人本原理论文范例

一、整合思想政治理论课课程的创新教育元素

高校思想政治课教材目前是05方案规定的四本书、五门课，即《马克思主义基本原理概论》《思想道德修养与法律基础》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近现代史纲要》四本教材四门课加上“形势与政策”课程。这五门课程构成一个完整的课程体系，即“马克思主义中国化的主体修养——思想道德修养与法律基础”“马克思主义中国化的理论基础——马克思主义基本原理概论”“马克思主义中国化的实践历程——中国近现代史纲要”“马克思主义中国化的理论成果——思想和中国特色社会主义理论体系概论”“马克思主义中国化的最新动态——形势与政策”。可以用马克思主义中国化作为高校思想政治理论课体系的红线，马克思主义中国化是马克思主义基本原理具体化的体现，是理论联系实际的要求，是社会创新的要求。马克思主义中国化的实质就是将马克思主义基本原理创造性地运用于解释中国的现象和改造中国的现实，就是马克思主义理论体系的创新。中国化是马克思主义理论体系的生长点，也是马克思主义与时俱进的生命线。马克思主义中国化的历史就是中国一代又一代马克思主义者坚持运用和发展马克思主义基本原理而不断进行实践创新和理论创新的历史。创新的本质就是主体遵循一定的规律将不符合特定目的的对象体系变换为符合特定目的的对象体系的过程。人类之所以能够发展的根本原因就是不断创新。善于创新是人类区别于其他灵长类动物的根本优势。建设创新型国家是中国梦的组成部分，也是实现更多更好的中国梦的前提。一个不具有创新能力的民族或迟或早会被历史所淘汰。指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是中华民族最深沉的民族禀赋。在激烈的国际竞争中，惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜。”高校思想政治理论课课程体系中蕴涵着丰富的创新教育元素。

二、创新思想政治理论课课堂的教育教学方法

教学方法是为了完成教学任务，实现教学目标，在教学过程中运用的方式与手段。教学方法使用得是否合理，在一定程度上决定着教学活动的效果甚至成败。所以，加强教学方法的学习和研究，不断优化教学方法，对于更好地完成教学任务，实现教学目标具有重要意义。实践证明，改进和优化教学方法，是当前提升大学生思想政治理论课教学效果的有效手段。在实际的教学过程中，一方面，教学存在着“五多五少、五轻五重”的现象，即知识系统化多、抓重点少；理论讲得多，联系实际少；演绎方法多，归纳方法少；内容重复多，新信息少；课堂教学多，社会实践少；重教师主导作用，轻学生主体作用；重灌输，轻启发；重明理，轻导行；重理性说教，轻情感激发；重言传，轻身教。另一方面，在现有条件下，思想政治理论课教师对教学方法的选择和运用又难免会受到时间、空间、教师个人素质、学生整体素质、设施甚至教学经费等因素的影响，所有这些因素综合作用的结果就是：尽管思想政治理论课教师希望以最受学生欢迎、最有效的方式和手段组织教学，却依旧不可能在任何时候都以适当的教学方式和教学手段将丰富的教学内容呈现给学生，不可能最大限度地满足学生在视觉、听觉、思维和创新上的诸多需求。思想政治理论课具有的特点，对教学方法的研究提出了更高的要求，学生的认识问题、教学的环境问题，学生的学习动力问题等，都需要通过教学方法的改革和创新来加以解决。近年来，随着高校思想政治理论课改革进程的不断推进，对教学方法的研究也逐渐得到深化，取得很多优秀成果。

目前，已经逐步形成互动式教学法、专题式教学法、问题式教学法等几个大的类型。但是，任何一种教学方法都有自己的适用范围和相应的局限性，因此，在实际教学中将各种教学方法进行有机整合，以实现优势互补就显得十分重要。教师在选择教学方法时，要选择与教学内容、与学生特点、与本人优势相协调的教学方法组合。前苏联教育家巴班斯基指出，在教学方法现代化发展趋势的过程中，教育科研的重点应是各种方法结合的理论和实践，以及根据相应条件选择一整套最佳教学方法的理论和实践，即应重点发展教学方法最优化的理论和实践。用最优化方法培养人，培养最优化发展的人。所谓最优化，就是在给定条件下价值最大化。现代教育思想告诉我们，只有激发学生学习的积极性、创造性，使学生在探讨、质疑、竞争、合作等活动中形成信念、提高能力、养成习惯。我国思想政治教育的根本任务包括：一是强化三大认同，即强化大学生对中央政权、中国文化、中华民族的认同；强化对社会规范、社会秩序、社会理想的认同；强化对普遍真理、普遍规则、普遍价值的认同。二是培养三大能力，即培养大学生运用马克思主义基本立场、基本观点、基本方法提出问题、分析问题、解决问题的能力；培养大学生用马克思主义实践观为指导参与实践、自主实践、创新实践的能力；培养大学生以马克思主义教育观为指导进行自我认知、自我教育、自我发展的能力。三是养成三大习惯，即理性思考、理性表达、理性行动的习惯；善待自我、善待他人、善待自然的习惯；守信、守德、守法的习惯。从认识上解决“以学生为本”并不困难，在教育教学实践中落实“以学生为本”难度很大。高校思想政治理论课教学效果普遍较差、大学生对思想政治理论课的认同程度普遍偏低，这已经成为许多人的共识和定见。我院左晓民教授、王思怀教授在教学方法上进行了宝贵的探索。提出的主体多维式教学法、五步教学法都取得了良好的社会效应。国内学者在专题式教学、案例教学、研究性教学、实践教学、网络教学、多媒体教学等研究领域取得了很大成绩。但这些教学方法在普通高校运用起来困难重重，老师们运用时很难得心应手。根本原因还是没有寻找到调动大学生自我教育积极性的有效方法。国内关于思想政治理论课教学方法的研究存在的最大问题是没有正面回应大堂课的现实。许多教学方法并不适宜100多人的大堂课。教学方法的创新不是用一种方法取代另一种方法，而是找到适合于任课老师、适合于学生特点、适合于课程性质的教学方法体系。教学方法体系因人而宜、因时而宜。以学生为本，是高校思想政治教育的出发点，也是探索思想政治理论课教学方法的逻辑起点。只有能够充分发挥大学生自我教育积极性主动性的思想政治教育才是真正的思想政治教育。只有引导大学生参与互教自育的实践才是最好的实践。高校思想政治理论课教学方法向体系化、人本化、实践化方向发展是比较明显的趋势。通过理论研究和教改实验，探索出一套便于教师掌握而又受学生欢迎的思想政治理论课教学模式（Mutual-teachingandSelf-educating）。该模式以教育学心理学的基本原理为依据，坚持“以学生为本”的教育理念，将教师在教学活动中的主体作用与学生在教育过程中的主体作用有机结合，将学生的团队精神与主体精神巧妙耦合，将各类教学法进行优化组合，实现用最优化方法培养人、培养最优化发展的人这一根本目标。

