人文地理论文范例

摘要：分析了在应用型人才培养目标下宿迁学院人文地理与城乡规划专业实践教学中存在的问题，提出了“基本+提升”分类人才培养模式和“校-院-企”合作人才培养模式；并从培养学生综合素质、专业技能、综合应用能力和创新创业能力四个层次构建了实践教学体系；提出了建设实践课程材料、打造实践教学团队和改进实践教学方法等保障措施。为本专业人才培养体系研究奠定基础，也为同类专业实践课程设置提供借鉴。

关键词：人文地理与城乡规划；实践教学体系；人才培养模式；宿迁学院

“人文地理与城乡规划”专业是由教育部于2012年对原来的“资源环境与城乡规划管理”（以下简称为“资环”）专业加以调整所设立的新专业[1]。原来的“资环”专业具有“厚基础、宽口径”这一特点，专业培养目标过于宽泛，加之实践教学基地缺乏、实践教学体系不完善等原因，学生应用技能水平相对低下，缺乏核心就业竞争力，受到相关专业的挑战。自人文地理与城乡规划被设立为一门新专业以来，学者们针对其专业发展定位、人才培养方案、人才培养模式、课程体系设置、实践教学体系建设等方面展开了课题研究和路径探讨[4-7]。实践教学作为人才培养中的薄弱环节，学者们从实践教学体系建设、实践课程设置和人才培养模式等方面探讨了加强实践教学的措施。杨莉、康国定提出了“1+2+3”分层导学培养模式和“校-院-企”合作人才培养模式[2]，以更加灵活地适应人才市场的需求。杨立国、邹君等基于产学研相结合这一视角，构建了“一目标、三层次、五平台、七模块”实践教学体系[8]。张守忠、王兰霞从实践教学的目标定位、能力与技术要求、教学层次、课程体系及实施模式这五个方面，探讨了实践教学体系的构建问题[9]。刘富刚等学者则提出了校企“协同育人”、“卓越规划师”培养、“创业实践”人才培养和研究性教学的实践教学模式［10］。宿迁学院于2014年被江苏省教育厅批复为本三层次应用型人才培养地方高校。在同一年，适逢教育部出台了《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》，文件提出部分地方本科高校应向应用技术类高校转型[3]。自此，宿迁学院坚持应用型定位、高质量发展的方针，以建设高水平应用技术大学为导向。为全面切实地开展办学转型工作，宿迁学院于2015年进行了专业院系调整，隶属理科的人文地理与城乡规划专业被并入工科院系，应用型人才培养这一目标，迫切要求该专业对实践教学体系建设加以重视和研究。本文借鉴如上学者的思路，对宿迁学院人文地理与城乡规划专业的实践教学体系进行探究性的构建，以更系统地加强学生们的实践技能训练、提升其就业竞争力、提高其服务地方社会经济发展的能力，并为进一步完善该专业人才培养体系的建设及研究奠定基础。

一应用型人才培养目标下人文地理与城乡规划专业实践教学体系的构建

（一）实践教学中存在的问题

人文地理与城乡规划在实践教学上，普遍存在实践教学目标不够明确、实践环节设置缺少实务连贯性与知识系统性的引导、实践学时比重较小、综合实践课程及实务较少、实验室和实习基地建设不足、学生学习兴趣不高、缺乏行之有效的质量测度体系等主要问题。可由这些问题入手，对人才培养模式和实践教学体系进行研究和探讨，为该专业的建设和发展奠定基础。

