人文主义设计范例

1人文教育的内涵

人文教育要求以人的全面发展为中心，坚持以人为本的教育观念。在人文教育中要求坚持以人为本，使学生在教育中领悟人文精神。注重学生的自由发展，注重学生实践能力和创新能力的培养，关心学生生活，培养学生德智体美劳的全面发展。培养有知识、有文化、有素养的社会主义接班人是实行人文教育的目标。人文教育是素质教育的核心，它要求向学生传授人文知识，培养学生人文精神，提升人性境界，更好地实现个人价值和社会价值。人文教育通过课堂教学、环境熏陶、学生实践等多种方式，将文化知识、智慧精神和道德品质转化为学生的知识、思想、情感认知和意志。促进学生的个人心理和谐发展，帮助并引导学生认识自己、认识社会、对人生产生一定的认知和形成正确的价值观和人生观，培养学生尊重他人、关心他人、关爱生命的思想，促进个人与他人以及与社会和自然的和谐发展。

2高职院校体育教学与人文教育相结合的意义

2.1人文教育在高职院校体育教学中的作用

教学过程中坚持以人为本的人文教育，就是将学生作为教育活动的主体，是对学生的个体潜能和个性发展的培养和引导过程。体育教学与人文教育相结合有助于体育教学目标的实现和教学效果的提高，能让学生具有良好的道德品质，还会对学生的体育素质的提高有很大的促进作用。体育教学不仅仅要完成学生体育知识、身体素质、运动能力等方面的培养工作，也是对学生各种素质的培养，学生在领会体育知识、运动技能的同时，道德素质、心理素质、个性特点以及人生观价值观都在跟着变化。素质教育要求教育不仅是要对学生的知识和能力进行培养还要培养学生的精神境界，人格魅力以及良好的道德思想水平和正确的世界观、社会观、人生观。因此，在高职院校体育教学中加强人文教育思想的培养和推广，对帮助学生实现综合素质的全面提高十分必要。

2.2树立人本主义的教育观念

高职院校体育中的人文教育，要以实现学生主体地位为中心，并满足不同学生的需要。实现学生的主体地位就是要按照学生的个性特点，选择适合不同学生发展特点的教学方法来实现完成教学任务的同时，促进学生素质的全面发展。让学生积极主动地参与到教学过程中，使学生的学重于教师的教，将学习内容分化成较小的学习目标，使学生根据自己的学习习惯和特点进行自主学习和锻炼。

摘要：

通过对乔弗莱•司各特《人文主义建筑学》的剖析解读，分析其破而后立的理论建构过程，对各种谬误的批判和最终导向人文主义建筑学的定义，以及体量、空间、线条和和谐性组成建筑核心体验的论证。

关键词：

《人文主义建筑学》；人文主义；情趣史

作为二十世纪初年的英伦建筑历史学家、诗人、文学家的乔弗莱•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑学方面的论著，除了一本学生时代颇为稚嫩的《英国建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主义建筑学》了。正是这本书奠定了其在建筑理论史上的地位，并向我们证明在同一历史时期内除了拉斯金所代表的维多利亚主流艺术旨趣之外，还存在着另一个非主流的声音。这个声音由一堆对于各种谬误（浪漫主义的、伦理性的、机械论的、进化论的、学院派的建筑观念）的针砭、一股基于移情心理学的情趣史研究和一种对于“人文主义”理想原理的完美表达所组成。为何首先针对谬误来批判呢？司各特这样说：“我们现在赖以生存的是一系列建筑的习惯、片段的传统、幻想和偏见、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互无关的、未加批判的并且经常是互相矛盾的观点，通过他们建造起来的建筑物，既没有坏到被证明为全无新颖之处，也没有好到不能受到公平谴责的程度。”对于无誉无咎，无是无非的混乱生存状态，敏感又敏锐的司各特不能忍。在破而后立的理论建构过程中，作者展现出的激情、灵气和洞见颇有同时期里尔克的风范。