“互教自育”教学模式以发挥教师积极性为主的专题式教学、以案例说理的案例教学法、团队学习法、实践性教学、研究性教学等方法融为一体，将其简化为便于师生操作的流程，即五环五步。学生的学习任务分为五环：第一环：听，听老师讲课、听新闻联播、听学术报告、听同学发言、听家长嘱托；第二环：看，看经典影视作品、看马克思主义经典著作、看祖国大好河山、看社会发展新变化、看社会前进中的新问题；第三环：讲，学生讲演、学生讲课、学生辩论、学生谈体会、课堂发言。第四环：唱，唱国际歌、唱国歌、唱国内外经典歌曲、唱励志歌曲、唱校歌。第五环：行，搞调研、写论文、做志愿者、学雷锋、勤工俭学。教师的教学进度分为五步：第一步：分，以8到10人为一组将大班分组，将理论教学内容分解成专题，将实践教学内容分解成项目，每组分配大致相同工作量的任务；第二步：导，教师要对各小组长进行辅导，把其培养成小老师，由其对组员再进行工作辅导；第三步：选，各小组在内部对其成员的各项任务完成情况进行评比，推选代表本组最高水平的项目负责人准备参加大班评比；第四步：赛，选择活动场所进行正规比赛；第五步：评，学生分别给组长的组织能力打分，学生在自评、互评的基础上给任务完成情况打分，在此基础上教师出学生的最终评价。我国大多数高校思想政治理论课课堂教学实行大班教学，规模从70-300左右不等，一般以120人左右居多。采用这种大堂课教学的主要理由是思想政治理论课教师数量不够、教室也不够。大堂课教学的效果总的说来不尽人意。近年来各高校“大力提倡运用启发、点拨、诱导等多种教学方法．重视和提倡综合、归纳、渗透为主的教学方法体系，灵活使用案例式教学法、研究性学习教学法、问题式教学法、讨论式教学法、悬念诱导式教学法、信息反馈式教学法等，从而提高学生分析和解决问题的能力。使思想政治理论课教学收到事半功倍的效果。”在进行课堂教学改革的同时也在进行考试方式的创新。“思想政治理论课考试是思想政治理论课教学的重要环节；在实施创新教育过程中起着增强创新意识和创新精神的关键作用。考试改革的思路和措施是：转变传统的考试观念、充实考核内容、考核形式多样化、评价方式多元化等。”理论教学与实践教学是思想政治理论课的两翼，既要晓之以理，也要践之以行。“高校思想政治理论课实践教学是课程体系的重要组成部分，教学过程实践性的增强决定了在考试中要体现理论结合实际的内容。在平时的教学过程中，学校应利用假期、周末和课余安排学生参与实践活动，使学生加深对基本国情的了解，学会运用马克思主义理论观察、分析、解决社会问题，并明确自己肩负的历史使命和责任。为了提高道德教育的效果，使学生能更好地主动参与到社会生活中去，要把实践教学环节的主要形式作为考试的重要内容。教师要把实践教学制度化，通过调研报告、小论文、热点专题等多种方式进行考核。”

三、结语

摘要：探析语文学科教师教育“金课”的内涵，是推动教师教育教学改革的动力源泉，是促进教师教育内涵式发展的可行路径。基于首要教学原理，从教学价值导向、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等几个层面，解析语文学科教师教育“金课”内涵。

关键词：首要教学原理；语文学科；教师教育“金课”

2018年8月，教育部发布了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”，这为语文学科教师教育“金课”建设及教学改革指明了方向。本研究基于首要教学原理，从教学价值导向、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等几个层面，解析语文学科教师教育“金课”内涵。

一、何谓“金课”

吴岩司长曾用“两性一度”对“金课”进行了全面阐释。“两性”是指高阶性、创新性，“一度”是指“挑战度”。[1]（P.5）“金课”指的并不是课程本身，而是各高校根据人才培养需要设置的每一门课程，其能满足学生知识、能力、人生观和价值观培养的诉求。[2]（P.24）“金课”的内涵和特征中，高阶性是最核心的内容，是挑战度和创新性的基点。各高校不同专业对学生需要达成的一般能力和通用能力有不同要求，但各大高校都认可高阶思维能力是学生通用能力的重要组成部分，所以将学生高阶思维能力的培养纳入各专业人才培养方案中。[3]（P.54）高阶思维的表述来自于布鲁姆（Bloom）的教育目标分类学，其本质是一种认知过程。本文从更宽广的脉络，将高阶思维解读为应对复杂情境、解决劣等结构问题所需的思维能力，是由分析、推理、综合、反思、批判等具有复杂性和挑战性的认知过程所构成。[4]（P.77）

二、首要教学原理视域下语文学科教师教育“金课”内涵的解析框架

语文学科师范生高阶思维能力的核心内容是反思能力，师范生反思能力的培养，需要教师教育者扮演反思性实践者的角色，进行反思性教学。那么，就教学理论层面而言，教师教育者反思性教学的理论原点是什么，是什么样的教学理论保证了反思性教学的合理性？戴维•梅里尔（DavidMerrill）认为，不论何种教学方法和模式，都需要以一些原理为基础，这些原理称之为“首要教学原理”。首要教学原理有助于追溯反思性教学的原点，对反思性教学的原点把握，有助于教师教育者更深刻地理解教学。首要教学原理是指教学中的一系列关系，是实现学习效果好、效率高、参与度大的教学的理论依据,其包括五个基本原理：激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通、聚焦问题。在教学活动中，随着以上五个基本原理的落实，预期教学效果会逐步实现。[5]（PP.18-30）首先，激活旧知是指教师教育者参照师范生已有的认知图式设计教学活动。师范生的“旧知”会影响师范生界定问题的情境以及对问题的理解。舍恩认为，专业实践者都有自己的“资料库”，当遭遇新情境的问题框定时，都会比照个人“资料库”中的先例，洞察隐藏其中的相似性，这种洞察更有助于问题的解决。二是示证新知。教师教育者向师范生示范如何在具体情境中运用新技能和知识解决问题。这一层次的原理，教师教育者的教学不是仅停留在呈现书本知识和程式化技能的层面，而是亲自示范在解决具体问题时如何运用新知识的过程。正如舍恩所说，专业实践者需要通过与情境的对话来检验假设。教师教育者需要运用“大声说话”等显性教学策略[6]（PP.590-592），将践行教学理论的行为活动外显化，将个人缄默的实践知识显性化。三是应用新知。师范生在教师教育者呈现和示范基础上，亲自操作，将所学知识运用到真实情境的问题解决中，达到预期的学习效果。师范生有关教学方法的学习，只记住具体步骤和操作程式不足以解决复杂教学情境中的具体问题，他们必须将所学知识和技能运用于真实教学问题的解决，根据具体问题重组构建新的认知结构，才有助于内化所学理论知识，将其转化为面对困难情境时有效教学策略的理论依据——个人实践理论。四是融会贯通。师范生调整原有的认知结构，以便同化新知识和经验；也可能出现原有认知结构顺应新知识和经验，重构出新的认识结构。反思、同伴讨论有助于巩固新认知，为师范生认知结构的调整提供有效手段，促进师范生的有效学习。最后，聚焦问题是指师范生面对真实问题情境和任务情境等一系列完整问题时，通过解决一系列完整问题而获得的知识和技能。与传统“基于问题的学习”不同，聚焦问题更能体现出问题的结构性，师范生按照由易到难的顺序解决问题，不断改进和丰富其认知结构。概言之，首要教学原理为教师教育者的反思性教学提供了认知工具，为理解语文学科教师教育“金课”内涵提供了新思路。