（二）人才培养模式的探索

严耕望的特殊之处

若换个角度稍加比较，严耕望在这批史语所同仁中，似乎又是比较特殊的成员。

(一)毛遂自荐加入史语所1944年春，严耕望自成都赴任安徽学院，因战事影响滞留重庆。此时的他抑郁不得志，“生活不安，无缘常亲书册，诚恐一切理想均成幻影”卷三227。无奈之下，严氏于1945年7月毛遂自荐，向傅斯年寄交了申请书信及三篇学术论文，欲入史语所读书研究。未想竟不出一个月即得傅氏同意，其回信中云:“大著匆匆拜赞，甚佩。敝所近年亦甚凋零，辱承不弃，何幸如之!……以大著论，自当为助理研究员，然若毕业未满两年，亦只可为助理员，……大著已寄李庄开会审查，当可通过。”此种情况在当时及之前均非常例。

从现存的史语所及傅斯年档案获悉，在此前的1936年，郭绍虞亦曾向傅氏写信自荐欲进史语所，并展示了自己的研究成果，结果却以“不在本所研究范围之内”被回绝。同样，傅氏也拒绝了由罗文干和汪兆铭推荐的吴廷燮加入史语所。另外诸如马衡、钟凤年、王世襄、蔡哲夫、薛砺若等亦被傅氏以“本所限于经费”、“一时无法借重”等托词而拒之门外。而严耕望之所以能入史语所，除了此前武汉大学校长王星拱的推荐，更主要的则是因为严氏论著所反映出的治学路数与风格，包括其运用史料的观点以及其他诸如在工具、方法与治学心态等方面，均与傅斯年所提倡的新学术标准相接近。同样，我们也可从其他受傅氏赏识而被招入史语所的陈述、周一良、王利器等情况看出:“这些他所垂青的学生，无一例外都在史料考证方面显示出相当的功力和才华”，“更确切些说，其所钟情和肯定的乃是科学实证一派的治学路向，顺之者纳，异之者拒。”这一拒一纳之间，体现的正是傅斯年在史语所创立之初定下的用人原则:“当确定旨趣，以为新向，以当工作之径，以吸引同好之人，以敬谢与此项客观的史学、语学不同趣者”。古人所谓同声相应，同气相求。志趣相投，故引为同道;相反，道不同，则不相为谋了。

(二)傅斯年之青睐

严耕望加入史语所之后，亦颇受傅斯年青睐。严氏在第一次与傅斯年见面时即做出了不服从领导安排的选择，素有家长制作风的傅斯年却并不以为忤。1946年史语所复员南京。随这次搬迁的还有大批史语所新旧藏善本书库(包括三万多份的珍贵石刻拓本)。傅斯年对此极为重视，向来指派极可信任的中下级人员去保管这批尚未登记的宝贝。此次即把重任委派给入所仅逾一年，资历尚浅的严耕望。获如此得天独厚的工作机会，对其自身学术功力的增长无疑帮助甚大，同时也意味着对他的信任与栽培。严氏论著特色之一即大量引用石碑刻材料，还曾一度得到傅斯年此方面的指导。严氏大量利用史语所收藏的各种碑刻拓本，作为自己考证制度的重要甚至是关键性的依据，以此解决了制度史上诸多关键问题，取得重大学术成就，发前人未发之覆。故有史语所同事甚至半开玩笑说严氏已成傅斯年面前的红人。

傅斯年对严耕望的关切还体现在其他方面。诸如傅斯年得知严氏家庭经济状况不佳时，即把自己为教育部审查论文的钱送给了他，以解燃眉之急。傅斯年又主动帮助严氏妻子安排工作。1949年史语所迁台时，傅斯年更是亲自通知严氏随所准备，并破例安排其岳母一并同行。来台后，傅斯年仍不时关心严氏生活，对其安贫乐道的人生态度赞赏有加。严耕望对傅斯年此知遇之恩念兹在兹，以实际学术贡献作为他最好的也是最后的回报。

【摘要】地理是一门兼具自然科学性质与社会科学性质的综合性学科，与其他学科具有密切的联系，其知识体系的构建必须借助其他学科知识。本文立足初中地理教学，着眼向语文学科渗透的思路，探究学科融合意义和学科渗透原则，并着重分析常见初中地理的语文渗透教学示例，以期在学科融合中完成学生核心素养全面提升的育人目标。

