管理。在整个学习的过程中，自我组织贯穿整个项目教学法，在较为理想的学习状态下从资料收集、制定方案、具体实施、评价总结都应该由学生自己来完成，教师只是从中协助项目朝好的方向发展，以求项目最后顺利完成。工作关联性。以往学生教学内容枯燥乏味在很大原因是教师教授的内容和实际工作有很大的区别，简单的说就是上课内容是上课内容，工作是工作，毫无关联性。在面对将来要直接踏上工作岗位的职校学生来说，能在今后工作中用到的知识和技能才是他们最想学习到的。项目教学法面对就业的教学的活动中，可以让学生感受到项目活动及其产生的工作关联的意义。

二、汽车市场营销专业课程教学现状

汽车市场营销课程近十年来才在职业类院校汽车专业课程学习中开设，教学历程较短，采用以教师、课堂、教材为中心的传统教学模式进行教学，只会造成学生听课累，教师讲课累的“双累”结果。传统教学中教师教课为主，学生被动的接受，实训主要以教师演练为主，这些教学模式束缚了学生的创新精神和实践能力。汽车市场本身的更新换代的速度较快，这就造成了汽车市场营销是一门要求时效性很强的课程，它要求教授课程的教师紧跟汽车市场的脉搏，同时又要对未来汽车市场有一定的预估性，但是在实际教学中，教师多半只有理论教学经验，缺乏对企业的实践了解，这就造成了教学中只能采用书中的案例来讲解，而实时性的事件转换成书中的案例至少需要等待三年的时间，书本与实际的脱节最终造成了传统教学模式下的“双累”局面。

三、项目教学法的教学设计

1.确定项目和设计情景。

从教学内容确定的选题通常来自现实工作的素材或需要解决的项目任务，目的就是让学生把自己所学的知识与现实工作联系起来有助于今后学生的就业。

摘要:本文运用文献资料法、访谈法、问卷调查法、数理统计法和分析归纳法对山东省体育教育专业学生的学习倦怠状况进行调查与分析，发现:学生的学习倦怠状况整体上呈中等水平;不同性别和年级学生的倦怠水平和特点存在差异。因此，在教学过程中应加强思想教育工作，促进学风建设;加强学生的自觉性和自制力，多鼓励学生，增强学生的成就感。

关键词:体育教育;学习倦怠;性别;年级

1前言

体育教育专业的学生毕业后大多会从事学校体育教学方面的工作，体育教师作为体育教学活动的组织者实施管理者是影响体育教学的主要因素，同时也肩负着为国家培养高层次运动训练人才的重任。作为一名体育教师需具备的专业知识、教学能力以及课外活动的组织能力等都需要在大学期间好好培养，然而出于各种原因，部分学生出现了学习积极性差、迟到、早退、旷课、考试作弊等学习倦怠的现象［1］，这必然会影响他们对专业知识和技能的掌握。鉴于此，本文对山东省体育教育专业学生的学习倦怠情况进行深入的调查研究，了解学生学习倦怠的现状，据此提出相应的改善措施。

2研究对象与研究方法

2．1研究对象

本文以山东省体育教育专业学生的学习倦怠状况为研究对象，研究选取山东省四所高校的体育教育专业2013级到2017级在校大学生为调查对象。

摘要：思政学科教学培养工作有序开展，并取得了很多成绩。但在思政学科教学中，仍然存在探索研究生队伍管理、探索教学方法、拓宽实践路径、训练学生学习潜质的很多具体问题。本文客观分析思政学科教学中研究生队伍管理存在的问题及其成因，阐述研究生教育阶段加强队伍建设的紧迫性和必要性，积极应对困难和挑战，对于促进思政学科教学研究生队伍建设的发展，加快思政研究生教育的步伐具有现实意义。

关键词：学科教学；对策分析；实践意义；学习潜质

众所周知，在研究生报考人数逐年增加的态势下，国家已经制定公布继续扩招研究生的政策。这对高校和考生无疑是大利好消息。各高校都在借用这一契机，加强研究生队伍建设工作，探索走出一条创新发展的研究生培养之路。