0引言

对科技期刊评价有利于期刊之间进行办刊竞争,吸引作者向优秀期刊投稿,办出特色,提高期刊质量。在期刊评价中,往往采用指标体系进行多属性评价,从而弥补单指标评价信息量不足的缺陷。由于历史原因与文献计量学发展的特点,影响力与时效性是期刊评价中非常重要的两个方面,虽然反映期刊论文刊载基本情况的来源指标也很重要,但来源指标中很少有较好的正向指标,比如载文量、基金论文比、平均作者数、地区分布数等指标并非越大越好,在这种情况下,考虑期刊的影响力与时效性的协调发展,采用科学的方法进行客观公正的评价具有十分重要的意义。学术界已经关注到期刊协调发展的相关问题。刘雪立提出必须处理好影响因子与质量、时效性与时滞、自引与他引、基础研究与应用研究等10大关系。郝秋红围绕作者、编辑、读者为核心的人本发展内涵,认为学术期刊自身科学发展与学术研究必须协调。李建英、石晓峰等认为学科均衡、协调发展的狭义界定是学科内部之间的均衡布局与协调发展,广义界定是以学科布局为核心,在人才队伍、地域分布、国家战略需求、社会影响等各方面的综合协调。陈景春认为高校科技学术期刊要取得科学发展,要注重办刊特色、选好原创精品,对期刊资源进行优化和重组,使期刊的学科分布结构得到优化,基本解决主体趋同、重复建设、同质竞争等问题。康兰媛采用经济学原理分析科技期刊可持续发展,提出科技期刊应该特色化经营、协调化发展、创新性运行、社会化导向。张惠[6]认为从生态学视野看,科技期刊的生存与发展不是孤立的,必须适应出版环境并对出版环境进行优化。关于学术期刊协调发展的分析与评价方法。桂文林、韩兆洲通过对统计类学术期刊历年被CSSCI收录情况,即年评价指标和综合评价指标的统计分析,指出我国统计类学术期刊协调发展问题,并提出相关对策。李咏梅、袁学良探讨了纸本资源与电子资源协调发展的基本原则,认为在推进二者协调发展时,应遵从本馆的发展目标,坚持以用户的需求为导向,考虑二者的互为补充,保障重点馆藏,并重视成本效益分析。俞立平、潘云涛等提出了一个用来衡量单一期刊均衡发展的新指标————和谐指数,认为可以将其作为期刊评价指标之一,与其他期刊评价指标一起共同进行期刊评价。俞立平、刘骏提出“协调指数冶,综合采用中位数均值比和基尼系数建立学科协调发展水平的评价指标。从目前的研究看,关于期刊协调发展的研究,主要集中在期刊与外部社会、环境的关系,包括期刊社与主管部门、作者、读者之间的关系,较少从学术质量角度研究期刊影响力与时效性之间的协调研究。从期刊评价方法角度,已经有数十种多属性评价方法在期刊评价中得到了广泛的应用,这些评价方法原理不同,评价结果也各不相同,如何进行选择缺乏研究。总体上,从期刊质量角度,注重影响力与时效性的协调评价比较缺乏,更缺少相应的评价方法。本文在对期刊评价本质和原理分析的基础上,提出采用因子分析方法提取公共因子,然后再进行几何平均的方法进行评价,从而解决这个问题。

1研究方法

1.1影响力指标与时效性指标是学术评价的重要基石

(1)期刊评价指标的分类

期刊评价指标的分类是期刊评价的基础,只有在分类的基础上,根据评价目的有所侧重地选择评价指标,才能让期刊评价服从管理需求。Shotton提出新时期学术期刊评价的5个标准:同行评议、内容丰富化程度、开放获取、数据集、计算机可读元数据。France鄄schet认为期刊的影响力或者重要性可以从两个方面来描述:第一是知名度(Popularity)可以通过影响因子类指标来衡量,第二是信誉度(Prestige),可以通过特征因子类指标来衡量。Mark等从投稿作者获益度、论文随机质量、编辑审稿能力等方面建立了开放存取期刊质量评价模型。叶继元在建立的学术“全评价冶分析框架中提出评价的三大维度,即形式评价、内容评价和价值、效用评价。赖茂生、屈鹏等将期刊评价指标分为基础理论指标、实际应用指标和定性评价三部分。李海燕、安静等从学术水平、编辑质量、出版发行三个方面建立指标体系,对医学期刊进行评价。张晓雪[17]将评价指标分为引用指标、内容指标与数字化出版指标。魏晓峰将期刊分为来源指标与被引指标,以数学期刊为例进行评价。期刊评价指标分类如图1所示,综合现有的期刊评价指标分类文献,可以将期刊评价指标分为办刊方针、自身特征、形式质量、内容质量、网络指标5大类,办刊方针是指导思想,自身特征是来源指标,形式质量主要是编辑出版指标,内容质量是其影响力和时效性,网络指标是期刊的网络表现,这种分类体现了先内容后形式,先定性后定量,先内在后外在的思想。从学术评价角度,目前采用较多的指标是自身特征、内容质量和网络指标三大类。第一,办刊方针指标,包括办刊方向,与主管部门、评审专家、作者、读者的关系等等,是期刊生存发展的重要指标。第二,自身特征指标,主要是期刊来源指标,包括载文量、基金论文比、平均作者数、地区分布数、海外论文比等等。第三,期刊形式质量指标,主要是编辑出版方面的指标,是期刊排版编辑质量的重要反映,一般在期刊学术评价中不选用,但在编辑出版质量评价中是非常重要的指标。第四,期刊内容质量指标,又包括影响力指标和时效性指标。影响力指标包括:总被引频次、影响因子、他引影响因子、5年影响因子、特征因子、h指数、学科扩散指标等等,该类指标众多,已经有几十种。时效性指标包括:被引半衰期、引用半衰期等等。需要说明的,有些指标具有多重性质,如引用半率期是来源指标,即年指标也可以说是影响力指标,之所以将其归类在时效性指标中,是因为时效性指标数量本来就不多,但又比较重要。期刊影响力指标的计算时间间隔与时效性是两个不同概念。比如影响因子涉及过去两年的载文量在统计当年的平均被引次数,5年影响因子涉及过去5年的载文量在统计当年的平均被引次数,但这两个指标仍然属于影响力指标,或者说,所有影响力指标均必须界定在一定时间范围内计算。第五,网络指标,包括是否开放存取,网络下载量、网络下载率、网络引用率等等。

(2)学术评价的重点就是影响力与时效性

一、“儿童学”概念与学科建设

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

一、研究目的和方法

首先采用调查法，收集到了43所高校物理教育专业本科生的最新培养方案。收集的渠道主要有三个：一是与相关老师联系，以电子邮件的形式收集；二是到相关院校的网站下载；三是利用谷歌和百度搜索。其次利用SPSS13.0统计软件对教师教育类课程学分和课时进行整理和频数统计。然后利用文本分析法对上述统计结果进行分析，对课程计划深入研究，找出教师教育类课程设置的特点及存在的问题。最后，根据存在的问题，提出教师教育类课程设置及其教学内容改革的建议，整理出基于本研究视角的较为科学的物理教育专业教师教育类课程的设置方案。通过这些方法研究出的教师教育类课程计划更合理，避免了课程设置的随意性，为高校物理教育专业进行课程调整和教师教育类课程的教材编写及教学内容的改革提供建议，也可以为其他专业的课程设置即培养方案的制订提供方法参考，最终有利于提高物理教育专业学生的培养质量。

二、调查结果与统计分析

统计发现，尽管各高校的教师教育类课程分类不完全一致，但都可以统一分成三大类：公共必修课、专业必修课、专业选修课。

1.公共必修课程的设置现状

公共必修课程是指所有教育专业学生都必须共同学习的课程，其课程计划、任课教师均由高校的教育系负责，课程教学没有针对性，不区别物理教育、化学教育、中文教育等。由于各院校的课程名称不完全一致，笔者把相近的课程进行整合后归为同一门课程，沿用其中一个通用或使用频数较多的名称或重新命名，这样，公共必修课有十门。按照开设学校的从多到少的顺序，公共必修课程及其学分与课时（下面括号内前一个数字表示学分，后一个数字表示课时。以下同。根据统计原则，由于学分与课时的分布较多地显现偏态，且有极端数据出现，因此取表中的中位数更能科学地反映数据分布情况。当课时的中位数有小数时，根据四舍五入的原则取整数，以下同）的情况是：教育学（3.0，51），心理学（2.5，48），现代教育技术（2.0，36），普通话与教师口语（1.0，32），三笔字与板书板画训练（1.0，18），教育科学研究方法（2.0，36），微格教学（1.0，35），教师基本技能训练（2.0，41），班主任工作（1.0，18），教师职业道德（1.0，18）。