对于这样一个飞扬跳脱的论证和多少囿于历史局限性的结论，可以表示遗憾，但这并不妨碍我们从司各特的花样批评之中汲取营养、引以为鉴，避免被谬误们遗留至今的幽灵幻影所迷惑。对于文艺复兴建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是结构（结构被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于风格）、不是政治（皇权教权豪门均非主动、时代精神变迁也不过是倒果为因），而是对形式的情趣。建筑成为结构和装饰之间的争议之地，从这块肥沃的土地上不断滋生出新的发明，来取悦迅即厌倦的情趣。人们喜欢被这种风格所包围，于是就不顾手段、材料和服务目的去建造它。以“真实的建造”这个逻辑标准去度衡文艺复兴建筑，无疑是不合格的，但是以“愉悦／美观”这个“良好建筑的三原则”之一去衡量，文艺复兴无疑是异彩纷呈的。浪漫主义最典型的形式就是对已经消逝之物的崇拜，它把时间和地理上的遥远等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也拟人化了。浪漫主义的目的本应是在一种现存的艺术形式和原理中注入一种诗意的兴趣，现实中却成为中国风、哥特式、希腊式等复古幽情和异域风情蔓延的推手。人们的兴趣从艺术风格时期附会到其文明理想，文学在其间充分发挥着它的艺术想象力并赋予历史时期以简单、片段和脸谱化的幻象，建筑风格被认为代表了那个时代。由于浪漫主义的首要谬误是把建筑视为象征的，于是明显的尚古主义成为主流。除了尚古之外，浪漫主义另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然诗意可以以各种情绪感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，摆脱秩序、对称、逻辑和比例，强调偶然、随意和风景如画……让建筑满足自然诗意并不能掩饰建筑这一人工造物的原罪，反而产生不少矫饰的新罪。浪漫主义谬误的实质就是允许用文学时尚去控制建筑情趣。在文艺复兴之后的机械发明时代，科学占据了启蒙后的主流地位。建筑作为建立在结构之上的艺术门类，就比其他艺术更能接受纯科学性的描述，其目标也更易转换为工程师的理想（更大的跨度、更高的高度等）。这一时期最为突出表现的建筑形式都是功能主导的，比如桥梁、高塔、厂房和展厅，它们大都傲慢的漠视形式。而在此之前，文艺复兴建筑风格越走向形式上的成熟，对于结构科学的矫饰态度也越不加遮掩。虽然从希腊建筑用石材表现木构特征开始，完全意义上“真实表现的结构”就没有存在过，就连后来的柱式和飞扶壁，也都是在超过结构最大限度的经济性之外，不乏浪费的完成了自身的表现。