【关键词】学科融合；初中地理；语文；教学研究

地理是一门集区域性、综合性、思想性、生活性、实践性于一体的综合学科，涉及生活的方方面面。语文是一门基础性学科，一切生活皆语文。在历次课程改革中，教育部发布的课程标准中均有“构建互补体系”的相关表述，学科融合势在必行。“关心家乡的环境与发展，关心我国的基本地理国情，增强热爱家乡、热爱祖国的情感。尊重世界不同国家的文化和传统，增强民族自尊心、自信心和自豪感，理解国际合作的意义，初步形成全球意识。”2011版初中地理课程标准提出的课程目标与语文学科存在高度的相关性，因此，初中地理的语文渗透教学具有坚实的理论依据和深刻的现实意义。

一、语文在初中地理中渗透教学的意义

地理学科语文渗透教学能让地理学科用文学艺术的崭新视角描述地理现象，将客观自然用主观热情表达出来，能让学生对祖国河山、大美自然有更深刻的认识，民族自豪感与文化认同感油然而生。

（1）提升地理课堂语言美感。在地理课堂，由于长期的教学习惯，很多教师满足于知识点的灌输，平铺直叙缺乏美感和感染力，难以激发学生的学习兴趣；部分教师语言不够精练，琐碎的语言让学生很难抓住要点；还有一些教师表述欠缺逻辑，知识点表述不清晰，导致学生听课如雾里看花，朦胧不清。因此，将语文的表达方法渗透到地理课堂能打造充满诗意与美感的地理课，不仅提高了课堂语言的层次，也提升了学生的审美情趣。

（2）塑造学生的情感态度、价值观。当代教育，在党中央提出的立德树人的根本任务指导下，“培养什么人”是教育的终极问题之一，仅仅知识育人成才是不够的，还需要关注学生的情感态度、价值观以育人成才。在这一点上，初中地理教材略有不足。语文学科注重学生情感态度、价值观的培养，但以文本为载体略显单薄，所以地理学科的语文渗透教学，将学科特点完美互补，从而达到育人成才的效果。

摘要：区域认知是地理学科核心素养之一。本文立足于“区域分析”概念，以上海高一地理“文化与地理环境的关系”为案例，研究区域分析法的应用。案例教学中选取了“江南”和“巴蜀”两个区域，由浅到深、由点到面对比分析两个区域的文化现象、环境特征和开发方式。本文提供了一种学习地域文化的新方法，以期拓展区域分析的思维深度。

关键词：区域分析法；江南水乡文化；巴蜀文化；区域综合

一、区域分析理论与教学

区域性是地理学科的重要特征，区域地理是地理学的核心，反映了地理学科地域性和综合性相结合的特征，也是高中地理的重要组成部分。在《普通高中地理课程标准（2017年版）》中，地理学科的四大核心素养为区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观，其中区域认知是其基本思想与方法的体现，其基本内涵是指人们运用空间—区域的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力，包括划区意识、认识区域本身、评价区域开发。

1.区域分析法的基本内涵

区域分析是指对区域特征及对区域社会经济发展的影响进行分析。区域特征则是指区域内各种自然地理要素（位置、地形、气候、水文、土壤、生物及自然资源等）和人文地理要素（人口、城市、交通、农业、工业等）综合作用形成的地理特征，既有对区域内地理事物的描述，也有对成因的阐释。高中地理中区域分析不应仅仅凸显区域位置和要素的综合，还应关注尺度思想和现实问题，最终落实到区域的发展评价。