2.专业必修课程的设置现状

第一篇：高校二级教学管理问题改革探索

一、二级教学管理实施中出现的问题

1.教学管理队伍建设中的问题。

高校的扩招和新专业剧增，使办学资源紧缺，提高办学质量成为各高校的重中之重。在这种制度下，高校往往多强调加强师资队伍建设，而忽视教学管理人员队伍的建设。主要表现在：

1.1教学管理人员不足。

实施二级管理后，学校的教学管理工作全面下放，但工作人员并没有随之下发。笔者所在学校每个二级学院只配备一名教学兼教务的管理人员，教学事务庞杂，导致教学管理人员一个人要面对学校教务处、二级学院诸多领导、学院全体教师与学生的各项具体事务，终日疲于应付，工作流于表面，管理水平难以提高。

1.2教学管理队伍不稳定。

一我国自古以来缺乏理论思维的传统，所以按照理论思维的规律来研究文学问题，还是“五四”前后在西方文学理论的影响下发展起来的。就西方的文学理论来看，至少有这样三种思维模式：即规范型的、描述型的和反思型的。   “规范型”的研究模式源于古希腊的文学理论。   由于古希腊哲学主要是一种本体论哲学，并带有明显的目的论的倾向，所研究的是世界的理式和范型的问题，所遵循的是一种形而上的思维方式，一般都轻视感觉经验，认为“存在的本性是永恒的”，“理性把握不变，感觉把握变动”，后者只不过是“意见”，而前者才算是“真理”。所以只有以不变动的东西为范型而创造出来的事物才是“完美的”，否则就“不完美”。哲学所要探讨的就是这种世界的永恒不变的范型。推广到文学理论（诗学）研究的领域，也就要求把对文学的不变的原理的探讨放在首位，不仅以一个基本原理作为逻辑起点，借助演绎的方法推导出整个理论体系来，而且以此来规范文学创作和批评。如亚里士多德的《诗学》首先界定诗就其性质来说是对生活的“摹仿”，然后从媒介、对象、方式的差别来探讨史诗、悲剧、喜剧（此部分已失传）各自的特点，认为摹仿之所以使人感到愉快，就在于使人获得一种“求知的满足”，这样就确立了知识论文艺观的基础和核心的地位。这种以一般来规定个别、把个别纳入一般、消融在一般之中的思维方式，在当时就被怀疑学派冠之以“独断论”来加以批判和否定；但是由于怀疑学派不能辩证地看待个别与一般的关系，在看重个别的时候又产生了无视一般而走向相对主义，因而最终未能对规范型的思维方式作出有力的批判。   “规范”是人的一切活动所不可缺少的，文学活动自然也不例外。就文学理论范围来说，如文学的本质、形式，都可以看作是一种文学活动的规范，它们作为作家长期创作实践经验的提升的成果，不仅是每个作家创作所应该遵循的，而且读者也只有按照这些规范才能理解作品，甚至连反传统著称的尼采也认为“每一种成熟的艺术都有许多惯例作为基础，因为它总是一种语言。惯例是伟大艺术的条件而不是它的障碍……”。所以豪泽尔认为在作家、艺术家中，即使是那些“反对习俗的‘造反派’，自己也是用祖辈的‘习语’来表达自己的思想的，因为不这样做，人们就无法理解，他们自己也说不清楚”。但另一方面，文学生产毕意是一种创作而非制作。创作就需要有创造性，那种陈陈相因、机械重复的东西总是使人感到枯燥乏味而缺乏吸引力的。所以对于规范，我们也只能把它理解为一种原则，它需要我们根据具体情况而加以灵活运用，而不应该把它当作是一种教条，要求文艺必须循规蹈矩的按此进行。但是规范型的理论却很少注意到这一点，它往往试图以一般来替代个别，当作对个别的一种强制的规定。在这方面，布瓦洛的《诗艺》可谓典型。它不仅制订了“三一律”等古典悲剧所不能逾越的法规，甚至连一个韵脚，都要求听命于理性的安排，认为“理性之向前进行常只有一条正路”而别无其他选择。这样，创作也只能是按照这些法规来如法炮制，这怎么能使作家的创作才能得以充分发挥呢？   十七世纪流行于法国的新古典主义，就是由于这样死守成法而走向衰落的。这种规范型的理论很长一段时间在我国文学理论界被视为文学理论的一种基本形态，并把它与当时所流行的一些被歪曲了的马克思主义经典作家关于阶级斗争的理论和阶级分析的方法，以及他们在个别场合和特定环境下所说的关于文学问题的个别言论结合起来，视为文学研究和批评所必须遵守的标尺，以致教条主义和庸俗社会学的批评在我国风靡一时。这突出地反映在对“真实性”和“典型性”这两个问题的理解上：认为真实性就是对生活本质规律的揭示，生活的本质是光明的，所以反映生活的阴暗的方面就是对生活的歪曲；典型就是个别与一般的统一，人的一般性就是社会性、阶级性，这样，就把典型人物看作是一般的代表，他必须最充分地体现一般，否则就不是典型的。周扬对于《老工人郭福山》的评论就足以反映这种思维方式。小说描写郭福山的儿子，一个铁路工人的领袖、党支部书记郭占祥，由于过去特殊的经历所以听到美帝国主义的飞机就感到害怕；这使得他的非党员的父亲郭福山深感愤怒，要党支部开除他的党籍。但总支书仅仅撤销了他的支部书记而保留了他的党员身分。后来在郭福山的影响下消除了郭占祥恐惧飞机的心理，父子都成了英雄。对此，周扬作了这样的批评，认为“作者不只歪曲地描写了一个模范的共产党员形象，而且完全抹杀了共产党员的教育和领导作用。似乎一个模范共产党员还不如一个普通的老工人；似乎在最紧要的关头，决定一个人的行动的，不是他政治觉悟的程度，而是由于某种原因所造成的生理上、心理的缺陷和变态……，似乎使一个共产党员改正错误的，不是党的教育，而是父亲的教育”。由于这样一种批评方式的垂范，结果导致文学评论似乎毋须艺术修养和鉴赏能力，只须记住一些原则和教条，不必对人物、环境、事件以及由此所造成的种种复杂的关系作具体细致的分析，把一些观念和原理当作如同形式逻辑中的大前提那样，按照三段论法就能推断出结论，来对作品进行评论、作出判决。于是，人们误以为理论就是法规、条条、框框，就是“普洛克路斯忒斯的床”，而使理论在我国变得声名狼藉，令人望而生畏、退避三舍。这种影响至今犹存。如上几年有学人把“理论工作的程序”看作是“先给某些概念规定某种定义”，然后“再用这些概念来衡量具体的文学现象”，就像“先掘了一个坑等待一棵合式的树”那样，其结果就必然会“滤掉那些没有本质意义的现象”，去寻找“一种独立的、不受任何外来影响的文学语言结构”。   从而提出只有文学理论的“终结”才会有“文学批评的开始”。这就是一种典型的基于误解基础上对于文学理论所生的新的误解。#p#分页标题#e#   二到了近代，由于古希腊的以所谓“永恒真理”来设定世界的思维方式被看作是一种独断论而受到质疑和批判，文学研究的范式也开始发生变化，由原先“规范型”的而逐步向“描述型”和“反思型”转变。“描述型”的研究是着眼于现存的事实，认为只要通过对事实的陈述就能推出得到实证的知识。它是在英国经验主义哲学的背景上发展起来的。经验主义内部有不同的派别，除了霍布斯、洛克等按科学的观点把经验看作只不过是外部的经验这一主流派之外，还有贝克莱、休谟等按人文的观点视经验为内部经验和主观体验的非主流派。通常人们所说经验主义一般侧重于前者。它深受当时正在兴起的自然科学的影响，竭力反对理性主义代表人物笛卡尔的“天赋观念”学说，认为认识只能来源于感觉经验，“人们单凭运用他们的自然能力，不必借助于任何天赋的印象，就能获得他们所拥有的全部知识；他们不必有任何这样一种原始的概念或原则，就可以得到可靠的知识。”所以在获得知识的过程中，他们通常看重于经验的归纳而反对逻辑的演绎；在知识的应用上，也认为只是以符合经验为标准，认为只有为经验所证明了的才能是可靠的、有用的。这样，在经验主义的基础上又引发出了实证主义和实用主义。它们的共同特点都是反对先验设定而以符合经验和付诸实用为衡量理论的最高的标准。所以理论也被看作只有实证意义、实用价值而无规范意义。文学研究中真正以描述的方式来进行研究是从二十世纪以来，在英国分析哲学思潮的背景下发展起来的。这当中，瑞恰兹是一个很关键的人物。   他在《文学批评原理》中把以往理论批评中的那些先在设定的原理都视为“臆说”、“怪论”、“玄虚之谈”，提出“批评理论所必须依据的两大支柱便是价值的描述和交流的描述”，因而被学界认为是“英美批评界中的一本破天荒的书”，认为它立足于客观事实、“富有科学精神”而“对由来已久的主观武断的批评传统形成了动摇其根基的挑战”，“使批评从纯粹主观主义走向科学态度”迈出重要的一步，瑞恰兹因此也就被视为在西方文艺批评中“开风气之先者”。这部著作与他稍后出版的《实用批评》和《修辞哲学》一起，不仅启发了美国“新批评”的产生，使瑞恰兹被公认为美国“新批评”的鼻祖，就像蓝塞姆所说“新批评几乎就是从他开始的”。