1思政学科教学研究生队伍管理的意义

2019年，在全国思想政治理论课教师座谈会上特别强调，教师在思想政治理论课方面的关键作用。不难悟出我们追求思想政治理论课时效性的前提，就是要不断提升教师的积极性、主动性、创造性。为了办好人民满意的教育，为了落实立德树人根本任务，完成国家对思政教师的要求和任务，为了解决思政课教师供需矛盾，同时也为了提升思政教师队伍的质量，要培养一批能够运用现代教育理论，胜任中小学生思政课程教育教学的需要的思想政治教育教师队伍。同时要求在现代教育教学理念指导下，运用雄厚的基础理论，熟练的地开展教育实践能力，能够融合国内外时政发展态势，解决思想政治教育教学中的实际问题；充分发挥思政课堂主渠道的灌输作用，结合学生的生活实际和社会实践，开展与时俱进的有活力的思想政治教育教学工作。能用新的视角研究基础教育课程改革、高考改革，善于用新的理念新的方法，探索思想政治教育教法学法一体化研究与实践。努力打造有血有肉有灵性的思想政治教育氛围，从战略的高度出发，在全社会树立大思政观，捍卫意识形态主阵地，保卫国家安全的重大意义。

2思政学科教学研究生队伍状况概述

近年来，由于专业硕士研究生招生不断扩大，而且，教育大类调剂政策的出台，使得专业硕士研究生形成了一个特殊的群体。第一，思政学科教学研究生队伍本科专业参差不齐，思政学科专业素养低。自2016年开始招收思政学科教学专业硕士研究生以来，佳木斯大学马克思主义学院思政学科教学共有学生31人，其中属于高校统招的思想政治教育专业的本科生共有11人，非思想政治教育专业的人员就有20人，占比例高达64%，理工科和人文社科类混合在一起。有的是体育社会工作专业，还有产品设计专业、文化管理专业、新闻学专业。思政学科的专业素养普遍较低。甚至理工科类的学生根本就没有思政学科专业的基本认知和专业的基本技能，起码的思政学科思政专业的本科基础知识的积累几乎是零。这样就给起主导作用的授课教师拟定培养方案、落实教学实践活动，带来极大的困难，也严重制约着受教育者主体积极性、主动性、创造性的发挥。对人才培养评价体系的构建提出一个新的课题。当然也给新型师生关系的建立带来挑战。第二，学业规划不科学，缺少整体均衡发展的理念。对于这一特殊的群体，首先要让学生给自己定位。划分出专业和非专业两类人员。对于本专业的学生，要高标准拟定适应自己的学业学术科研计划。那些非专业的研究生十分清楚自己思政本科专业知识的空白，有的学生不能理性地思考自己人生夹角，不能从现实出发灵活切实地制定自己的学习计划和带有前瞻性的职业规划。每天的生活忙碌且显得浮躁，想要补充短板却不能弯下腰来脚踏实地，结果知识的学习弄成了碎片化，没有整体系统的计划，不能统筹协调各门课程的研习。结果，一个学期下来，对于专业的感觉还是懵懂一头雾水。知识的学习显得零碎无系统，缺少整体权衡协调发展的管理理念，没有系统观念指导下制定的专业学习规划。第三，专业基础理论欠缺，没有本科阶段专业知识的储备。非思政专业的硕士研究生，缺少系统专业的本科阶段知识的灌输和训练学习。无论是专业必修课、专业选修课、专业基础课都没有系统地研究和学习，缺少基本理论的了解和掌握，基本的理论灌输不足，理论的思辨能力和质疑性思维训练不够，内化专业知识和形成性知识的构成过程均缺乏，没有专业性的联系实际的社会实践活动，感悟专业知识的前沿和热点节奏慢，各种专业的课题立项等学术科研活动也没有参与和系统训练，没有参与过“互联网+”背景下的本专业的创新创业的社会实践活动。当然外化专业知识的敏感性和灵性就弱，基本技能和应用能力就更谈不上了。知识有断层，不是系统的完整的专业知识体系，对专业知识的感悟不能做到收放自如，无法胜任未来实际工作的需要。第四，学业积累的韧劲不足，畏难情绪急于求成的侥幸心理较浓。无论是本专业的研究生，还是非本专业的研究生，学习中普遍表现出韧劲不足，遇到困难往往表现的应付，甚至是逃避。缺少持之以恒的韧劲，有的人存在侥幸心理，以为反正都是自己的老师，不能难为自己的学生，对自己要求不严格。还有的非本专业的研究生，面对自己应该补充的专业知识，明显表现出畏难情绪，有急躁的心理，觉得太枯燥乏味，有理想目标但就是不能持之以恒地坚持，缺少执行力和耐力训练。

