逻辑学理论范例

作者：王东浩 单位：南开大学哲学院

本文根据相关学者研究比较逻辑学建构所提出的比较逻辑学研究三个阶段和层次，即描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学和汇通的比较逻辑学，从本体论的研究角度上升到方法论的研究层面，即描述的比较逻辑学方法论、评价的比较逻辑学方法论和汇通的比较逻辑学方法论，阐述比较逻辑学的理论体系建构。与主体认识同步，方法论的研究也是一个由低到高的过程，在进行方法论的探讨过程中，我们必须遵守一定的原则，蹈循一些具体的方法，从而在进行比较逻辑研究的过程中做到有的放矢。

一、比较逻辑学研究的原则

比较逻辑学研究必须以哲学认识论为前提和基本原则。认识论旨在探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。同时，我们还必须分清唯心主义认识论和唯物主义认识论的区别。唯心主义认识论否认物质世界的客观存在，坚持从意识到物质的认识路线;不可知论否认客观世界可以被认识。唯物主义认识论则恰恰相反，它肯定从物质到意识的认识路线，强调物质世界是客观实在，认识是人对客观实在的反映，认为最终世界是可以认识的。辩证唯物主义的认识论则进一步把实践作为认识的基础，把辩证法运用于认识论。在比较逻辑学研究中，能否从认识论的角度出发，关系到比较逻辑学学科理论建构的根基巩固与否。辩证唯物主义认识论强调认识的发展，感性认识上升到理性认识，透过现象认识本质;讲认识和实践的关系:实践是认识的来源、发展动力、目的、检验认识正确与否的标准。比较逻辑学研究是一个动态的变化过程，随着实践的发展，认识的方法会逐步多样，认识的层次也会逐步深入。并且在研究实践的过程中，随着研究者阅历的增加，人们对比较逻辑学研究中所体验到的具体内容的比较探究，会越来越细微和深入，认识也就越来越深刻;同时，也会知道原有的看法是否正确，并为以后的认识积累经验。

(一)比较逻辑学三个层面研究中的认识论前提。比较逻辑学研究必须以认识论为前提和基本原则。在比较逻辑学研究的初级阶段———描述的比较逻辑学，它是对三支逻辑源流本身的研究，是比较逻辑学整个学科理论研究的前提与基础。在对描述的比较逻辑学方法论的探讨中，必须坚持唯物主义认识论的观点，这是因为:其一，描述的比较逻辑学其本身关于描述的含义必然是对元典进行史料考证与挖掘整理，而后才会得到所需的基础知识。这就需要在研究的时候必须坚持实事求是的原则。其二，描述的比较逻辑学研究需要吸取三大逻辑体系中具备可比性的信息源。这就需要我们站在客观、公正的立场上，从整体出发，通过归纳和演绎、分析和综合等方法对其进行研究。其三，在以上二者的研究基础上，通过对比较逻辑学初级阶段的探讨，归纳、总结、提高，并在实践逐步深入的过程中，达到文字表述的信达雅，即严复在《天演论•译例言》中所指出:“译事三难:信、达、雅。”［1］所谓“信”，是指内容准确无误;所谓“达”，指的是表述内容时运用的语言通顺、妥帖;所谓“雅”，是指言辞文雅。在比较逻辑学研究的第二个阶段———评价的比较逻辑学，它强调对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较，建基于描述的比较逻辑学之上。在认识论层面，它突出表现在从客观的事实中挖掘出具有可比性的信息源，从而在可靠材料的背景下进行纵横、同异比较。这是进行比较逻辑研究的必经阶段，更是对于理性认识的提炼和升华。最终，在比较逻辑学研究的第三个阶段，也就是我们所说的“汇通的比较逻辑学研究”，它以三支逻辑源流之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。这一阶段是认识论中的理性形成、实践、轮回乃至飞跃的阶段。它不再仅仅局限在对所认识事物的描述或评价，而是在比较逻辑学研究的纵横层面突破“公说公有理，婆说婆有理”的限制，使点、线、面之间有一定的建构和汇通，从而形成理论并进一步指导实践，并在实践中检验、提高。