而且作为二十世纪二三十年代我国清华大学的客座教授，他的讲学也对我国的批评理论产生过不少影响。只是在解放之后，由于马克思义主思想在我国跃居为统治的地位，他的影响才开始淡出。改革开放以来，随着英美文学理论的大量引入，以及一些英美留学归国的学者的批评活动，才使得这种描述型的研究模式又流行开来，大有成为当今我国文艺理论研究的一统天下之势。   描述型研究的最大的优势就是讲求科学精神，强调从文学作品和文学现象的实际出发，重视对“文本”的“细读”，并力求在研究中还原事实。   这决定了它主要是属于一种微观的、实证的研究，而对于宏观的、思辨研究是采取排斥态度的。所以它往往只限于作品论和批评论，而难以上升为本质论。它的局限性至少有这样三点：   首先，经验是局部的、有限的，是对事物的外部联系的一种认识，所以经验的描述往往只能停留于个别事物，难以深入到事物的内在联系，发现事物的本质规律，形成普遍有效的知识，而使之上升为理论。因为理论是离不开思维的，“思维的本质就在于把意识的要素联合一个统一体”，唯此才能达到对事物本质规律的揭示，所以恩格斯说“：经验主义竭力要自己禁绝思维，正因为如此，它不仅错误地把思维着，而且也不能忠实地跟着事实走或者只是忠实地叙述事实，结果变成和实际经验相反的东西。”甚至连经验主义的鼻祖弗培根（严格地说，他不能像以往人们那样把他归之于经验派）也认为：“感觉本身乃是一种不可靠和容易发生错误的东西”，“经验派哲学比诡辩派或理性派所产生的教条还要更加丑恶和怪诞。因为它并不是在共同概念的光辉照耀之下建立起来的（虽然这种光很暗淡和浮泛的，但总还是某种普遍的，涉及许多事物的东西），而是建立在少数狭隘和暧昧的实验上的。”所以，如果说规范型的理论以一般强制个别、吞噬个别，那么描述型的研究则导致了以个别消解一般。   其次，文学是作家所创造的一种审美价值的载体，美不是事实属性而是一种价值属性，它不可能仅凭感觉经验而还需要评价活动才能把握。而评价是一种主客体的双向运动，它既需要立足于价值客体，又需要以主体一定的价值观念为标准和依据。尽管审美判断常常是不经思索刹那之间仅凭直觉而作出的，但实际上在意识深处已经被人们的趣味标准所衡量和裁决过了，这里就包含着一个主观预设在内。所以完全持价值中立的态度，像丹纳所说的如同植物学家那样，以纯客观的态度“用同样的兴趣时而研究桔树和桑树。时而研究松树和桦树”，“既不禁止什么，也不宽恕什么，它只是鉴定和说明”的文学理论是没有的。   甚至连以“客观性”为标榜的美国“新批评”派的代表人物韦勒克都认为“要想一种完全中立的、纯粹说明性的，在我看来只是幻想”。这决定了文学理论就其性质来说在我看来不只是一种科学，而且还是一种学说，它不可能完全回避对人生意义和价值的思考和回答。而描述型的研究由于拘泥于既定事实而反对理论预设，这样就出现了像胡塞尔在批评实证主义时所指出的“在原则上排斥了一个在我们不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探寻整个人生有无意义”，以致“在人生的根本问题上，实证主义对我们什么也没有说”。这怎么能使我们的文学评论在复杂的文学现象面前保持自身的判断能力而不迷失方向呢？   再次，描述型的研究认为理论的价值应该以对事实的阐释功效来衡量，这与我们常说的“实践是检验真理的标准”似乎颇为相似。但只要我们细加分析，就会发现两者之间原则的区别。因为从实践的观点看来，现实是一个发展的过程，它从过去走来而又走向未来，现实只不过是其中的一个环节、一个中途点。所以对于阐释的有效性，我们就不能仅仅以是否符合当下事实来衡量，而只能理解为在实践过程中由实践来证明理论的客观真理性，就像霍克海默所说的，解释不只是一个“逻辑的过程”，同时也是一个“历史的过程”；“不只是对具体历史状况的表达，而且也是促进变革的力量”。只有这样，它的真实作用才能显现出来。而“描述是无目标的”，它把现实当作一种静止的存在，“把一切事物看作都是理所当然的”，只是以能否说明和解释现状为标准。这就使得理论在发展变化着的现实面前，永远是滞后于现状的，理论与现实之间也就失去了一种必要的张力，也就很难起到推动现实发展的作用。#p#分页标题#e#   如果说规范型的理论要求把个别纳入一般，以一般吞噬了个别；那么，描述型的理论则刚好相反，它以个别来否定了一般。因而往往由于驻足于个别而不能给人以举一反三，触类旁通的启示，理论的普遍有效性也就无从谈起。它实际上只不过是一种批评的理论。   三“反思”按亚里士多德的说法是“对思想的思想”，它被看作是哲学所固有的本性。哲学不同于一般科学，它所直接面对的不是经验事实，而是反映在意识中的现实发展过程中所出现的问题。   所以从事实到理论还必须经由“问题”这一中间环节。问题不会是自发产生的，而只能从对事实与规律、实是与应是之间所存在的矛盾的思考中所提出，其中总是包含着一个有待解决的矛盾在内，这个矛盾愈普遍、愈尖锐、愈带有解决的紧迫性，那么这个问题的意义也就愈重大。所以在人文科学中，它必然带有对在现实变革过程中所突显出来的当下人的生存状态的思考以及人生价值的追问的性质，就其性质来说，不只是一种认识，而更是一种评判，因而它被霍克海默看作是一种“批判的”理论。它与“传统的”、亦即实证的理论不同，就在于“传统理论可以把一切事物看作是理所当然的”，而这“在批判思想那里却引起了怀疑；批判理论追求的目标是社会的合理状态”，所以“在批判理论影响下出现的概念是对现在的批判”。它是指向未来的，因此也就被视为推动现实发展的思想动力。马克思不赞同“哲学家们只是用不同的方式解释世界”，而提出“问题在于改变世界”，就表明马克思主张哲学的功能是批判的。这种反思型的理论的思维方式流行于德、法文化区，特别是德语国家。它为康德所开创，在德国古典哲学、马克思主义哲学、西方马克思主义中的法兰克福学派、还有新康德主义、哲学解释学等那里得到了继承和发展，形成了自十九世纪以来对抗经验主义、实证主义和实用主义的一股强劲的势力。   反思型的研究思维方式与规范型的研究模式之不同在于，它强调必须立足于对经验现象研究的基础之上；但是又与囿于经验事实，与以说明和阐释经验事实为满足的描述型的研究不同，它认为仅凭经验事实的描述是不能成为知识的，要使经验事实上升为理论，还需要经过问题这一中间环节和以先天的知性概念为依据来进行解释，“因为经验本身是一种需要理智的知识，而理智的规则是必须假定为在对象向我们呈现以前就先天地在我心中的，它先天地表现在概念里，所以经验的一切对象都必须是依照概念的，必定与概念符号一致”。这表明认识不仅是主观符合客观，而且还须客观符合主观，即经由一定思想观念、认知结构的整合和同化才能构成我们对事物的知识。所以“知性概念”亦即观念，在理论研究中逻辑上也就具有先在的地位，也就成了反思型研究所首先必须解决的一个理论前提。它被康德看作是一种“普遍的立法形式”，它不是“从属于现象”而“只能由理性来表象”，他的哲学就是研究这些独立于现象的普遍法则的。在这一点上它又颇接近于规范型的研究，而且在实践上也确曾出现过像规范型的研究那样，以一种蜘蛛织网的方式，试图从一个知性的概念出发来推演出整个思想体系的那种脱离事实的纯思辨的倾向，就像恩格斯当年批评黑格尔所指出的，他把理论看作是“概念自己运动的翻版”，使得他“由于‘体系’的需要，……常常不得不求救于强制的结构”，以致他的论著中所阐述的“这些规律作为思维的规律强加于自然界和历史的，而不是从它们当中抽引出来的，从这里就产生出整个牵强的并且常常是可怕的虚构，世界，不管它愿意与否，必须符合于这一思想体系”。之所以出现这种倾向，我认为主要是实践的问题而非反思型研究所必然导致的结果。只要我们稍加分析，就可以发现它与规范型的理论有着根本的区别。   首先，反思型研究认为认识必须以一定观念为依据才能作出，这表明反思必须要有一个思想预设和理论前提。但是与规范型的思维方式不同，这观念只不过是逻辑在先而非时间在先，它归根到底是从经验中概括、提升而来的。这思想在伽达默尔那里得到了进一步的发展，他一方面指出理解是不离“前见”的，一切理解都不能完全超出传统之外。因此理解不是消极的，而是积极的；而另一方面又认为这种“前见”是发展的，通过实践会使“人不断地形成一种新的前理解”。所以前见不是凝固不变的，它是“经验的不知疲倦的力量”的产物。