农学专业范例

摘要:新农科背景下如何培养具有创新意识和创新能力的涉农人才，如何提升学生的科研素养，如何培养社会需要的应用型人才，如何为乡村振兴计划提供人才，已成为高等农业院校亟待思考和解决的问题。“农学概论”课程在农业院校的非农学专业开设，旨在普及相关农业知识，并将所学专业与农业有效结合。对课程内容体系、教师团队、课程考核体系等方面进行了全面深入的改革与探索，通过改革提高了教师授课质量，补充拓展了相关教学内容，丰富了教学手段，提高了学生学习兴趣和热情，学生反馈教学效果显著提高。

关键词:农学概论;非农专业;教学内容;教学方法

农学概论”是一门从不同角度、不同层次、不同方面介绍农业和农事活动的课程，从农业发展史、作物起源与分类、作物生长发育与产量品质形成、作物生长与生态环境关系、作物生产现代化、作物生长安全化、农业与人类社会的经济关系等方面介绍作物生产与农业。20世纪80年代，西北农林科技大学率先开设“农学概论”课程，至今中国农业大学、华南农业大学、河北农业大学、河南农业大学、甘肃农业大学、南京农业大学、沈阳农业大学、东北农业大学、吉林大学、石河子大学等农业院校均开设该门课程。根据课程开设专业和教学目的的不同，课程分为专业必修课和专业限选课程，有些则设为通识选修课程。课程面向专业主要有农业经济管理、农村区域发展、农业机械化及其自动化、农业经济管理、园艺、植物保护等，因不同专业侧重知识体系不同，授课重点难点不同，学生吸收掌握情况不同，故课程教学中存在的问题不同，经过归纳主要有以下几点:首先，对知识理解浮于概念上的死记硬背，缺乏理解，背过考过之后忘记了大部分内容，对一门实践性很强的课程没有立体深入形象化的理解，只有陌生的概念;其次，课程内容重复枯燥，缺乏新意，没有与时俱进，对新知识新技术的涉足少，很少带给学生最新的国内外研究动态;再次，教学方法手段单一，缺乏生动性和创新性，传统的板书已经不能满足日益发展的科技进步，难以完成抽象概念的具体化和生动化讲解，无法实现对教学内容深层次、多样性的教学。现阶段东北农业大学“农学概论”课程开设主要针对涉农的非农学专业，如何让这些学生更好地了解掌握相关农业知识，如何系统地、有效地、生动地把相关知识传授给学生，这一直是课程不断进行改革探索与实践所要解决的问题。为此对东北农业大学“农学概论”课程改革进行了总结，探索出一系列提高课程教学质量和学生学习兴趣的措施，以期顺应新时代农业教育的创新发展趋势，为乡村振兴培养卓越农林人才。

一、“农学概论”课程特点及内容完善

(一)农学概论的课程内容及特点

农学概论这门课程。主要为植物保护、园艺、农业机械化和农田水利的本科生讲授，涉及学生多，专业广，专业之间差异大。课程具有很强的综合性、实践性、系统性，课程内容涉及植物学、植物营养学、土壤学、植物生理生化、作物栽培学和耕作学等学科领域，课程内容繁复，辐射面广，章节之间缺乏关联。课程内容实践性强，联系生产实际比较紧密，而对于现今很多城市或农村里长大的学生而言，从事农业生产经历经验很少，对课堂上讲授的很多知识缺乏具体、形象和直观认知;课程主要针对非农学专业，上课学生专业基础知识比较薄弱，缺乏一些专业基础知识的铺垫，导致对一些概念、定义和生产环节学习起来比较吃力。学习该课程是为了把农学相关知识与所学专业知识紧密结合，让专业知识与农业知识交叉融合达到最优效果，例如课程所学知识与农业机械化、农业生态等相融合，使农业机械更广泛应用于农业生产中，用农业生态保护指导农业生产，减少环境污染同时生产绿色、生态、有机农产品，这样才能使学科之间融会贯通，非农学专业学生通过学习该课程，加强对自身专业知识的了解，增强学生对自身专业课程的学习、掌握和运用。

(二)农学概论课程内容完善

摘要：在“大众创业，万众创新”的大背景下，创新创业教育成为高校实现人才培养目标的重要途径。我国是农业大国，农业农村现代化的关键在科技、在人才。高校农学类专业大学生创新创业能力的培养，既是国家发展战略需要，也是社会对农学类专业大学生能力的要求。目前，国内涉农高校创新创业教育发展较快，发展的同时也存在一些问题。涉农高校对大学生创新创业教育应基于农学类专业特点和发展实际，健全创新创业管理机制，构建一套由课程体系、师资队伍、实践教育三位一体有机结合的创新创业教育模式。

关键词：农学类专业；高校大学生；创新创业教育模式

我国是农业大国，目前正处于传统农业走向现代农业的发展过渡期。总书记在十九大报告中明确指出，要实施乡村战略，农业、农村、农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好“三农”问题作为全党工作的重中之重[1]。2019年9月5日，总书记在给全国涉农高校的书记、校长，以及专家代表回信中指出，全国涉农高校牢记办学使命，精心培育英才，加强科研创新，为“三农”事业发展做出了积极贡献[2]。涉农高校是培养我国农业人才的摇篮，加强农学类专业大学生创新创业教育是我国涉农高校肩负的历史使命和时代重任。

一、构建农学类专业大学生创新创业教育模式的意义

（一）提升农学类专业大学生创新创业素质和能力

2015年5月，国务院办公厅发布了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，首次提出了“创新创业教育”的概念[3]，涉农高校应积极完成创新创业教育改革及创新创业教育模式的探索，培养农业人才。国家实施乡村振兴战略要靠知农爱农的高科技人才，农学类专业大学生是乡村振兴的主要力量，需要具备创新创业精神和能力。涉农高校农学类专业构建完善的创新创业教育模式，能够为大学生提供全面高效的创新创业教育，能够让大学生更系统地学习“双创”教育理论、教育内容及实践操作，能够提升农学类专业大学生的创新意识、创新思维、创新精神和创新能力。