2.区域案例的典型性影响区域分析的深度

传统的学科教学过于注重学科本位，从一个较为狭窄的空间来理解课程的含义。教师单纯从常识学科的要求这一维度来进行教学设计，这样更容易忽视学生的特点和需求。课程的综合和整合，是新课程在结构上的改革重点，它要求建立以学科知识为中心的课程体系，打破学科壁垒，进行综合教学。地理学科兼跨自然科学和社会科学，它的研究对象和学科特点决定了中学地理教学必须兼顾与其他学科之间的联系、渗透和综合，以整合的观念重建地理学科教学体系，使各类知识能够相互支撑，为地理课程提供更大的包容性、灵活性和适应性。另外，高中文理分科形式上划分了学科之间的界限，但是高考试题越来越突出了问题立意的意向，问题是不分科的，这就要求学生必须运用学科内及相关学科的知识来解决问题。因此，加强地理教学中的学科渗透是高中地理教学的有益尝试。   首先，夯实学生地理基础。   扎实的基础知识和基本技能是进行知识转换、重组、迁移和建立学科知识网络体系的前提。地理事实、地理概念、地理原理、地理规律等基础知识相互联系，是建立学科体系，进行知识迁移的重要依据。例如，对大气运动的理解，需要对冷热不均引起的热力环流、影响大气水平运动的三种力、大气的局部运动与全球运动、三圈环流与气压带风带的移动、海陆分布对大气环流的影响等进行理解，这里涉及的概念和原理都是极其重要的，如果概念模糊、原理不清，就根本谈不上知识的迁移，也就无法运用它们解决实际问题。   其次，优化教师知识结构。   新课程要求地理教师知识结构的优化：一是具备精深的专业知识；二是具备广博的相关学科知识。社会的多元化决定了问题的多元化，只学好本专业知识，已远远满足不了学生发展的需要。地理新课程教学必须建立大教材观，只有既专且广的知识储备才能使知识融会贯通，才能在备课过程中发挥高中新课程的整体优化效应，宏观把握、微观渗透。例如，在大洋环流系统讲解中，如果只讲授相关的地理知识，会让学生觉得单调、枯燥，若联系历史上我国明朝的郑和七下西洋，以及欧洲历史上血腥的三角奴隶贸易，不仅能引起学生强烈的学习兴趣，而且能让其尽快了解洋流的运动点及季风对航海的影响。   第三，调控课堂有机渗透。   课堂教学中的学科渗透，必须有学科本位意识，要注意讲授的必要性、知识的准确性和内容的针对性。例如，调动学生政治知识储备中关于人口、聚落、宗教、旅游等方面的知识学习人文地理部分内容；联系语文中白居易的诗句“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”来说明气候与地势高低的关系；运用数学中的数轴讲解时区问题，简单易懂；联系化学中的臭氧层、酸雨、温室效应等讲授地理中的环境污染问题；联系物理学中气温、气压等讲解风带和气压带的形成；联系历史上秦朝蜀郡郡守李冰修筑都江堰的过程，讲述江河出山口处特殊的地形、水脉、水势及社会用水综合效益问题；高中地理知识中地球上的生物土壤和自然带问题等。不论是相关学科知识的迁移，还是其他科目理论方法的移植，只要有相关学科知识的介入，就有助于激发学生的学习兴趣，有利于学生深入理解地理知识，并学会运用发散思维解决问题。   第四，利用课外有效延伸。   常见的课外延伸包括作业和综合实践活动等形式。作业是课堂教学的延伸和补充，是知识的巩固和运用。因此，精心设计作业，有意导向学科综合，是教学中学科渗透的必要环节。例如，布置某地人口密度的计算，学生在运用地理知识的同时，必须借助于数学计算方法，自然渗透。综合实践活动是学生走出课本，走出教室，走向自然，走向社会的有益尝试，是知识的深化与迁移，是能力的培养与发展，是生活的感悟与体验。例如，在教师的指导下进行的城市用水情况的走访调查，在以地理知识为主的情况下，必须调动语文、数学、化学等相关学科知识，才能有效地搜集整理资料，得出正确的结论，写出优秀的论文。这不但让学生了解了地理中水资源的相关知识，培养了他们合理利用水资源的意识，而且锻炼了学生利用多学科知识解决实际问题的能力。   他山之石，可以攻玉。加强高中地理学科间综合，是基础教育改革的一种基本理念，是新课程的价值追求，也是现代教育的发展趋势。在新课程理念的指导下，进行有效的学科渗透，必将为高中地理教学打开一个理想的局面。