再由于文学是诉诸人的审美感觉和审美体验的，所以在文学研究中，这种前见又不是以抽象的“普遍原则”而是经由“趣味”而对文学研究发生作用的，它与僵硬的规则绝缘。   因为“在趣味自身的概念里包含着不盲目顺从和简单模仿主导性标准及所选择样板的通值”，这决定了它与经验有着不可分割的内在联系。所以趣味在伽达默尔看来虽然具有“先验的特征”，但作为“判断力批判”的“这种批判就旨在探究在有关趣味事物中这样一种批判性行为的合理性”，而非脱离趣味判断“把某事认作为某个规则的实例，它在逻辑上是不可证明的”。   其次，反思型的研究虽然立足于原理，但这原理不是认识论的而是实践论的。因为实践是关于个别事物的，在实践中，包括我们在文学研究活动中，我们所要掌握的“不只是对于普遍的知识，而且还应该通晓个别事物”。这就需要我们根据实际情况对普遍的知识加以自由灵活的运用，这按亚里士多德说法是一种“明智”，一种实践的智慧，而非“理智”，“这须通过经验才能熟悉”。因而舍勒认为这种作为反思的思想前提不是什么“‘不变的’理性组织”，而是“服从历史变化的”，“只有理性自身作为禀赋和能力，通过把这些本质观点变为功能，不断创造和塑造新的思维与观照形式，以及美与价值判断的形式”并把观念转化为能力才有意义。“所以判断力一般来说是不能学到的”，艺术感觉的迟钝不可能仅靠学习理论去改变，“只能从具体事情上去训练，而且在这一点上，它更是类似一种感觉的能力。……因为没有一种概念的说明能指导规则的应用”，而只有通过理解力与想象力的协同作用才能产生功效。#p#分页标题#e#   再次，在思维方式上，与规范型和描述型研究的静态的思维方式不同，反思型研究的思维方式是动态的，它主张在经验与观念的相互作用的辩证运动中来理解理论的性质和功能。表现为它不仅要求文学研究必须从文学实际和文学经验出发去发现问题，而且不像规范型研究和描述型研究那样，把经验看作只不过是外部经验，同时被认为以艺术趣味、艺术修养等内化的成果而作为理论研究所必具的主观条件。这就使得文学观念不像思辨理性那样趋向封闭，而因其具有着丰富的具体内容而更具有向经验事实的开放性，它需要在与文学现象接触过程中不断吸取新的经验成果来充实和完善自身，以求观念随着文学的发展不断地有所更新。所以在新观念的指引下，回过头来又会对文学作出新的理解和解释，通过这样一种认识的循环，使研究进入历史的视域，使理论在解决现实问题的过程中不断求得自身的发展。   既不像规范型理论那样固守观念，也不像描述型研究那样停留于经验，而真正体现了理论研究自身的生机和活力。   四按文学理论研究的要求，我认为反思型的模式无疑应是它所达到的最成熟的形态，但这并没有否定和排斥描述型研究模式存在的价值。因为任何知识都可以分为两个层面，即经验水平的知识和理论水平的知识。前者着眼于现象、个别性、事物的外部联系；后者着眼于事物的本质、普遍性和内部联系。作为研究文艺的学问，即通常所说的“文艺学”，一般认为也是由文艺理论、文艺批评和文艺史三部分所组成。据此，我觉得我们可以把描述型的研究归之于文艺批评，反思型的研究归之于文艺理论，而文艺史的方法则是描述型与反思型两者的有机结合。当然这种划分也是相对的，如同康德所说的“概念无直观则空，直观无概念则盲”。但对于这三个部分我们也不能作机械的划分，而只不过认为各有侧重而已。也就是说，相对于理论性的研究来说，经验性的研究是本源性的，没有经验知识的积累，就不会有问题的出现和理论的发展；而相对于经验性的研究者来说，理论的研究是指导性的，没有理论思想的指导，经验的知识就无法把握和选择，就更难以归纳和提升。人类认识的发展，就是这样由两个层面的相辅相成、辩证运动所促成的，文学研究自然也不例外。但由于理论是承担着对于文学性质、功能追问的任务，相对于经验现象的“多”来说，是属于“一”的东西，因而必然是概括的、形而上的、带有思辨的色彩，用意不在于说明现象而旨在评判现状、以求对现状的超越，即引导现状向着应是的方向发展。因而往往被人视为“脱离实际的”、“大而空的”的东西。这显然是站在经验主义的立场来看待理论所生的误解。它导致在我国当今出现了几乎完全以文学批评来取代文学理论这样一种不正常的局面。究其原因，我认为大致有这样三方面：首先，受了我国传统的思维方式的影响。我国传统的思维方式是强调实用，强调“经世致用”，这经过顾炎武、黄宗羲、章学诚等人的提倡，自明清以来在思想界占据很大的优势。它标榜“实学”，肯定事功的价值，对于纠正宋明理学的空疏之弊自然有积极的作用；但它不加分析地把理论思辨都斥之为“空论”，却又使理论与经验合流而放弃了对事物本质作进一步的追问，在研究中只问其然而不问所以然。以致出现了像王国维所说的“不通哲学而言教育，不通物理化学而言工学，不通生理学、解剖学而言医学”这样的流弊，这就严重地影响了我国近代科学的发展和进步，所以李约瑟、杨振宁等都认为我国古代只有技术而没有科学，只有应用性的研究而没有科学性的探讨。   因为“科学的目标是在发现规律，使人们用以把各种事实联系起来，并且能预测这些事实”，它作为一种理论水平的认识，虽然“可以用经验来检验，但并没有从经验建立理论的道路”。所以对于科学研究来说，就不仅需要凭借归纳法，而且更需要演绎法，需要理论思维的能力。这同样是我国传统文论所缺失的。这使得我国传统的文学理论绝大多数都是感悟式和评点式的，大致都可以归之于描述型的研究范围，像叶燮的《原诗》这样重视理论建构的可谓绝无仅有。   其次，是由于马克思主义在我国文学理论界的淡出和经验主义的盛行。由于我国传统的思维方式缺少思辨而偏重于实用，所以在我国，现代意义上的文学理论研究还是自“五四”以来由于西方哲学与文论，特别是上世纪三十年代马克思主义文论的引进，才开始发展起来。然而它却走着一条十分曲折的路。这是由于在苏联学派的影响下，长期以来人们把马克思主义哲学视为一种认识论哲学，而不理解它的本质是实践的。实践面对的是具体事物，需要我们从实际情况出发对理论加以灵活的运用；所以恩格斯说：我们的学说不是“教条”，而是“行动的指南”。这表明理论不是纯思辨的，它有待于回归现实，以解决现实中所存在的问题为己任，并在接受现实检验的过程中而使自身不断地得到修正、发展和完善。   这就需要有一种反思的精神，并突显了反思乃是理论实践性中的应有之义。这精神由于长期以来教条主义的流行而没有得到应有的发扬。近些年来，学界对马克思哲学理解的视界空前扩大，特别是从认识论视界中突破出来而进入实践论视界，使马克思主义哲学研究在我国有了许多新的进展；这本可以为我国文艺理论的推进创造一个新的契机，但遗憾的是这一切并没有为我国的文艺理论界所重视和吸取，加上由于英美文学理论著作的大量引入而导致马克思主义的日益淡出，使得英美文学理论所采用描述型的研究方法因与我国传统的思维方式的契合而很容易为我们所接受。所以至今反思型的研究模式还少为我们所理解，更谈上不在我国生根，形成理论思维的传统。   再次是后现代主义“反本质主义”所带来的思想混乱。后现代主义是针对现代主义的流弊才产生的，它在反对现代主义对于理性、技术的崇拜所造成的同质化、齐一化倾向而导致对于个性、差异性的扼杀是有积极意义的。但是它们对本质的理解还停留在两千五百年前柏拉图理论的水平，认为它追求普遍、永恒、二元分割，是一种“逻各斯中心主义”，不加分析地认为对于个性、差异性的排斥都是由于致力于对事物的本质的研究所造成的，从而把凡是对本质的研究都称之为“本质主义”，即“唯本质论”来加以否定；看不到本质的理论本身就是在发展的，特别是到了黑格尔那里，已经完全扬弃了柏拉图的那种把事物本质看作是永恒不变的形而上的见解，而认为本质是不离关系的，是运动的、流逝的，“在本质中一切都是相对的”，“它们只是在它们的相互关系中才有意义”，并把对本质的认识看作是思维对客体的永远不终止的接近的过程，它只是对事物的一种“贫乏的规定”，为人们认识事物提供一种思想依据，并非像柏拉图那样视之为一种凝固不变的理式，而以此直接规定具体事物。这足以说明所谓“反本质主义”完全是由于对本质理论发展的历史缺少理解而提出轻率的、并不严肃而科学的观念，我们怎么能把它当作一种经典来供奉呢？我这样说，并非要为我国当今文学理论研究的现状辩护。我认为我国当今的文学理论研究确实存在着严重脱离实际的倾向。