（二）促进农学类各专业学科协同发展

农业学堂迅速发展，在初等、中等，高等各级层次分明。例如1905年京师大学堂设农科，标志着中国近代官办农科大学的开始；1905江西农务学堂开办，1906年山东省成立山东农林学堂。据统计，到1909年，全国有高、中、初各级农业学堂95所，在校学生6028人［4］139。各级农科学堂都有详细的课程、实验、书籍等规定，学习专业分为农学、蚕桑、林学、兽医学等门类，讲求专业技术和实验操作，近代农业科技教育体制的雏形已基本形成。辛亥革命后，农业科学教育进一步发展，高等学堂转化为现代大学，职业教育进一步深化，高等教育逐步专门化。中国农业高等教育迅速发展。1914年，金陵大学农科成立，学制四年，成为我国近代农业教育史上第一所设置四年制农业科学方面专业的大学。1921年，南京东南大学农科由南京高等师范农科改组成立，成为又一所我国近代著名大学农科。这两所农科大学开创了我国近代农业教育史上诸多先河，它们培养的农科人才影响巨大，成为我国近代农业教育重镇。如金陵大学自1914年设立农科到1937年抗战爆发的20年中，共有本科、农业专修科及各种训练班毕业生1200余人，约占全国高等农业教育毕业生总数的1／3。同期金陵大学派往欧美的农科留学生112人，接近全国总数的一半［5］135－136。院长章之汶也曾经说过：“全国各农事机关，几无不有本院毕业生服务其中。”［6］南高、东大农科在邹秉文主持下，引进现代大学的办学模式，为国家培养了大批优秀的农业专业人才，其中许多成为著名的农学家、生物学家，如金善宝、冯泽芳、周拾禄、吴福祯、沈文辅、邹钟琳、王家揖、伍献文、寿振黄、严裕汀等均是东大农科毕业生。此后，新的大学农科、农业大学持续出现，比较著名的有国立北京农业大学（1923年）、河南大学农科（1927年）、广州中山大学农科（1928年），浙江大学农学院（1929年），西北农学院（1934年）等。这些高等院校农学院的建立，为中国近代农业科技体制化发展提供了重要依托。此外，中国还设立10余所公立高等农业专门学校，培养农业专业人才，到1937年，全国已有高等农业院校39所［7］31。在这个时期，农业职业教育获得深化发展。辛亥革命后，清末建立的专科学堂，到民国年间改为实业学校。

1913年，北洋政府教育部公布《实业学校令》，规定实业学校分为甲种和乙种，“甲种实业学校施完全之普通实业教育。乙种实业学校施简易之普通实业教育”。其程度分别相当于清末的中、初等实业学堂，而作为高职的高等实业学堂则归入大学系列的专门学校［8］。农业职业教育分为甲种农业学校（一般为省立）和乙种农业学校（一般为县立），校内学科有农学科、森林学科、兽医学科、蚕学科、水产学科等。据有关统计数据，1912年有甲种农业学校39所，乙种农业学校219所，1922年甲种农业学校数量增至79所，乙种农业学校数量增至327所［4］139。学生人数也有增加，如1912年，学生人数计14038人，其中甲种农业学校有4512人，乙种农业学校有9526人，到1916年，学生人数增至16482人，其中甲种农业学校有4982人，乙种农业学校11500人［9－10］，国民党政府成立后，将乙种农业学校改为高级小学职业补习班或准备班，甲种农业学校改为农业职业学校，甲、乙两种农业学校的名称不复存在。1932年至1935年，国民政府颁布《职业教育法》和《职业学校规程》，对农业学校系统进一步改造，各省分层设置农业职业学校、农业高中班、农业实验学校，使农业职业教育进一步系统化。农业高等教育逐步专门化。随着农业教育的进一步发展，农学学科专业门类出现细分化倾向。以金陵大学农学院为例，民国时期设置的专业系部有农艺系、森林系、植物学系、园艺系、植物病虫害系、蚕桑系、农业经济系、农业教育系、农业工程学系和农业推广部以及农林专修等，从而形成了细致和完善的专业体系［11－12］。据1946年民国教育部的统计，全国高等农业院校设置系、组共计154个，据名称归类汇总为11类，25系5组［5］134。农学研究生开始出现，如1937年，金陵大学农学院正式开始招收研究生，分为农业经济、农村金融、农村社会、农业合作、农场管理等门类。上述事实表明，中国近代农业科学教育趋向于专业化和精细化方向发展。总之，中国在20世纪30年代中期，已初步建立起研究生、本科生、专科生、中专生到职业教育等不同层次的农业教育体系，培育了大量农业专业人才，这为农业科技体制化奠定了人才基础。

一、近代农学家群体出现

随着洋务运动的兴起，洋务派急需一批掌握外国先进技术的科技人员，曾国藩、李鸿章等洋务派联名上折，请求政府派留学生赴美。1871年，清政府批准了派遣留学生计划，陆续派遣留学生到欧美，学习其先进的科学技术。甲午战争以后，随着民族危机的空前深重，朝野舆论大声疾呼，要求派遣留学生，寻找民族自救的门径。而当时的邻国日本，经过数次维新变法向西方学习，成为强盛之国，这对中国触动相当大。因此，从1896年升始，清政府选定人员赴日留学，此乃中国正式派遣留日学生之始。与此同时，农科留学生也开始被派遣到国外学习科学技术，他们回国后，从事专业研究，成为专职人员，从而出现农学家群体。据王国席统计，到1911年为止，清政府共向日本派遣公费农科留学生共计172名［13］，其中包括陈嵘等著名农学家，另外还有若干自费生，约共有200余人。清政府向美国派遣农科留学生有案可查的约有24人，另外，在有关清华留学生史料中，记载有从各机关转入清华的官费留美生4人，这样，清末留学美国的公费农科学生有28人。另有学者刘曰仁研究，1881年至1911年，农科留美生约有51人，其中公费31人。清政府向西欧派遣农科学生有案可查的约有13人［14］115。综合上述数据，到1911年为止，中国在国外学习农科的留学生大约近300人。这些农科留学生归国以后，大多从事农业科技和教育工作，成为我国农业研究和农业教育的先驱，如王舜臣、陈嵘、梁希、过探先、胡昌炽、邹树文、邹秉文等均是我国近代农业建设的奠基者与骨干。中华民国时期，利用各国退还的部分庚子赔款培养留学生是政府留学教育中的一个重要项目。如美国庚款留学生，1909年起，由清华园游美学务处办理选拔留美学生，1909年至1920年，有农科赴美留学生74人，1921年至1929年，有农科赴美留学生61人，共计135人［14］118－120。这个时期，依然有一部分农科学生到日本留学，主要在日本东京帝国大学农学院，日本鹿儿岛高等农林学校等校学习。这些留学生归国以后，成为中国近代农业改良的迫切需求人才。如沈宗翰、曹诒孙、程绍迥、吴福桢等归国留学生，均成为当时著名的农业专家。