一、导师制在毕业设计中的优越性

1.有利于系统训练，提高土木工程专业毕业设计质量

导师制使学生提前介入毕业设计课题，有充分的时间调研和思考，毕业设计时间相对延长，从而使学生早着手、早准备。土木工程专业学生在学习和实习过程中，因为有毕业设计这一目标，会有意识地加强对知识的积累，提高了学生的学习效率。

2.有利于实践教学环节作用的充分发挥

根据教学安排，土木工程专业从大三暑假开始有较多的实践环节，包括生产实习和毕业实习等。将这两次实习和毕业设计有机的结合起来，在导师或带队教师的具体指导下，学生有重点的进行分析和思考，并把实习阶段获得的知识直接运用到毕业设计中，既可以避免以往学生在实习期间无目的、走过场的情况，又可以拉近学生与工程实际的距离，减少学生在毕业设计时，尤其是建筑设计部分异想天开的做法。

3.有利于拉近师生关系

大学的课程安排决定了师生之间很少有机会近距离的交流接触。实施导师制，不论是实习期间还是毕业设计期间，导师与学生都是面对面的交流。由于一名教师只负责指导几名学生，教师对学生的设计思想和薄弱之处都有比较清晰的把握，在给学生提出修改意见后，下次指导时能更有针对性地审查。在不断的接触中，导师的人格、品德、治学态度和良好的人际沟通能力潜移默化的影响着学生成长，成为学生的榜样。

摘要：基于成果导向理念的课程开发是“以学生为中心，以能力培养为主线，以专业核心能力为依据”的“课程大纲制定、教学单元设计、单元评量设计”的开发设计过程。在课程实施过程中主要采用“行动导向、任务驱动、学生自主学习、老师辅导”的教学模式。学生通过阅读教材、上网查阅相关资料、案例分析、小组讨论、角色扮演、小组汇报等方法，解决老师提出的相关问题或生产上的问题。这种教学模式下的教学过程，师生对课程大纲清晰，对课程能力指标及评量方法清晰，有利于教与学。通过过程性评量及时反馈学生能力指标达成度，便于老师进行及时调整教学进度和尺度，对未能达标的学生及时采取有效措施进行补救，有利于提高教学效果。

关键词：成果导向；课程模式；教学模式；能力指标；达成度；教学效果

2014年7月，黑龙江职业学院启动了“教学质量提升工程”，其中最重要举措就是引进成果导向教学理念，以学生为中心，以能力为本位，推动“一转、两建、三改”，将注意力主要集中在教育的产品或结果上。成果导向课程开发主要包括课程能力目标的建置、课程结构的调整、课程大纲的开发、课程单元教学的设计和开发、教学评量的开发设计等。经过近三年的改革、探索与实践，现将成果导向课程开发与实施工作过程中体会总结如下。

1目标或能力指标明确、具体、可评

成果导向课程能力指标将学生的学习成果具体化、可评量化，明确指出学生学习必须具备的知识与基本技能，这样不仅可以说明学生的预期行为，还能减少学生预期表现能力的歧义。这些能力指标与畜牧兽医专业核心能力相呼应。教师在教学活动中依据这些指标对学生学习成果进行评量，并依据评量结果检视学生成果导向课程目标或能力指标的达成度，老师可根据学生各项能力指标达成度提出改善教学质量的策略，以产生持续改善的短期循环与中期循环。这一点对提高成果导向课程教学质量尤为重要。

2结构调整是课程目标转化为教育成果的纽带

课程结构对一门课程而言是课程内容构成的骨架，体现了课程理念与课程设置的价值取向。在进行成果导向课程内容调整时以既定的能力指标为依据，将相关知识与技能组织在一起形成课程的结构形态。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。成果导向课程结构的调整应遵循向下设计和以学生为中心的基本原则，在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有组织、有计划地将课程内容转化为学生的学习经验，并将学习经验序列化、整合化、连续化形成有机的课程结构的过程，这种课程结构的调整有利于检视课程存在哪些不足和可取之处，有利于确定哪些内容是可改进部分和可发展部分，进而构建起成果导向课程模式。