摘要：地理教师的地理实践力素养是培育学生地理实践力素养的基础和必要条件，探讨地理教师地理实践力的内涵和构成具有重要意义。对地理教师地理实践力的内涵、构成进行分析，提出地理教师地理实践力由自身的地理实践力和在组织实践教学中的地理实践力两部分构成，并在此基础上提出地理教师地理实践力素养提升的策略。

关键词：地理教师；地理实践力；地理核心素养

培育地理核心素养是现阶段地理课程改革的重要任务。地理教师作为培育学生地理核心素养的引导者，其地理实践力的水平很大程度上决定着学生的地理实践力水平，因此，关于地理教师地理实践力的内涵及构成的探讨将会极大地推动地理课程改革及地理实践力的落实。

一、地理教师地理实践力的内涵

地理教师地理核心素养指的是地理教师在从事地理教育教学工作中应具备的地理学科知识、能力、价值观以及地理学科教学知识、能力与情感态度的综合，地理教师核心素养与学生核心素养相一致，是经过地理学习后应具备能体现地理学科本质的最为关键的能力和素养。地理教师的地理核心素养包含人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大部分。新修订的《普通高中地理课程标准（2017版）》（以下简称“新课标”）指出，地理实践力是指人们在地理实践活动中表现出的意志品质和行动能力[1]，地理教师地理实践力的内涵与新课标中的要求一致，但较之对学生的地理实践力要求而言，地理教师的地理实践力要求应包含“能够对学生的地理实践活动给予科学规范的指导”[2]。因此，地理教师地理实践力是指地理教师在地理实验、地理社会调查、地理野外考察等地理实践活动中所表现出的意志品质和行动能力以及在学生进行地理实践活动中所具备的设计、组织、指导和评价地理实践活动的能力。地理教师作为培育学生地理核心素养的指导者和教育者，其地理实践力水平应高于学生应达到的最高水平且能够在学生进行地理实践活动中给予科学规范的指导。