张剑等人根据科学出版社1991年出版的《中国现代科学家传记》，统计了20世纪上半叶农学家的基本情况，他发现，在237名农学家中，有185人有留学经历，占78％［15］。再以国民政府时期中央农业实验所为例，中农所成立时，集中了中国三分之一以上的农业专家，其中32个技正，约有20位有国外留学经历，这些人均是当时有影响力的农业专家。伴随着国家教育的兴起，通过国内农业教育体系化的发展，也培养了一批致力于我国农业事业的学者。清末，清政府为了适应时代变革的需要，在学制上进行改革，推广学堂，培养各级专业人才。自此以后，各地大、中、小各级学堂以及师范学堂和实业学堂纷纷成立，为我国培养了一支完全不同于旧式知识分子的科技队伍。在农业人才队伍形成方面，农业学堂有初等、中等，高等三级，分农业、蚕业、林业及兽医四科，为农业专业人才形成奠定了基础。进入民国以后，农业教育进一步发展，特别是农业高等教育有了质的飞跃，南京金陵大学农科、国立东南大学农科、国立中央大学农艺系、国立北京农业大学、国立浙江大学农学院、中山大学农学院等农科大学相继成立，为农学家群体形成提供了人力资源。农业专业教育也进一步发展，江苏省立第一农业学校、浙江省立森林学校、江苏苏州农业学校、上海公立兽医专门学校等都是当时著名的农校，中国近代农业科学家有很多是从这些农校走出来的。据有关资料统计，民国时期本、专科农科学生毕业人数，1912—1926年有1206人，1927—1936年有3122人，到1937年为止，共有农科学生毕业生4328人。另外，到1937年以前，我国还招收农科研究生13名［5］132－135。这些本、专科毕业生以及研究生，构成了我国近代农学家群体的又一主要来源。例如园艺学家吴耕民、森林学家殷良弼、水稻专家卢守耕、农业专家沈宗瀚、土壤肥料学家彭家元、林学家贾成章、农业经济学董时进、林学家周桢是京师大学堂农科学生［7］116，耕作学家孙渠、遗传学家陈桢、作物学家叶元鼎、昆虫学家张巨伯、植物病理学家俞大绂、作物育种和细胞遗传学家戴松恩、土壤肥料学家张乃凤、水土保持学家蒋德麒、植物学家蒋英、农业微生物学家樊庆笙是金陵大学农学院毕业生，稻作学家周拾禄、农学家和小麦专家金善宝、棉花专家冯泽芳、农业昆虫学家吴福桢等人均是东南大学农科毕业生，玉米育种家和细胞遗传学家李竞雄、农业化学家孙羲是浙江大学农学院毕业生，植物病理学家朱凤美、农业昆虫学家吴福桢、林学家郑万钧在江苏省第一农校学习过，蚕体病理学家曹诒孙在江苏苏州农业学校学习过，蚕学专家郑辟疆在杭州蚕学馆学习过，蚕业科学家杨邦杰在湖南省立甲种商业学校学习过［16］。总之，无论出国留学还是本土学习，他们毕业以后，开展农业科学研究与试验推广，成为专职的农科工作者，进而成为农业专家，中国近代真正意义上的农学家群体日渐确立，在他们的努力下，中国三十年代农学各学科领域里取得了相当辉煌的成就，中国农业科学研究事业得到重大发展。

二、农学社团的诞生和农学出版物的出现

之前，我国已有西方文化传入，分赴海外求学者也日渐增多。留学海外的农科学生，在留学所在地成立了农学学会，如在日本东京成立了中华农学会，在法国巴黎成立了新中国农学会，在美国也有类似的农学团体。而从海外学农归来者和国内的农界人士，也都在积极从事农学社团的组织活动。1896年，张蹇等人在上海正式成立了“务农总会”，1910年，由南洋第一次劝业研究会发起，集各省农业团体和农务人员组织了全国农务联合会，上述组织的出现是我国农学社团的开端。进入民国以后，农界学人大幅增加，他们分别发起组织农学社团，社团向全国扩展。1916年，以国内和日本留学生为主的二、三十个学农的学人，于秋季在上海筹备全国性的农学团体，以联合全国研究农业科学的人。1917年1月30日，筹备者在上海市召开了“中华农学会”成立大会，大会推举王舜成为临时主席，并选举王舜成为会长，余乘为副会长，林在南为事务部长，过探先为研究部长，邹树文为编辑部长。各科主任为各省著名农学学者。这样，我国第一个全国性农业学术团体———中华农学会成立。中华农学会是中国近代农业学术团体的标志性组织。1919年，中华农学会有会员200余人，分布于全国14个省份。到1936年，该会会员发展为2791人，分布于全国20余省市及日本、朝鲜及欧美各地［17］，它内设农、林、土壤、植物病理、昆虫、畜牧兽医等多个专科学会，出版学术刊物，进行农业科学研究，成为民国时期中国规模最大、影响最为广泛的农业学术团体。中华农学会的创建，意味着中国农学家已经组织起来，形成有效能的科研力量，从而促进了中国现代农业科技体系的建立。在中华农学会的影响下，其他农学各分支学会如雨后春笋般出现。1917年，美国耶鲁大学硕士凌道扬和留日生陈嵘发起成立中华林学会；1929年，留美生邹秉文、戴芳澜等人成立中国植物病理学会；1930年，留日生吴耕民、胡昌炽、林汝瑶与留美生管家骥等人发起成立中国园艺学会；1933年，中国植物学会成立，由留美生胡先啸、李继侗、裴鉴与留欧生辛树帜等创办。此后，又相继产生中国农业推广协会、中国稻作学会、中国畜枚兽医学会、中国农具学会、中国土壤学会等农业学术团体。以农学会为代表的“科学共同体”的普遍建立，形成了有效能的科研组织，加强了中国近代农业科技工作者之间的交流与合作，推动了农业科学研究的发展，是中国近代农业科技体制化形成的重要表现。