但好的建筑从其整体来说，应当既是美的，也是结构真实的。有一种观点认为，建筑美仍然是结构的美，在于力的可见关系的表达，人们从支撑应付荷载、推力对付推力中取得了视觉和心理上的愉悦。现实却是建筑师在事实上的结构完整性和外表上的结构生动性之间摇摆，最终只有笨拙的妥协或折中（密斯凡德罗的外贴工字钢钢骨砼立柱节点）。结构计算凭科学，结构认知凭感觉；前者服从于机械法则，后者服从于心理法则，再加上结构的美学性并不是与它的技术同步发展变化的（比如埃菲尔铁塔早年的美学争议），往往会滞后一个审美的培育期，于是如何定义结构与建筑美之间的关系成为一件复杂艰难的事情。建筑艺术研究的不是结构本身，而是结构效果对人的精神和认知的影响。它通过经验、直觉和先例，学到应该抛弃什么、隐蔽什么、强调什么、模仿什么，它逐渐从机械科学中创造出一种适合建筑学的拟人化的结构动力学，从而获得了独立地位和存在价值。在对结构的热衷中，机械性的谬误拒绝了一种能把结构提升到理想的艺术轨迹。伦理性的建筑评论服务于政治目的，从浪漫主义谬误中升起，部分也源于对机械理论的抗议。对艺术进行道德性批评是一种在历史长河中不断被唤起的行为，前有沉浸于宗教启示的神学偏见，后有呼吁道德价值的功利主义的政治偏向。伦理性谬误宣称自己对美学享有控制权，与建筑宣称自己对雕塑和其他一些次级艺术一样。它作为论战的武器不断强化和装饰着人的偏见，并没有增加自己在理论上的信服度。针对巴洛克建筑艺术的伦理性批评，在司各特洋洋洒洒的辩护之下，显出了评论家们故作不解和道德狭隘的声音。作品的美学目的决定了它所使用的手段，巴洛克建筑艺术尤其如此。美学目的能指出艺术家的本性，说明他的基本选择倾向，作为评论者必须正确的加以理解。道德裁决往往倾向于在美学目的被公正考察之前就做出定论和干预。事实上，不能把艺术家在创作中的道德性作为风格美学价值的评价标准，这完全是两个体系。无论是从神学、实用还是直觉角度出发的建筑评论，一旦以道德倾向作为评论基点时，就会导致混乱。它会毫无理由和逻辑的产生一种偏见并毁掉一种情趣。把对美的欣赏从生活的其他部分割裂开来，既不可能说明经验，也不可能从经验中提取任何深刻之物，它失去了使人感兴趣、影响创作或控制情趣的力量，变得渺小和枯燥无味。这样孤立的观赏，只能一叶障目、不见森林，体会不到在深刻性和完整性方面之间的差异。美学不仅在艺术上而且在生活上都使人们感到兴趣，因此不能也不应在缺乏一种对生活富有想象力的感受下接触这种艺术。建筑的品行要求人们具有理解它们的天赋，并且为了正确理解它们还需受过相关的训练。

第一篇：小学班级管理人文主义教育浅谈

【摘要】

在人才培养的过程中，教育起到至关重要的作用。而小学作为教育的初始过程，学校、家长以及社会都应该重视孩子小学阶段的教育。而小学班级管理是作为小学阶段教育的重要一环，如果能对人文主义教育观念进行有效的渗透，势必能够使学生在小学阶段教育质量得到强化。

【关键词】

小学；班级管理；教学观念；人文主义

学生在小学阶段的教育能够为其未来的健康发展起到重要的基础奠定作用。在素质教育全面推行的背景下，人文主义教育观念逐渐被引入实际的小学班级管理中，该教育观念凸显了尊重学生尊严与学生的个性关怀，该教育模式是对学生的价值给予充分的肯定，并实现其个性化发展的教育目标。为此，本文对小学班级管理中人文主义教育观念的应用进行了深入的分析，希望能对小学生日后的健康发展起到一定帮助作用。

一、小学班级管理中人文主义教育观念应用的价值

摘要：针对初中化学教材插图的社会学意义，做了简单的论述。初中化学教材中，要更加注重人性化设计，从学生的需求角度出发，来设计教学插图，赋予插图教学功能。将其用于辅助学生学习，能够发挥积极的作用。

关键词：初中化学；教材插图；社会学

现阶段，社会学不断发展，其研究范围与对象不断增加，涉及到各个领域。在初中化学教材插图设计与应用功能分析中，从社会学角度分析，给出合理化建议，能够使得教材插图设计更加人性化，凸显其功能作用。

1．社会学概述

从专业角度来说，社会学较为冷门，不像汉语言文学等学科那般，被人们所熟知。实际上人的各类社会行为与社会环境，均具有社会学意义，是社会学的具体体现，也可以说是社会学理论的支撑。每项活动均有其社会学意义，教材插图也不例外。以社会学角度分析，初中化学教材插图所具有的社会功能较为强大，即教育功能。同时也反映着社会对科学、人的社会地位等的看法。