二、地理教师地理实践力的构成

1.地理教师自身的地理实践力。（1）地理实践态度与意识地理实践态度与意识是地理教师对地理实践活动所持有的稳定的心理倾向与关注。地理实践意识体现了教师在地理实践活动中将地理知识与地理实践联系起来的自觉性，是将理论付诸实践的前提，而地理实践态度是对空间定位、获取信息、科学论证、分享交流活动的浓厚兴趣[3]。地理学具有很强的实践性，通过地理学习不仅要学会地理理论知识，而且要通过各种真实的地理实践活动用地理知识去解决现实生产生活中的问题。培养学生地理实践力有赖于地理教师的具体落实，地理教师对地理实践力内涵、水平表现的理解是落实地理实践力培育的基础，地理教师要重视地理实践活动对于地理学习的作用，具备地理实践意识，从观念意识上深入理解地理实践力，认识到开展地理实践活动可以激发学生的主观能动性，使学生从间接经验的被动接受尽可能多地转化为直接经验的获取。（2）地理实践品质地理实践品质是地理教师在地理实践活动中所体现出的道德品质、创造力和意志力、独立性和坚韧性等良好品质。地理实践活动按照活动开展的形式可将其分为地理实验、地理社会调查和地理野外考察等。地理实验要求地理教师具备科学严谨的态度和求真务实的科学品质；社会调查要求地理教师能与不同类型的人相处、能够处理好与他人的关系，学会站在不同角色的角度认识社会问题，从调查结果中获取有用的地理信息；野外考察要求地理教师具备坚韧的意志和勇于克服困难的勇气。地理教师在各种地理实践活动中所表现出的实践品质，作为自身的人格魅力潜移默化地影响和感染着学生，不同程度地激发起学生对于地理实践活动和地理学习的热爱。（3）地理实践能力地理实践能力是地理教师在地理实践活动中的行动能力，以新课标所倡导的地理模拟实验、社会调查、野外考察三种实践活动为基础，将地理实践能力分为地理实验能力、地理调查能力、地理考察能力。地理实验是根据实验的目的，利用各种地理器材和设备，获得地理知识或验证地理原理的过程。通过地理实验认识地理现象和规律，激发学生学习地理的积极性，在实验设计、实施操作、观察记录和分析研究过程中，能够锻炼和培养学生的逻辑思维能力、观察能力和动手操作能力。地理教师要能够利用一定的实验器材和实验设备，遵循科学的实验方法，将难以理解的地理事物和现象及其发展变化的过程清晰地表现出来。地理社会调查是以人文地理为调查内容的地理实践活动，包含范围十分广泛，如工农业生产及其布局、区域人口民族构成、城乡环境问题调查等。在地理社会调查中，地理教师会接触到从事不同生产活动、不同类型的人，学会与他人相处，学会换位思考，从多角度全面客观地认识社会问题。社会调查实践活动是理解人文地理的重要途径，如城市的学习者参与有关工农业的社会调查有利于理解工农业布局的区位条件，而农村的学习者进行城市布局、功能分区的社会调查有利于对城市模块的学习。因此，地理教师面对真实的社会情境时，要能够发现并提出问题，通过调查、访谈等方式深入分析，并撰写出合格的调查报告进行总结和汇报。由于受到时间、经费、安全性等各种因素的制约，学校组织的地理野外考察应以当地地理环境为基地，直接观察当地所特有的地理事象。与地理专家精心编制的地理教材活动相比，当地的地理资源更贴近学生的生活，地理教师在学生有情感的地理事象上组织教学，引导学生认识和家乡有关的地理知识，学生从知其然到知其所以然，针对家乡建设中存在的问题出谋划策，培养学生心系家乡、建设家乡、保卫家乡的使命感。鉴于此，地理教师要能够在野外环境中使用地形图、地质锤等地理工具解决实际问题，对地理环境进行描述和欣赏，对植被、水文等自然事物进行测量和取样，对过去和现在的人地关系进行评判和建议，根据掌握的地理知识规避途中可能出现的自然灾害。

摘要：

地域文化是最具性格差异的文化资源之一。基于景观设计视角，用创意形式建立符合地域文化特征的符号表达体系，能充分发挥文化的内涵力量，进一步加强民众对民族文化、地域文化、城市文化的认同感、归属感和自豪感，提升城市品质，增强景观的可识别性，促进城市文化软实力的提高。

关键词：

景观设计资源；地域文化；研究框架

在第二次世界大战后，西方发达国家经济长期高速增长，人们开始利用现代科技的力量进行大规模的城市建设和城市美化工程。但由于当时未重视地域文脉，大规模的建设运动使城市的地域性特征消亡。随着世界经济、文化全球一体化的冲击，一些发展中国家在城市化进程中重蹈覆辙，面临着现代与传统、外来文化与本土文化的碰撞和融合矛盾，导致区域原有文化内涵消失，城市面貌出现“千城一面”的现象。我国的城市景观建设伴随经济增长蓬勃发展，同时受到世界经济、文化全球一体化的冲击，从南到北的城市景观出现趋同现象。在此背景下，我国的景观设计行业应遵循以下两个发展方向：一是个性发展。我国的景观设计须扎根于民族文化的土壤，铸造民族精神。二是科学发展。我国的景观设计须吸收科学技术和政治文化的理性，塑造科学的、可持续发展的生态景观。现代景观设计行业可持续发展面临的问题有：景观设计行业如何带着个性进入现代？如何把本土文化引入全球化？