农学专业是我国高等农业院校的传统优势专业，它为我国培养各级各类农业人才做出了很大的贡献。农学专业具有应用性和实践性强的特点。实践教学环节是农学专业重要的组成部分，通过实践教学，既有利于培养学生实践动手的能力，更有利于培养学生的创新能力。实践教学是根据专业培养目标的要求，学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，以提高独立工作能力和科研实际操作能力为目的的各种教学形式的统称。实践教学目前仍然是制约农学专业人才培养的限制因素之一。   如何提高农学专业实践教学效果，国内各高校在认识及实践中进行了大量有意义的探索。［1］山东农业大学建设了开放式实践教学平台，［2］沈阳农业大学农学专业把认识性实践、印证性实践、科研性实践、生产性实践等环节有机结合，探索出教学新体系。［1］北京农学院在原有农事实践课的基础上，对实践教学环节进行改革，在1997年形成了农事学课程。［3］山西农业大学在农学专业实践教学改革中，结合实践教学自身情况及发展水平，借鉴北京农学院已有农事学课程教学成果，在2004年开设了农事学课程。农事学课程是农学专业的必修课，是农学专业唯一一门以实践教学为主的课程，经过7年的教学实践与探索，农事学教学体系逐渐完善，对实践教学环节进行了积极的改革，以求适应当前高等农业院校培养高素质创新人才的需要。   一、开设农事学课程是农学专业实践教学改革的重要成果   （一）传统农事操作课很难适应新形势的发展   农学专业是高等农业院校老专业，其实践教学体系随时代的发展不断的改革完善。早在20世纪80年代，山西农业大学作物栽培教研室对作物栽培学课程实践教学内容进行了改革，在大学第二、三学期开设作物形态观测与农事操作课程，在第四、五学期开设作物生产技术等实践课程。［4］这些课程的设立，提高了学生的动手能力，激发了学生的劳动积极性。进入20世纪90年代，随着专业教学计划的调整，上述实践课程不断被压缩，最后只保留了农事操作课程。这一课程目前在全国许多高等农业院校中还在开设，并被许多高校列为必修课程。在该课程的教学中，由于缺少相关教学指导书和教学大纲，教师在教学过程中有很大的自主性和随意性，课程考核标准也很难把握。［5］在学生学习农事操作课程之后，很多教师发现，在作物栽培学、作物育种学、耕作学等课程的教学中，学生普遍实践能力较差，学生对作物播种、田间管理、作物形态识别等基本技能都不太了解，更不用说掌握了。这些知识的不足，使得学生对学习生物统计学、作物栽培学、耕作学、作物育种学等课程特别困难。尤其是从1999年高校扩招后，学生人数大大增加了，同时，农学专业中来自城市的学生比例在不断增加，这些学生对农业生产常识不了解，即使来自农村的学生，也很少接触农业生产实践。这就使得学生的实践能力更差了，暴露出农学专业实践教学的薄弱，也大大影响了专业课程的教学质量。这个问题如不解决，必将降低学生的实践能力，不利于培养合格的人才。   （二）农事学课程的设立迎合了加强实践教学大趋势   1．设立过渡性实践课程作物生产技术   为了加强农学专业实践教学，在认真分析了农事操作课程教学效果较差的主要原因是教学体系不完善，教学手段落后之后，在2002年山西农业大学农学院取消原来的农事操作课程，开设作物生产技术课程，课程总学时为100学时，其中理论教学内容20学时，实践教学80学时，分两个学期完成教学任务，在农学专业第六、七学期开课。这次教学改革，从以下三个方面进行：   （1）增加课程理论教学时数。原来的农事操作没有理论教学，只有实践环节，不利于教师讲授理论知识；作物生产技术课程中有了理论教学部分，有利于形成课堂知识交流和即时安排实践环节，提高了学生对知识的掌握和对实践课的重视。   （2）建立专门的实践教学基地。用于农事实践的土地3300m2，保证了教学用地。   （3）成立了新的教学团队，用全新教学方法进行实践教学。自2002年春季学期开始上课，课程开设了三年。在实践教学中，每2～3个同学负责种植一种作物，参加作物从播种到收获全过程管理。在课程考核方面探索合理的考核方法，春季采用理论考核与平时成绩结合，秋季结合具体实践，撰写“田间管理要点总结”和“年终生产实践总结”两篇课程论文。   2．设立农事学课程   作物生产技术课程进行了3年的教学实践改革。在教学中我们发现，在第六、七学期，学生既要参加农事实践训练，又要参加科学研究训练，这两个实践活动互相影响；考虑到农事实践是科学研究实践的先导课，我们认为课程开设应该提早一年进行，让学生尽早学习作物生产技术；又由于课程不仅仅是生产技术，还包括许多农事理论，因此对课程名称和学时数都作了调整。结合2004年山西农业大学对各专业教学计划进行修订，借鉴北京农学院农事学课程改革经验，［6～8］新教学大纲将作物生产技术更名为农事学，学时数54学时，开课学期设在第四、五学期，为跨学期课程。在实践教学环节中，又设立了农事学实践课程，学时4周。农事学课程与农事学实践同步教学。   二、农事学课程形成了完整的教学体系   （一）教学内容以实践为主，理论密切联系实践   从理论上学习基本的农事理论知识，了解中国农业技术发展史。在实践中认识作物，掌握作物各生育阶段的形态特征，观测记录作物生育时期、测定株高、叶面积等形态指标，这样就增强了学生对作物的感性认识。从3月份开始，学生要完成作物从播前准备、整地、播种、田间管理、作物收获及测产等生产环节的实践活动，使学生掌握作物生产各环节的实践技能。并根据所学知识，编制农事月历。 #p#分页标题#e#   （二）在教学中采用以学生为主体的教学方式   理论与实践相结合的教学方式。理论教学采用多媒体教学，在教学中主要让学生掌握作物播种、田间管理、收获、留种等理论知识，理论教学要围绕实践教学开展，与实践环节配合。如在理论教学中，要讲到作物的播种技术，作物播种技术理论教学时间与大田作物播种时间相同，学生可同步学习理论知识，同时进行播种实践活动。实践教学按照春播作物生长情况安排，分集体实践和小组实践两部分。从春季3月份开始，一直到11月份结束。集体实践中，每组学生15～25人，在教师指导下进行统一安排的实践活动，如作物播种、作物形态观测、作物田间管理等。集体实践活动教学内容相同，使每个学生掌握作物播种技术，认识各种作物，掌握作物田间管理中如灌溉、施肥、中耕等技能。小组实践充分考虑学生实践动手能力差异，学习兴趣差异，把实践项目分为3类；在实践课开始前，学生根据自己的实际情况选择不同的实践小组。   第一类创新创业类。这一模式适合头脑灵活，具有创新精神，有团队意识，吃苦耐劳学生，愿意在生产中投入一定资金，具有冒险精神；创新创业小组成员一般6～10人，学生自主选择种植作物种类和方法，自主设计种植方案，自主经营，自负盈亏。   第二类为高产竞赛类。