2．初中化学教材插图的社会学意义分析

2.1具有社会教育功能

课堂，是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的平台，是师生生命成长的平台———一个充满活力的生命平台，学生个体和群体、教师个体和教学技能、教学内容和教学流程都是充满活力的。学生作为主体人，则是最具有活力的：在课堂中交流着思想和情感，激发着生命活力，凸显其独特人性，唤醒自由天性，展现多彩自我。但是在课堂教学实践中，却出现了学生被动参与、被动接受、压抑个性、丧失灵性，课堂缺乏继续发展的生命力，课堂生态失调，引发了“生态化课堂”的大讨论。

一、生态课堂的内涵

“生态课堂”指的是从生物学的“生态系统”这一角度来审视课堂教学。“生态课堂”就是将师生课堂及其他种种要素视为一个统一的整体，同时从生态学角度来看待课堂中的每一个要素。教师和学生是“生物成分”。教室环境、课桌椅、黑板、粉笔、多媒体等设施是“非生物成分”。 知识就像生态系统中流动的“能量”。 从上图可以看出，流动的“能量”———知识，与自然生态系统也存在一定的不同，生态中能量随着生态循环不断地流失。而在课堂中，知识会随着师生的各种学习和交流活动，不但没有流失，而且在总量上越来越丰富，并且还可以创造出更多新知识。

二、生态课堂的基本特征

生态课堂就是建立在“生态理论”的基础上的一个新理念，以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子，既有生物又有非生物，既有物质的又有精神的，既有动态也有静态的，这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。生态化课堂具备以下三大特征。

1. 人文主义课堂是学生的学习和成长平台，所以从生态发展角度来看，我们应该坚持以学生为本的理念，给学生更多的关爱。一些环境要素为学生的发展而建设，如物质方面的教室布置、教科书、作业本等，以及非物质的课堂教学结构、课堂教学任务、课堂提问等，这些课堂生态元素都必须从学生的需要和发展来进行建设。而在生态课堂中，课堂生态主体不仅仅是学生，教师也是课堂生态的主体，学生是知识的吸收、消费者，教师就是知识的生产、传播者。所以从生态发展角度来讲，我们不仅要给学生更多关怀，同时也要给教师关怀，使教师与学生协同发展。对于这两大角色，我们应该给予更多的人文主义关怀。

2. 个性张扬课堂生态中，要使生态保持旺盛的生命力，必须要张扬其个体的个性，实现个体多样化。其多样性不仅仅在于学生应该顺其发展，发挥其个性，同时也倡导教师也具备个性张扬的特点。

一、课堂教学需要教育综合改革保驾护航

作为基础教育改革主旋律的素质教育，在20世纪末叶针对应试教育泛滥成灾的困境应运而生，一直唱响，至今依然不绝于耳，具有顽强的生命力。为了深化素质教育，本世纪初，基础教育课程改革开始启动，屈指算来，已近13个年头了。2001年开始实验的新课改，催生了全国范围内深层次、宽领域的课程与教学改革，矛头直指多年相沿成习、积重难返的以死记硬背、机械训练为显著标识的课堂文化，切中基础教育最为要害、最难解决的课堂教学的难题，试图构建符合素质教育要求的崭新的课程与教学机制。新课改从诞生那一天起就成为新世纪中国基础教育改革的重要载体与抓手。青岛在基础教育方面很有发展潜力，拥有较好的基础和条件。改革开放以后，随着城市政治、经济、文化、科学等诸多领域全方位的改革，基础教育也在不断改革之中面貌焕然一新，中小学办学条件不断改善，师资队伍不断加强，教学质量稳步提升。正基于此，当2001年新课改启动之时，青岛抢抓机遇，占得先机，成为正式得到教育部批准的38个国家级实验区之一，而且是实验区中唯一一个以全市规模整体参加的最大的实验区。有机会，更得有后劲，没有后劲，机会稍纵即逝。对于任何一场改革，适时地回望与反思都是极为必要的，因为它可以让人们更清醒，更理智，更加科学合理地选择前进的路径。深化素质教育，推进课程改革，离不开以效率为鹄的的价值追求。轻负高效，是判断新课程背景下课堂教学水平的基本标准。而轻负高效的前提，必须是建立在教育科学研究基础之上的课堂教学模式的转变，是学校内部教学关系的调整。一言以蔽之，教学关系调整到位与否，决定着轻负高效课堂能否呼之欲出变为现实。青岛在课堂教学改革方面能否实现新的突破，最关键的是“人”的因素能否到位。“人”的因素包括高瞻远瞩的眼光、锐意进取的精神、思想解放的意识、改革创新的能力。只有“人”的因素到位了，教育综合改革的氛围和尊师重教的环境才能真正树立起来，学校管理体制、考试评价体制、教育人才交流与使用机制等制约和影响课堂教学文化的难题才能迎刃而解。不然，在相对落后的“人”的因素辖制之下，呼唤充满生命活力的课堂教学文化只能是镜花水月。推进课堂文化建设，需要进一步优化教育教学发展的外部环境，凸显体制机制的创新与改良，科学规划，有序实施，切实开展教育综合改革。构建具有城市特色、充满生机活力的课堂教学文化，需要打破陈规陋习，牢固树立人才是第一生产力的观念，切实解决好教育领军人物的培育和使用问题。对于以培养人才为己任的教育来说，教育领军人物具有举足轻重的意义，这个问题解决好了，青岛基础教育改革和创新的活力才可能得到淋漓尽致的释放，课堂教学文化也才能趋向先进和优势。