只是与经验主义、实证主义、实用主义的观点不同，认为其原因除了教条主义和庸俗社会学的流毒，不重视研究者自身的艺术经验和艺术修养，视理论为某种教条而在具体事实上任意套用之外；更在于盲目的追随西方，以西方马首是瞻，而不能从我国的实际和文艺实践的现状出发，提出我国当今文学发展中摆在我们面前而迫切需要解决的重大问题，以及通过对这些问题的科学回答来确立我们自己的文学观念，自己看待文学的原则和标准。所以要使我们当今的文学理论研究真正有所进步，我觉得还是要从建立既能反映我国当今时代要求，又能融合中外文学优秀传统的文学观念入手。#p#分页标题#e#   五那么，怎么才能实现这一目标呢？这就得要我们首先认清什么观念以及观念在理论中的地位。   观念是对于问题的根本回答，是理论的思想根基和核心。一部真正的、有创见的理论著作，在我看来就是按对现实中存在的根本问题的回答所形成的思想观念，在解决具体问题过程中的逻辑的展开；所以如果没有这样的观念，即使引用的材料最丰富、所论的问题最齐全，也不过是一种杂凑。   从文学理论的历史来看，就是由于基本观念的更新而导致理论视界的变化而发展的。   如果这认识能够成立的话，那么我觉得要形成既能反映我国当今时代要求，又能融合中外文学优秀传统的文学观念，首先就要求我们的理论立足于我国现实，从当今我国文学艺术发展过程中所提出的问题的答案中去提炼，而不能以引进西方文论来取代我们自己的创造。就目前的情况来看，一个有目共睹的事实摆在我们面前：自改革开放以来随着市场经济的发展，文艺从以往作为政治的工具和道德的工具的束缚中摆脱出来之后，又沦落为娱乐的工具和谋利的工具，同时也造成了文艺观念空前的混乱。文学是文艺的一种形态，自然也不能不受其影响。文学到底是什么？   它到底应朝什么方向发展？这恐怕不仅是当今许多作家，也是许多批评家所没有解决甚至还没有意识到的问题。这就是尖锐地提在我们面前需要我们认真思考和回答的一个重大问题。这个问题若不解决，我们的行动（创作和批评）也就没有目标，没有方向。但这个问题是很难孤立回答的。   因为文学如同人们通常所说就是“人学”，它的对象是人，目的也是为了人。所以我们也只有联系“人是什么”、“人应如何”以及当今社会人的生存状态才能作出正确的回答。但要正确回答这个问题，我觉得就需要把存在论的回答和目的论的回答结合起来，实际上许多哲人也自觉不自觉地沿着这一方向在思索。只不过出发点不尽相同，综观两千五百多年来各家的学说，概括起来大概是从两种观点出发，一是从普遍性出发，视人为理性的、社会的、道德的人，像柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、康德以及我国的儒学思想家都是如此；一是从个别性出发，看重人的自然本性、自然权利和个人存在的价值，如英国经验主义，法国启蒙运动思想家，直至生命哲学、生存哲学、精神分析哲学都是如此。而自十九世纪以来，又以后者居优势、占上风。尽管双方思考的路径完全不同，但深入分析下去，就不难发现它们所要达到的目的却是一致的，即使近代西方的人学理论从总的倾向来看是转向自然人性和个人本位，但仍然没有从根本上否定人的理性、社会性和人的伦理德性。如经验主义和启蒙运动思想家，他们思考问题虽然都立足于人的感性，认为人的自然本性是“利己”的；但又认为个人的利益是需要别人来维护的，“利己”还必须“利他”。如霍尔巴赫说：“为了使自己幸福，就必须为自己的幸福所需要的别人的幸福工作。在所有的东西中间，人最高需要的东西乃是人。”又如精神分析哲学，虽然以欲望来为“本我”定性，但认为人之所以是人，就在于“本我”需要经由“自我”而接受“超我”的约束，把“超我”看作是“自我典范”，它以“良心的形式”控制命令着“本我”，使“本我”经过升华以社会所能接受和赞许的形式得以表现。所着眼的都非纯粹的感性和自然性，而是感性与理性、自然性与社会性的统一。并非像我国一些学人所误解和曲解的是在宣扬利己主义和本能至上，而把所谓“本能追求”和“欲的炽烈”作为评价文学作品最高的标准。所以后来哲学人类学的创始人舍勒吸取两者的合理因素，把人身上的感性与理性、“生命”与“精神”，看作既是对立又是互补的二元结构，认为人之所以是人就在于他的生命冲动不是盲目的，而是以精神的力量在制约和引导的，所以他把人定义为“具有精神能力的生物”。但这种精神能力又与理性主义哲学的理解不同，认为“他们设定了理性形式的历史恒定型，只了解历史成就、价值物、功业的积累，不依赖于人的生物性和精神性的变化”，“没有注意到精神本身的历史地共同的真正发展，及精神在思想、直观、价值和价值偏好等等形式中的发展”。他提出“生命的精神化”亦即“冲动的理念化”，就是为了把精神与生命冲动结合起来，而使之成为促使人类走向完善的一种内在的动力。   这思想我认为是很值得我们关注的。如果大家同意这一观点的话，那么，在人自身走向完善的过程中，文学应起到什么样的作用这个问题也就可以迎刃而解。我们通常把文学看作是人类的精神家园，是人类一个精神上的栖居之所，精神生活的特点就在于超越性，它既“内在于人”又“超越于人”。这就要求文学在给人以精神的抚慰的同时又使人从中获得一种鼓舞和激励，促使人从“实是的人”向“应是的人”提升，而非仅仅满足于一种感官上的享受和满足，更非在这种享受和满足中把人引向沉沦。这个观念虽然不是我们今天才有，但在当今社会这一特定的语境下却不乏有其新的现实意义，至少是对于当今文学创作与批评中放弃思想追求，而日趋低俗、庸俗、恶俗的倾向，在把人日益推向物化和异化的险境的过程中起到维护自身人格的独立和尊严的作用。这就是以往我们所未曾有过的对于文学意义和价值的一种新的理解。这种使人日趋物化和异化的走向在当今已引起了许多人文学者的深切的忧虑而纷纷撰文予以批判，而奇怪的是唯有在文学理论界却被有些论者当作是消费时代文学与现实关系变化的特征来加以肯定，把“公众不再需要灵魂的震撼和‘真理’，他们自足于美的消费和放纵—这是一种挖平一切、深度消失的状态，一种无须反思、不再分裂、更无所崇高的状态”，看作是“消费文化逻辑的真正胜利”来大肆颂扬。以致使理论一味的俯视现状，迎合现状，为现状辩护，而完全丧失了它固有的提问能力和反思精神。这我认为才是最大的脱离实际！之所以产生这样的一种情况，直接的原因我觉得有两方面：一是理论研究者人文情怀的丧失。#p#分页标题#e#   文学理论是一门人文科学，人文科学是以人和人的生存状态为研究对象的，它所探讨的就是人的生存的意义和价值的问题。因此，人文情怀乃是一个人文学者所首先必须具备的条件。所以历史上许多伟大、杰出的思想家和理论家，总是对人类和人类社会怀着一种崇高的信念来从事研究工作的，如同费希特所说的：“我绝不能设想人类的现状会永远一成不变，也绝不能设想这现状就是人类全部最终的目的。……只有我把这现状看作是达到更好的状态的手段，看作是向更高级、更完善的状态的过渡点，这现状对我才有价值。……我的心情不能安于现状，一刻也不能停留于现状；我的整个生命都不可阻挡的奔向那未来更美好的事物。”这足以说明他们都无不是为自己的理想、信念而奋斗的战士！而这样的理论家在当今我国还有几人？二是思维能力的弱化。理论虽然立足于经验现象，但由于它的性质不在描述而在于反思，是以提出问题、分析问题、解决问题这样一种思想途径展开的，所以它不能只停留在“是什么”，而还必须有“为什么”和“应如何”的追问。它的目的就是为了使实践增加自觉性而减少盲目性，推动实践朝着正确方向发展。这就决定了理论是不可能由经验事实直接提升而来的，而提出问题并对问题作出切实有效的回答就需要借助思维的力量，但“要思维就必须要有逻辑范畴”，就必须懂得思维科学，这是思维的工具和武器，它必须经过一定的思想训练才能获得，所以恩格斯认为“为了进行这种锻炼除了学习以往的哲学，直到现在没有别的手段。”这是一个理论工作者所不可缺少的一种学养。但从我国目前文艺理论队伍来看，似乎较为普遍地存在着这种缺乏理论思维训练的情况，以致不少理论文章不是仅凭自己有限的阅读经验发言，就是以转述和阐述西方学者一些思想观点为满足，一般都缺乏理论创造的能力。   以上都是从直接的原因上来说的。至于间接的原因，我认为就在于对理论的性质和功能缺乏应有的、正确的认识，看重的是描述性而无视它的反思性。这关系到文学理论的命运前途以及文学理论朝什么方向发展的问题。所以，要改变我国当今文学理论研究这种落后的现状，使理论承担起马克思所说的不仅只是“说明世界”而是旨在“改变世界”的重任。首先还得要我们对文学理论的性质和功能有一个正确的认识。