这类模式适合对大田作物特别感兴趣，有志于在作物生产中掌握作物高产原理与技术的学生；这种模式小组成员3～4人，小组成员协商选择种植某一作物，学生可选玉米、棉花、大豆中的一种作物，采用同一品种，从作物播前准备到收获测产的整个过程中，学生独立进行实践操作，按照作物生长发育特点灵活安排自己的管理，在年终根据作物产量决出高产优胜组。   第三类为基础实践类。适合对农业生产不太了解，实践动手能力较差的学生。这种模式小组成员6～10人，由指导教师指定作物，每个组完成几种作物的种植任务，学生独立进行播前准备到收获测产整个作物生长生育周期的实践操作。   三、农事学课程考核体系逐渐完善   在实践教学中普遍存在学生考核评价指标含糊，成绩评定随意等问题，不能反映学生的实践能力和水平，直接影响学生实践积极性，限制实践教学质量的提高。［9］建立完善的实践考核体系，不仅有助于引起学生对实践教学的重视，激发学生的学习兴趣，提高学习的自觉性和积极性，同时使学生更容易掌握实践技能的操作要点，便于学生在实践教学中发现自己的长处和存在的问题，从而提高学生实践技能。［10］因此农事学课程在设立之初，就吸取以往教训，不断探索科学的考核体系。农事学课程教学周期为一年，春季学期与秋季学期实践任务不同，两个学期考核方法有所不同。   （一）春季学期考核方法   春季学期从3月份开始实践，主要是作物播种、田间管理实践环节，根据实践情况，课程考核项目包括四部分，各部分所占比例根据年度间实践教学内容确定。（1）平时出勤、学习态度。根据理论课上课和实践课出勤次数及在实践中学习态度评定。（2）农事实践操作技能。对学生播种技术、田间管理等实践技能进行考核。（3）阶段性总结报告。对春季播种、田间管理等农事操作要点进行总结，以课程论文形式提交。（4）期末考试。采用闭卷考试的形式，内容包括作物生产基本的实践知识，最新作物生产技术动态及晋中地区生产实践知识。题型一般有：名词解释题、填空题、单项选择题、简答题、论述题、分析题、计算题等。   （二）秋季学期考核方法   秋季学期从9月份开始实践，主要是作物收获、留种、测产、产品销售等环节。课程考核分3部分。（1）平时成绩。根据出勤、劳动态度、劳动技能及作物生产情况进行评定，占总成绩的30％。（2）田间管理要点总结。学生对自己种植的小区作物生长发育特点及管理措施进行总结，内容包括播前准备、播种技术、前期管理、中期管理、后期管理、收获及测产。占总成绩的20％。（3）年终生产实践总结。占总成绩的50％。在作物收获、测产、销售后，结合所记录的数据资料，对自己作物种植管理情况进行系统的总结，提交课程论文。   四、农事学课程在教学中形成的自身特点   （一）以实践教学为主，理论教学服务于实践教学   与农学专业设置的许多课程如作物栽培学、作物育种学、耕作学等课程相比，农事学课程以实践教学为主。农事学实践课程教学时数为4周，通过一年实践教学不但提高了学生对理论知识的理解和掌握，更有利于学生用理论指导实践活动，提高学生实践水平，课程重点训练学生实践环节。   （二）课程教学环节与作物生长周期高度一致   课程完全根据作物生长发育规律来安排教学活动。如春季安排春播作物播种，秋季安排冬小麦播种，夏季安排冬小麦收获等。   （三）实践教学分散进行，可充分利用课余时间   在实践教学中，作物的管理要根据季节和作物生长情况进行，如下雨后要及时中耕，有蚜虫危害棉花时要打药等。这些管理措施可在课余时间进行，既不占用课堂时间，又可根据作物生长特点灵活管理，实现了连续式教学。   （四）课程考核多样化   农事学课程重在实践，考核方式有闭卷考试、实践操作、劳动考勤、课程实践总结等，汇总为学生综合成绩。避免了以闭卷考试确定学生成绩的片面做法。   （五）全面锻炼学生综合素质   通过本课程实践，可以提高学生的实践技能，学会常见作物的播种、管理技巧；通过对作物的观测记录，可以训练学生记录数据，处理数据的能力；通过撰写课程论文，学生可以学会撰写科技论文，提高电脑办公软件应用水平；通过拍摄实践环节图片及视频，提高了学生视频制作水平，丰富了教学内容。#p#分页标题#e#   五、农事学课程取得的成绩及存在的问题   （一）农事学课程取得的成绩   1．教学质量逐步提高，教学手段不断更新   农事学课程的发展是加强农学专业实践教学的产物。在开课初期，由于实践经验少，开课准备时间仓促，必然存在诸多教学问题。经过7年的教学实践，老师们不断积累教学经验和失败的教训，编写了“农事学实践指导”教材。目前，农事学课程理论教学已经使用多媒体授课，课程教学内容与考核方法已得到完善。   2．实践场所逐步改善   由于学校农作站合并到农学院，为农学院实践教学开展带来了很大的便利。目前，用于农事学课程实践教学用地达到了6667m2，土地资源丰富，保证了每位同学都有实践机会；学院建有作物标本室、农事学综合实验室；购置了大量劳动工具，满足了学生实践需要。   3．实践教学分区更加合理   经过近几年的发展，在原作物标本区的基础上建立了实践教学基地，下设6个大区。   （1）作物栽培测产实验教学区   根据教学计划安排的作物栽培学实验内容划定种植面积与作物类型，主要种植玉米、棉花、大豆等作物用于测产实验。   （2）作物育种实验教学区   根据教学计划安排的作物育种学实验内容划定种植面积与作物类型，主要种植玉米、棉花、大豆，用于杂交授粉、留种等实验。   （3）作物标本区   种植各种作物不同类型，供不同专业学生识别作物各时期的形态特征。   （4）农事实践环节教学区   主要完成农事学实践教学任务，农学专业学生基础实践小组学生利用业余时间种植作物，从播种到收获。   （5）作物高产竞赛区   种植玉米、棉花、大豆三种作物，高产竞赛组同学种植自己喜欢的一种作物，采用高产技术，进行高产竞赛。   （6）创新创业区   这是山西农业大学农学院最新设立的教学区。从2009年开始，每年安排十几个组的同学进行种植业创业实践。   （二）教学中存在的问题   1．教材建设要加强   从2002年开设课程以来，我们编写了“作物生产技术实践指导”、“农事学实践指导”。由于课程在不断发展与变化，教材建设也要调整，在原有教材基础上，编写更适宜于实践教学的教材就显得尤为迫切。目前，“农事学1级”、“农事学2级”、“农事学实践”已经编写完成，“学生观测记录手册”正在编写中。   2．课程考核方法要不断探索   合理的实践教学考核方法可以调动学生学习积极性，检验学生学习效果。在考核内容中最难考核的是学生实践技能，如播种技术的量化考查。另外，考查内容比例安排也很重要，如平时成绩和理论成绩所占比例。在今后的教学中，课程考核方法还需要不断探索。   3．教学中生产资料相对不足   （1）劳动工具简单   由于教学资金不足，学生实践时劳动工具极为简单；目前只购置了如锄、耙、开沟器等简单劳动工具，较先进的工具如脱粒机、播种机、机动喷雾器等尚未购买。   （2）实验室仪器设备缺乏   目前，“农事学综合实验室”只有电子天平、尺子、种子袋、种子瓶等简单设备，有数码相机一部。恒温培养箱、种子水分仪等常用设备缺乏，不能满足学生实践要求，需要增加数量。