二、课堂教学亟待文化与科学的有力支撑

立德树人、教书育人从来都是教育义不容辞的责任，作为教育主渠道的课堂教学不可能丢弃教育的使命，所有学科的教学无不具有教育性，这是已经为教育理论所诠释、教育实践所验证了的基本规律。

（一）“小技”———教学改革的底线要求

有成效、高质量的课堂教学，需要文化和科学精神的支撑，宛如鸟之两翼，车之双轮，缺一不可，此所谓“大道”是也。当下，就青岛基础教育领域课堂教学现状来看，“小技”尚可，“大道”则底气不足。“小技”，雕虫小技也。放眼看去，新课程背景之下，基础教育领域课堂教学的各种教学模式几乎都可以在青岛找到影子，如“学案导学”“翻转课堂”“建构主义”和“情趣教学”，令人眼花缭乱，目不暇给。课堂教学改革，是否一定意味着教学模式越多越好、多多益善呢？答案是否定的。课堂教学改革固然不能因循守旧、墨守成规，但也不必时时求新、处处改革。一味地陷入改革创新的循环之中，显然也不是一种科学严谨、实事求是的态度。更何况，仅仅停留在课堂技法的层面之上简单模仿，无以真正地、深刻地引领课堂文化的变革，也不能给受教育者带来积极的、可持续的促进。“小技”可以短时间、表面上给课堂注入一些新鲜气息，并贴上“创新”的标签，但从长远来看，不仅不利于课堂文化的优化，而且可能因其功利性而贻害学生的人格成长。试想，当一个教师沉迷于“小技”的演示之时，演示时的明知故问、强行牵引，对不得不发挥“主体作用”、尽力配合以营造师生互动和谐积极的课堂气氛的学生来说，不是一种人格上的伤害又是什么呢？为了创新而创新，为了变革而变革，最终毁损的是教育在学生心目中的美好形象。课堂教学之中，绝对地杜绝“小技”不现实，也没有必要，偶尔为之，无关宏旨，倒也无妨。但作为教师，心中必须时刻绷紧一根弦，那就是，作为有价值的课堂教学，仅有“小技”是远远不够的，要想让自己的课堂教学指向辽远、指向品位，那无论如何不能舍弃了对“大道”的追求。