第一篇：大学语文课程问题及对策研究

摘要：

大学语文是学前教育专业课程体系中的一门公共基础课程，以培养人文素质及各种语文应用能力为目的。目前普遍存在认识不足、定位不准、目标模糊、特色不鲜明、教法单一、实践性不强、师资薄弱、队伍不稳等问题。需要提高认识、突出特色、革新教材和教学模式、加强应用能力训练、加强教师队伍建设，从而充分发挥这门课程在提升学生文化素养、提高与职业相关的语文应用能力方面的作用，让学生既“成人”又“成才”。

关键词:

学前教育专业；大学语文；人文性；工具性

大学语文是一门融工具性、基础性、人文性、审美性于一体的课程，是学前教育专业以培养学生人文素质及语文应用能力为目的的公共基础课程。根据学前教育专业“德、智、体、美全面和谐发展，具有创新精神和实践能力”的培养目标与“综合培养，学有所长”的培养模式，在学前教育专业学生的培养过程中，不仅要注重学生知识和能力的获得，还要注重学生健康审美情趣和良好品德的养成，让学生既“成人”又“成才”，其重要性不言而喻。可惜的是，这门课程自20世纪80年代重新开设以来，一直不被重视。近年包括《光明日报》等媒体也在呼吁大学语文不能被“边缘化”[1]。但在学前教育专业学生培养过程中，大学语文被边缘化的现象依然严重，由于认识不到位、定位不准等原因，大学语文因给其他课程让路而缩减课时、师资力量薄弱、教学模式陈旧等状况仍大量存在。

一、学前教育专业大学语文课程存在的主要问题