抗战前，中国已有金陵大学农学院、中央大学农学院、四川大学农学院和浙江大学农学院四所“名牌”农学院。而在1946—1949年短短4年时间里，北京大学农学院就“白手起家”一跃成为当时国内最好的农学院，“由这两个农学院(北京大学农学院和清华大学农学院)为主体合并组成的北京农业大学更是远强于当时由中央大学农学院、金陵大学农学院及浙江大学农学院部分系合并组成的南京农业大学”。这是俞大绂在学科系别设置、筹资与人才选聘等方面所做的贡献。

一、科学设置学科系别

“农业为较复杂学科，复深于地域性，教学之实施，实宜因时因地而变，以谋当地需要之适应。”［2］“俞大绂在金陵大学办农学院的经验丰富。”［3］

(一)从理论和农业实践出发科学设置学科门类和系别

俞大绂在对北京大学农学院进行专业设置时进行综合考虑，最后确定了农艺学、园艺学、森林学、畜牧学、兽医学、昆虫学、植物病理学、农业化学、土壤学和农业经济学共10个系。大致分为基础学科和应用学科两大门类。1.农业基础学科类植物病理学系要求必须具备高深的化学知识，防病比得病后再医治要有利且容易，要求在经济性原则下开展植物病害集体防除和抗病育种等研究。农业化学系开展农产品分析和农产品加工方面的研究，当时的农产品加工以酿造为主，与园艺品制造不同，以理论化学、生物化学、高等有机化学为基础。土壤学系研究土壤的改良和土壤与作物的关系，主修土壤肥力、土壤微生物学、土壤物理、测量学等课程。2.农业应用学科类农艺学系中遗传学是主课，也是育种学的基础;作物学则分门别类设有稻作、棉作等专门课程;还要学习偏重于田间的试验设计学。园艺学系的园艺品制造与高等物理化学有着密切关系，一切园艺产物需要调制、贮藏和装罐，这都是研究的对象。昆虫学系研究如何进行害虫的防治，主要学习昆虫毒理、杀虫药剂及经济昆虫学。森林学系以树木学为基础，研究造林学、森林利用，最终目标为促进林业发展。畜牧学系注重家畜育种和家畜饲养，动物遗传是其基础课程。兽医学系研究的对象是家畜，学习解剖学、药物学、组织学、寄生虫学等。农业经济学系着重于社会科学，学生要有自然科学与农业基本常识。主要有农业统计、农村经济、农村调查、农村社会、农业政策等课程。

(二)以前瞻性和因地制宜的理念指导科系设置

俞大绂1920—1924年在金陵大学农学院进行本科阶段学习，1928—1932年在美国爱荷华州立大学农工研究院学习，获博士学位。1914年，金陵大学始办农科，1930年，金陵大学农科、林科改组为农学院。金陵大学农学院仿照西方农科大学创设农业系科。至抗战结束，大学本部下设农业经济、农艺、农村教育、植物学、园艺、森林、蚕桑、植物病虫害与农业工程学共9个系以及农业专修科、林业专修科和农业推广部，学科门类已很齐全。而俞大绂在有悠久农业传统的爱荷华州立大学的学习经历又使他形成了一套自己的想法。他在北京大学农学院进行系科设置时，针对中国南北地域差异，不开设金陵大学农学院和浙江大学农学院设置的蚕桑(学)系，针对北京大学办学思想、培养目标、学术资源等特点，注重学生基础学科的培养。北京大学农学院在全国各农学院当中分系最多，其中昆虫学、植物病理学、畜牧学、兽医学和土壤学都是国内第一次单独成系。其优势是“分系多则必修学科可以比较少，或者更适宜于学习的需要，在学生课程的排列上，的确有许多方便和合理之处”［4］。其实这些新系的设置，既填补了国内空白，又偏重于农业领域更为基础性的学科，同时也很好地利用了北京大学基础理论教学方面的优质资源。