（二）“大道”———教学改革的根本动力

作者：袁梅君 单位：重庆市綦江中学

我国在新课程标准颁布以前所实施的体育课程管理与日本1978年以前各历史阶段执行的学习指导纲要均属于中央集权的课程管理，即教学大纲作了明确详细的规定，不仅分别规定了课程的目标体系，而且规定了学习内容的分类体系和时数要求等等，教师只要按部就班、照章办事即可。教育行政部门管课程设计，体育教师负责实施，课程与教学相互独立、相互分离，两者的关系是一种线性关系，这种管理体制下的基础教育体育课程极易出现忽视学生主体参与的倾向，在一定程度上减弱了基础教育体育课程的吸引力和教学效果。20世纪70－80年代以来，世界许多国家课程管理体制的变革都明显地呈现出决策分享趋势，逐步把一定的课程决策权下放给地方和学校，使其能够参与课程决策与管理。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出:“为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。按照三级课程管理的要求，基础教育体育课程管理体制必须由单一的集权式课程管理体制向三级课程管理体制转轨。三级课程管理体制的实行，使体育课程的决策主体呈现出多元化的发展趋势。行政主导型体育课程将不复存在，学校必须自主建构适合本校特点的体育课程方案，这就意味着学校进行校本体育课程开发有了法规依据。［3］此后，全国范围内掀起了基础教育体育课程的改革热潮，校本体育课程开发开始出现了围绕增强学生主体参与性设计开发的趋势。

科学人文主义和生命化:基础教育体育课程主体性参与的思想源流

迄今为止，影响较大的课程范式是科学主义课程，它影响了整个工业时代的课程理念并延续至今。科学主义课程强调以科学作为导向，以理性作为准绳，反映并满足了“科学化”工业时代的特征和要求(例如追求高效率、强调精确性、可操作性等)。科学主义课程范式包括要素主义、泰勒原理、结构主义等课程流派，其具体主张不尽相同，概括起来主要有:以培养高智力的专家作为课程方向，以系统的学科知识作为课程内容，以严谨的分科作为课程形式，以悉心的传授作为课程的施行方式，以艰苦的训练作为课程途径等等。体育课程是一门具体的学科，科学主义在其中的表现，既具有科学主义课程范式的共性，也具有自身的个性。科学主义在体育课程中的主要表现可概括为:在课程的价值取向上，重视技能与体能的发展;在课程内容的选择上，推崇目标模式;在课程的形态上，重视学科类课程、显性课程;在教学组织上，强调整齐划一;在教授方法上，讲究传授式教学;在学习方法上，重视接受性学习;在课堂管理上，偏爱系统管理;在评价内容上重视技能与体能;在评价主体上，以教师为主;在评价方法上，重视定量评价、终极评价与绝对评价。现代人本主义课程范式(如存在主义、法兰克福学派等课程流派)一直在对科学主义的课程范式进行反思，它关注的焦点是如何对课程中人的因素进行充分的考量。和科学主义课程主张相反，人本主义课程强调以人的发展和人性关怀作为课程的导向和归宿，在课程的内容上突出人生活的丰富性和生动性，在课程的实施上，则大多数采用协商、引导的方式。人本主义在体育课程中的主要表现概括为:在课程的价值取向上，重视儿童的需求与个性发展;在课程内容的选择上，推崇过程模式;在课程的形态上，重视活动类课程、隐性课程;在教学组织上，强调宽松、自我管理;在教授方法上，讲究启发式教学;在学习方法上，重视探究性学习;在课堂管理上，偏爱情感管理;在评价内容上，重视情意与个性;在评价主体上，重视学生自己和其他同学的评价;在评价方法上，重视定性评价、过程评价与相对评价。在当今课程建设中，单纯从科学主义或单纯从人文主义出发恐怕行不通，我们应该关照科学与人文的融合，推行科学人文主义的课程观。那么，我们怎样理解科学人文主义的课程呢?《学会生存》有相关的解释:“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”总之，科学人文主义课程既信奉科学，又崇尚人道，但并非是科学主义与人文主义半斤八两的并合，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，在科学和人道的相互协调和补充中促使人在物质与精神方面的全面、均衡发展。［4］因此，科学人文主义在体育课程中的表现，即为科学主义、人文主义在体育课程中各自表现的适切性融合。