一、景观设计中文化的个性化表达

文化是人类与自然环境相互作用的产物，具有民族性与地域性。地域文化是特定区域的灵魂，体现出该区域特有的生存方式和人文品格特性，即具有特有的文化心态和文化性格。不同地域由自然地理环境、人文因素和历史发展过程相互作用而形成的地域文化存在差异，并影响民族文化、美学思想、文化心态、审美情趣。这些文化与美学的差异现象，具体是指一个地区根植于自然景观的人类活动形态、文化区域地理特征、环境与文化的关系，以及包括了民俗传统、经济体制、宗教信仰、文学艺术、社会组织的人类行为系统，还有文化传播的路线、走向等内容。地域文化强调个性、特色、可识别性。如何在景观设计中实现地域性表达，增强城市形象的可识别性，是我国目前城市发展中须认真认识并深入分析的问题。历史与自然、物质与精神，只不过是个性、特色、可识别性根植的土壤。设计强调个性表达。研究城市和建筑问题的专家路易斯•芒福德说过：“未来城市的目标就是充分发展地域文化的和个人的多样性与个性。”个性是重要的设计资源。从尊重文化、尊重历史的角度研究多样化的景观样本，研究多样化的地域文化资源在景观设计中的应用，需要做以下工作：一是对景观的存在与发展的事实进行分析、研究；二是探索地域性表达的基本规律；三是寻找景观设计中地区意义的表达方法和模式，目的是为设计可识别的个性景观提出有价值的途径、建议和指导。目前，我国设计界对城市景观的地域性表达进行了一些相关的研究，但并没有形成系统的理论和可操作的模式。

一、调查与分析

为了尽量客观、准确地了解江苏地区服装设计类研究生人才培养的具体现状与问题，我们编制了一份以已毕业或未毕业的江苏省内相关院校服装设计类研究生为对象的调查问卷。问卷围绕师资来源、导师指导方式、课程设置、教学方法、考核方式、就业走向六个方面设置题目与选项，进行了专题性的调查、访谈与分析。调查共发放问卷100份，收回有效问卷93份，有效回收率为93%。其中，已毕业学生所占比重较大，为71%。其余则是在校的二年级以上的研究生。通过调查，我们发现，当前江苏省内各大艺术院校已经有意识地将产、学、研合作教育提上日程或付诸行动，愈发重视校内资源与校外资源的优势整合。在人才培养的目标方向与具体内容上，也不同程度地针对自身专业特点及市场需求，尝试进行适应性的调整与改进。但是，仍然有一些院校虽然在人才培养方案的设置上看似明确，但在落实具体内容的过程中并不十分到位。依据调研结果，总结起来研究生人才培养问题主要有几个方面：

第一，师资来源仍过分依赖校内教师和本学科专业教师，对于校外相关企事业单位优秀专家以及其他学科教师的吸引与吸收力度不够，这也直接导致学生获取相关领域知识资源的渠道和成为复合型人才在一定程度上受到限制，而真正融入社会与市场参与实践的能力也大打折扣。

第二，传统研究生教育中单一导师具有专业局限和个人喜好的偏向性，这在很大程度上影响了学生的知识架构与理论积累的多元化发展，容易框定和束缚学生的创造力，不利于复合型人才的培养。

第三，课程设置在划分配比上尚不平衡，要么偏重于理论，要么偏重于实践，或者过于集中和局限在本学科领域。学生在研究生阶段理应以理论指导实践并独立解决问题，并获得跨学科学习的能力。

第四，教学方式上虽然有别于本科阶段，鼓励学生以“自讲”或集体讨论的方式学习，但教师的“放手”程度依然有限，对学生自主性学习的支持程度仍不够高，限制较多。

第五，考核方式仍过于单一，尤其是毕业时存在流于形式的论文或设计成果，而评判标准的不统一，以及评判人员在范围与对象选择上的局限，也导致了学生的综合素质与能力无法获得客观、全面地反映和认定。