一、农业职业院校目前面临的困境

首先教学与生产结合不紧密，课程设置方面不能适应农村经济发展的需要，不能体现农业生产的地区性特点。大部分江苏省各农业职业院校仍然以传统农业需要设置专业和课程内容，缺乏与当地自然条件相适应的乡土课程内容。其次，专业教师，特别是年轻教师，实践动手能力不强。部分涉农专业的教师往往从学校到学校，缺乏生产实践的锻炼，对土地、对农业的感情不深，对农业生产实际不太了解，上课时照本宣科，纸上谈兵。对于教授涉农专业的老师来说实验室是必不可少的教授场所，但是田埂间更应该是涉农专业的教师应该涉足研究的场所。农职院校培养目标有别于农业本科大学，高素质的技能性人才是农业职业院校的直接培养目标。我们培养的学生不是要求学生去进行理论的研究，而是要求学生会实践、会操作。再次，各院校的领导过于考虑生源数量，过于考虑招生市场需求，重复跟班地进行着一些非农专业的建设，对涉农专业鼓励发展策略不够多，无法形成学院鲜明的专业特色。

二、解读日本农业职业教育现状

二战后日本的农业教育快速发展，正规的日本农业教育逐步形成了三个层级，即大学本科(含硕士、博士的培养)、农业大学校(相当于我国农业职业教育的大专层次的高职院校)和农业高等学校(相当于我国农业职业教育的中职)。农业大学校在日本共有42所，还有15所短期大学设有农学系。

（一）从国家政策上来讲,日本对农业职业教育鼓励政策较多

在新修改的《粮食、农业、农村基本法》中规定，国家积极扶持农业技术教育，对农业学校进行财政补助。日本农林水产省管辖的农业职业学校实行免费教育，其经费来源由国家和地方财政分级拨款。日本政府还专门设立了“职业能力开发综合大学校”,包括农业专业教师都需进行一定的职业技能培训，提高教师从业能力。

（二）从课程设置上来讲，日本农业职业学院比较尊重

摘要：高原特色植物生产是农学专业的一门基础课程，该课程特色鲜明、知识覆盖面广、实践应用性强，在提升学生的创新能力和实践操作能力方面具有重要作用。为了满足为地方经济社会发展培养高技术应用型人才的要求，以“高原特色植物生产”课程教学现状为切入点，分析植物生产专业课程改革的重要性，并结合应用型高等院校“服务地方”的办学优势和涉农院校特色，从教学内容设计、教学模式设置、教学实践安排等方面探索“高原特色植物生产”专业课程教学改革，对社会培养合格的农学应用型人才具有促进作用。

关键词：民族院校；植物生产；教学实践；高原特色

学、实验室和田间实践教学、成绩考核、产学研联合等诸多方面采取了一系列的教学改革措施，调动了学生对该课程的积极性，提升了农学专业学生的参与度，提高了教学质量，培养了学生通过实践检验真理的意识，逐步形成和完善了民族类高等院校特色课程体系，在一定程度上满足了为甘孜藏族自治州高原地区农业发展提供应用型人才的要求。

1课程教学存在的问题

1.1教学组织形式单一，学生兴趣不足

“高原特色植物生产”具有涉及知识面广、专业性强的特点。该课程涉及的植物和作物种类较多，需要学生掌握的内容较为庞杂，部分教师难以准确把握教学重点，学生难以对植物生产的相关理论知识理解透彻[8]。因此，部分教师为了完成教学任务，仅采用课堂讲授理论知识的方式，以教师自身为教学的中心，以教材为内容，整个学期的教学安排均采用“老师跟着教材讲、学生跟着老师记”的方式。这种方式的突出特点是重视理论，忽略实践，在传统上被称为“填鸭式”“满堂灌”“注入式”教学模式。这种“只有讲课才是传授知识”的方式，在实际教学中表现为将课本知识从开学讲到期末，将每一个知识点“讲得深入、讲得透彻”。诚然，这种教学方式可以让个别学生临时掌握知识，但是这种忽略实践的单一讲授形式，一方面使得师生互动少，学生长期处于被动学习状态，所以课堂氛围十分消极和压抑；另一方面，“老师讲，学生听”这种单调乏味的“填鸭式”教学方式，会让学生对知识点掌握不全面不深刻，从而造成“知其然，不知其所以然”的情况。

1.2成绩评价体系不完善

1传统农业面临的危机

清代康乾之世，中国的小农经济已发展到了顶峰。然而人口的激增也为此后的中国社会埋下隐患。据宣统年间统计，我国从康熙五十年（1711）到道光二十二年（1842）的131年间人口增加了3倍。人均占地面积从乾隆三十一年(1766)的0.4593hm2降到光绪十三年（1887)的0.1606hm2。人多地少的矛盾导致粮食供应成为严重问题。因此，中国传统农业面临转型，提高单位面积亩产量的需求变得越来越迫切。除了日益尖锐的人地矛盾以外，清代中后期中国对外贸易的衰落也增加了传统农业的压力。丝、茶一直是中国主要的出口货物。从19世纪40年代开始，中国丝、茶的出口额迅速增长。丝至光绪六年（1880）达到82201担，次年丝的出口量逐年减少，至光绪十一年（1885）仅为57984担。茶的出口量起伏比丝更甚。光绪十四年（1888）出口量达到210万担。此后，在激烈的国际竞争中，中国的茶贸易逐渐走向衰落，受到日本、印度、锡兰等国的挤压，出口量大大缩减。光绪二十六年（1900）时仅出口138万担。以九江口为例“，九江开埠之时，以出茶甚多，曾谓之茶埠。嗣以美国用日本茶，英用印度茶、锡兰两地之茶，九江茶商遂不振。今则出口较多，似不难复昔时之盛”。出口的萎缩导致大量茶商、茶农损失惨重。丝、茶对外贸易衰落的原因是多方面的，但生产技术的落后无疑是其中的重要因素之一，“印度制茶较中国优越的地方，在于机器胜于手工。中国的小农生产是不能与印度的大茶园竞争”。蚕丝业也是“咸同以来，蚕种受病，出货日少；缫丝守旧，成色日劣；遂到出口锐减，价格日低”。可见农产品生产、加工技术的落后直接导致了对外贸易的衰落。此外，西方国家现代农业科学技术的兴起，也使中国传统的农业技术面临着严峻的挑战。处于同时代的西方国家在经历工业革命后，进入了以科学技术为基础的农业革命时代。19世纪后半叶，美国人开始在农业生产中使用机械；光绪四年（1878），英国人托马斯将钢铁厂废渣制成“托马斯磷肥”并出售给农民；光绪八年（1882），法国人发明波尔多液防葡萄霜霉病，且及时地用于生产实践。机械在农业中的应用，对农副产品进行深度加工等。这些先进生产力让传统农业望尘莫及。农业机械化大大提高了西方农业的劳动生产率，而化肥、农药的使用和在现代科学理论指导下的施肥技术，又保证了农业收成。从此，西方农业技术开始真正超过中国。19世纪末，中国传统农业已失去其领先地位。