20世纪90年代以来，体育课程目标一直按照实证主义研究范式，注重体育对人的生理属性的改造作用，研究学生运动中的脉搏变化规律、控制运动强度和运动密度，进行各种体育课程模式化构建;课程实施按照程式化要求把有血有肉的体育项目肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育课程“实证主义研究范式过于依赖操作主义”，导致体育人文精神和生命价值无法得到升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，体育项目本身所蕴含的灵魂被忽视了，体育课程中“女生教学男性化”、“儿童教学成人化”、“教材竞技化和标准化”则无疑违背了生命精神的发展规律，模式化和程式化丧失了体育课程的生命本质———精神性的追求，背离了体育运动所蕴含的精神属性，而这恰恰应该是体育课程的本质追寻。体育课程作为教育的组成部分，隐含着上层建筑的要求，必须符合国家意志需要，主体性教育并非否定体育课程特有的行为规训和精神教化的功能，尤其我国目前多数学校每个班的男女学生数较多，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，没有教师强有力的引导和学生的积极配合，不能面对全体学生进行有组织、有纪律地施教，总会有部分学生被动接受或应付，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化功能的缺失。如果课堂常规、准备活动、课间调度等全由学生自组织完成，或放弃整队与准备活动来强调学生的自主性练习，势必导致学生养成自由散漫的学习风气，所谓的主体性教学也只是理想化的形式。体育作为人类的直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人们提供了一种体验生命的方式。不断变化的运动体验使学生在体育运动过程，体验到了乐趣、挑战、激情、超越，感受到人与人、自然、社会的和谐与竞争、失败与成功、成长与衰败等独特的生命感受。而目前的体育课程实施“基本上游离于体育的本质之外，被一些肤浅和模糊的观念左右了”，割裂了体育课程与生命精神的培养，教师们在各项目教学之间重复劳动，学生在一边无奈地机械模仿，复杂的体育学习被简单的分解示范等教学方法所替代，造成教师厌教、学生厌学课堂“沙漠化”现象，“生命价值也被不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视”，具有丰富生命活力的运动项目在课堂上失去生命色彩，学生全然不知体育与快乐、健康成长的密切关系。［5］体育的原动力被“健康第一”所遮蔽，偏离了体育是生命体验的本原认识，使学生丧失了生命成长过程中不可或缺的独特感受和体验。#p#分页标题#e#

基础教育体育课程中主体参与的价值理念

现代教学论确立了学生在教学中的主体地位，强调学生在教学中应具有积极性、主动性，学生是教学环境的主人。因此，从某种意义来说，主体参与是实施体育课程的核心。学生主体参与体育教学，对优化体育课堂教学，促进学生主体性发展具有十分重要的意义。

“生态批评”作为一种文学和文化批评倾向，旨在探索文学与自然环境的关系。“‘生态批评’是由生态视野观察文学艺术的一种批评模式，是生态文艺学的批评实践，或称生态文学评论。”[1]我国较早研究生态批评的学者王诺说：“把生态批评定义为研究文学乃至整个文化与自然关系的批评，揭示了这种批评最为关键的特点。作为一种文学和文化批评，生态批评有着显示其本体特征和独特价值的主要任务，那就是通过文学来重审人类文化思想的合理性，来进行文化批判———探索人类思想、文化、社会发展模式如何影响甚至决定人类对自然的态度和行为，如何导致环境的恶化和生态的危机。”生态批评就是要“历史地揭示文化是如何影响地球生态的”。[2]