2科教兴农思潮的炽盛

中国传统农业教育有着悠久的历史，在传播农业知识和发展农业生产中都起过重要的作用。在中国传统的农业教育被当代学者称为“经验农学”。在这种农学体系下，农业知识主要靠经验的代代相传，即《管子》所谓“农之子常为农”，其“少而习焉，其心安焉，不见异物而迁焉。是故其父兄之教，不肃而成；其子弟之学，不劳而能。”然而，面对现代新兴的农业技术，这种言传身教家传世袭的教授方法已不能满足现代农业科技的教育需求，专业的农学教育机构的建立已是势在必行。清末，中国部分有识之士已注意到中国传统农业技术与西方农业技术的差距，开始呼吁继承中国传统的重农思想，并引入西方先进的农业科技，发展农业教育，以促进农业生产的发展和现代化。光绪二十三年（1897），梁启超在《农会报•序》中指出“：秦汉以后，学术日趋无用。……学者不农，农者不学，而农学之统，遂数千年绝于天下，重可慨矣”。二十七年（1901），两江总督刘坤一、湖广总督张之洞联名上奏朝廷：“大凡农家率皆谨愿愚拙，不读书识字之人，其所种之法，止系本乡所见，故老所传，断不能考究物产，别悟新理新法，惰陋自甘，积成贫困，今日欲图本富，首在修农政。欲修农政，必先兴农学”“，查外国讲求农学者，以法、美为优，然译本尚少。近年译出日本农务诸书数十种，明白易晓，且其土宜风俗与中国相近，可仿行者最多。”张之洞、刘一坤等还提出了兴农学、办学堂的具体方法。即：在京师设立农务大学堂；鼓励学生留学日本、欧美学习农学，并奖以官职；各省广印农学书籍，分发各州县“体察本地情形，劝谕绅董，依法试种”；每县设劝农所，邀请各乡绅董来讲学；在省城设立农务学堂，“选中学校普通学毕业者肄业其中，并择地为试验场，先行考验实事，以备分发各县为教习”，等等。此外，罗振玉与梁启超还分别办了《时务报》和《农会报》，鼓吹师法西方、科教兴农，重农兴学之风一时炽盛。

3现代农业教育的兴起

在朝野上下科教兴农的呼声中，光绪二十三年（1897），光绪帝下诏令兴农学，命各省督府劝谕绅民兴办农学堂，命总理衙门颁行农学会章程，命各学堂翻译各外国农学书籍。光绪二十九年(1903)，清政府颁布《奏定学堂章程》（即“壬寅癸卯学制”），把农业教育纳入正式的学制系统。在清廷颁布的“壬寅癸卯学制”中，将学堂分为“普通”和“实业”两个系统。针对实业系统，清廷又制定了《奏定实业学堂通则》，将实业教育分为农、工、商三科。其中农科分初等农业学堂、中等农业学堂、高等农业学堂、农科大学四级。初等农业学堂“以教授农业最浅近之知识技能，使毕业后实能从事简易农业为宗旨”。中等农业学堂“以授农业所必需之知识艺能，使将来实能从事农业为宗旨”。高等农业学堂“以授高等农业学艺，使将来能经理公私农务产业，并可充各农业学校之教员、管理为宗旨”。高等农业学堂毕业生可升入农科大学。同时又规定对于章程中所列的科目各省因地制宜，根据地方情形取舍分合。随后，一批具有现代意义的农业学校很快在全国普遍开设起来。光绪二十三年（1897），我国第一所涉农专门学堂———杭州蚕学馆建立，创办者是浙江知府林迪臣。蚕学馆聘有日本教习，于次年4月开学。二十四年（1898），张之洞设立湖北农务学堂，聘请美国农学教习授课，并在美国购买农具、种子。该学堂分为农、蚕两科，是我国多科性中等农业教育的发端。同年，京师大学堂成立，未分科，只开设了农学课程。二十八年（1902），袁世凯在保定创办直隶高等农务学堂,这是我国大学专科农业教育的肇端，学堂聘请了日本、美国教习进行讲授。三十一年（1905），清政府批准京师大学堂兴建农科。宣统二年（1910），京师大学堂农科开始招生，教师悉聘日本人。京师大学堂农科是清廷学部举办的唯一一所农科大学。光绪三十二年（1906）年以后，各级农业学堂在全国各省普遍开设起来，并且取得了一定的办学成效。据统计，宣统元年（1909），全国高等农业学堂已有5所，分别位于直隶、江西、山东、山西、湖北等新政办得较有成效的省份，学生已有530人；中等和初等农业学堂分布较广，在全国23个省份中，中等农业堂有31所，学生3226人；初等农业学堂有59所，学生2272人。而且，在当时农、工、商各科实业学堂中，农业学堂相对发展最快，办学成效最为显著。在各科实业教育中，农业无论是学堂总数还是学生总数都远高于工业、商业，分别占到实业学堂总数百分比的50.80%和47.80%。这一优势在中等学堂中尤其明显。由此可见，在清末农业教育受到了各地方政府的高度重视，而且办学颇有成效。

作者：刘恒 刘秀丹 单位：贵州省博物馆