生态批评的哲学基础可以归结为：生态整体主义，也称生态主义。当前生态批评以及生态美学研究者大都从生态主义出发，建立符合自然界发展规律的和谐生态哲学观。在生态批评理论建构过程中，有人提出生态主义的出现标志着人文主义的终结，面对自然环境的严重恶化，物种频频消失的现实，提出反人文主义的质问：“人类眼睁睁地看着自己一天天地走向死亡的道路,不禁自问:这是人文主义的必由之道吗?”[3]并提出建立新的“思想范式”———生态主义，以此反对人文主义为中心的人类中心主义。这样就把生态主义与人类中心主义对立起来，引入生态整体论，否定了人类中心主义。也有人主张生态批评不能离开人文关怀，要在生态批评中引入人文关怀。那么，如何正确理解生态主义与人类中心主义之间的关系？笔者认为，生态主义与人类中心主义并不绝对对立，在反对惟发展主义、消费主义等意识形态基础上，建立具有终极关怀性质的本体论的人文性话语，坚守诗意生存、诗性智慧、精神和谐的生态主义理论。在生态批评视域中，融入现代人文关怀，在理性思维的支配下审视当前的生态建设，进而建立理性的生态批评理论，将会对生态文学的健康发展具有重要的价值和现实意义。

一、尊重生命的和谐：生态主义的积极意义

王诺说：“20世纪的上半叶的生态伦理思想，可谓生态批评最直接的精神资源，其中最主要的是史怀泽的‘敬畏生命’伦理和利奥波德的‘大地伦理’。”[2]建立在生态伦理学基础上的生态主义否定人类是世界的标尺，主张在尊重生命的基础上，尊重自然，尊重一切生命体，尊重万物存在的权力。

以生命平等伦理思想为基础的生态主义否定了人类中心主义的合理性，对长期占据人类思维中心地位的人文主义予以质问和批判，并要求人文主义作出深刻反思。人文主义的核心思想就是人类中心主义，人类中心主义强调自然界以人为中心，人是万物之灵，万物之主，是自然界的标尺，对自然万物有主宰的作用。在这一传统思想支配下，人类文明发展进入现代化高度。但同时，人类文明发展的负面作用明显地表现在人类赖以生存的环境严重恶化。人类生存环境恶化，工业化发展带来的对自然界和人类自身毁灭的现实，让人类自身产生了行将毁灭的恐惧。生态主义认为，这一后果的产生，人文主义应负主要责任。在人文主义理想与现实矛盾日益突出的当下，人类开始关注自身的健康生存与持续发展，生态主义提出非中心化的生态伦理思想，建立生命整体论，把生态系统整体利益作为最高利益来追求。整体论为文学批评提供了一个新的哲学维度。

生态主义首要的主张是“自然为本”，回归自然。在生态主义看来，真正的智慧在于融入自然，取法自然。只有尊重并真正融入自然，“才能成为真正的智者，才能超越人与人之间的关系。”[3]生态主义认为，大自然是一个有机的整体，整体利益高于任何个体的利益；人只是大自然的一个部分，人类不能为了自身的狭隘利益而无度地劫掠、挥霍大自然的资源，生态恶化的原因在于人类工业文明的发展，人与自然的冲突直接伤害了自然，也伤害了人类自己。呵护自然，呵护生命，是人类必须选择的新的生存价值和文明取向。

因此，生态主义极力地反对人类中心主义的“中心”论。在生态主义看来，人类为了自身的发展，在失去理性的狂躁中，向自然界索取无限的物质利益，并且以破坏或毁灭自然的方式索取，以此满足人类自身的现实发展欲望。人类文明的发展史证明了人类自身建设与发展的成就显赫，以及科学技术在人类物质文明进步中的重要作用；但是，人类在实现自身快速发展的同时，也严重破坏了自己的生存环境，物质文明的突进与道德良知的低落形成鲜明的对比，暴露出的是人类发展与建设的狭隘群体利益观、消费享受价值观，对自然环境特别是对人类以外的其他生命严重摧残。环境恶化、部分物种相继灭绝、能源越来越紧张、生命健康伤害事件此起彼伏，成为人类文明发展中难以解决的现实问题，也是急需解决的全球性问题。解决这一问题首要的任务是在文化思想层面对人类的文明建设与发展进行反思，找出我们文化思想内在的自私、狭隘与欲望无边，进而建立新的发展观和生存观念。在这种反思基础上，生态主义提出了“敬畏生命”、尊重生命的生态伦理思想，带来生态批评的一次新的思想革命。