(二)比较逻辑学研究历史进程中的认识论思考。比较逻辑学研究之所以能够凸显学科魅力，从哲学认识论的角度来讲是因为它具备了理论的基础。从历史的进程来看，则是认识论从感性认识上升到理性认识的表现。辩证唯物主义认识论指出，人们在实践基础上所得到的关于外部世界的初级认识是感性认识，它包括感觉、知觉、表象等形式。这是认识的初级阶段。其二，在感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑的与历史的统一的原则，最后通过归纳和演绎、分析和综合，以概念(范畴)、判断、推理的形式，形成理论知识体系，即理性认识。理性认识是对事物的抽象、概括的反映，也是对事物的本质、全面的反映，是认识的高级阶段。最后，认识的能动性不仅表现在从感性认识到理性认识的能动飞跃，而且还表现在从理性认识到实践的能动飞跃。人们在获得理性认识以后，通过种种形式使之应用于实践，向现实转化。这是实践检验理论、实现理论的过程，是整个认识过程的继续。在理论检验的过程中，又使理论更加完备。现以张连顺(顺真)教授所定义的“现代量论”的两个时期为例进行说明。张教授将自1900年以来的“现代量论”划分为前后两个时期，即1945年以前的“一般比较逻辑学学派”时期和1945年以来的“新古典量论学派”时期。其中“一般比较逻辑学学派”时期又可分为两个阶段:一是1900年至1935年，此乃“一般比较逻辑学学派”以及“现代量论”的起步、奠基、初步形成的时期。张教授认为，“以舍尔巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)为代表的‘一般比较逻辑学学派’性质的‘现代量论’学家，多以亚里士多德的形式逻辑、康德的先验逻辑等为解释范式，实施欧洲哲学逻辑学向‘古典量论’的映射，由是完全被曲解了的陈那几乎就竟然成了近代的康德。”这在感性认识发展到理性认识的过程中，没有体现事实本意，从而是歪曲的理论。同时张教授还认为，“现代逻辑特别是符号逻辑开始向‘古典量论’实施映射，‘古典量论’中以‘比量智’为核心的建构系统被人为地从‘现量智’与‘比量智’的‘二量’系统中剥离出来，并将作为自我思维的‘自义比量’与作为自我思维在交往情境中的‘他义比量’的明显特征强行取消由此变成单一的自我思维之形式的逻辑思维，以此强行将比量智纳入到欧洲逻辑的系统中，在本不具可比性的比较中将量论二量阉割为一量，并将二种比量强并成一种比量，终以‘古典量论’之‘比量智’竟然也合于欧洲逻辑为内心之快慰”。这种断章取义的做法从认识论的角度来说即是缺乏用理性思维对感性材料进行逻辑加工。也就是说，从感性具体到抽象、又从抽象上升到思维具体的方法过程以及逻辑的与历史的统一的原则上，缺乏必要的真实性与客观性。究其原因，张教授以为:“这是欧洲现代强势文化心态在佛教量论因明学研究中的一种自发性反应，更是近代晚期以来所逐渐形成的欧洲现代逻辑‘去心理主义’思潮之逻辑方法论在解释‘古典量论’时的自然映射。”①第二个阶段，也就是1935年以后，伴随着欧洲逻辑学内部对符号逻辑的反思而形成的怀疑反思阶段。张教授认为它关乎两个基本问题:一是“去心理主义”的逻辑学体系能否真正成立;二是单向度的符号逻辑体系对“古典量论”生吞活剥的映射是否合理。随着实践的进一步变化、发展，量论“欧洲系统”终于走上了向“古典量论”特别是印藏系统全面回归的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量论学派”，它建立在量论方法论的根本转变之基础上，其代表在欧洲即是现代量论“维也纳学派”的开拓者弗劳瓦尔纳(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在东方即是《佛教逻辑学之研究》一书的作者日本学者武邑尚邦。#p#分页标题#e#

武邑尚邦对现代量论“一般比较逻辑学学派”的历史地位给予了极为中肯的评价。他认为“时至今日，依据作为最新逻辑学的符号逻辑学之模式将佛教逻辑学与欧洲逻辑思想进行比较研究之尝试，在一定范围内正在取得大的成果”(《佛教逻辑学之研究》序言)。但他更深刻地认识到:“在如是之新方法中，即使佛教逻辑学之符号化在某种程度上能够实行，而不能被符号化因素之存在益发明显，于此出现了新的问题。实际上，唯这没能够被符号化之部分显示着印度独特之立场，唯此才是今后一定要研究的尚待解决之课题。”(同上)张教授断言:“这是由现代量论的‘一般比较逻辑学学派’走向‘新古典量论学派’在方法论上的高度自觉，是吹响复兴古典量论本义之境的理性号角。”②基于对现代量论发展历程的比较研究，可以凸显辩证唯物认识论所体现出来的价值，比较逻辑学的研究必须以此来规范学习和研究，从而在挖掘历史资源的过程中摒弃错误的理论观点，并且在实践中培育正确的理论，以指导实践并发扬光大。

作者：刘杨 单位：辽宁大学法学院

在我国法学界有一句备受推崇的名言：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”（霍姆斯语）。与此相一致，形式各异的经验、实证方法在法学研究中备受青睐。但法理学正像它的别名法哲学所提示的那样，严格说来它是哲学的一个分支而非法学的一个学科。就此而言，仅强调经验实证方法未必符合法哲学的本性。源于黑格尔的逻辑学方法对法理学研究具有方法论原则的地位和意义。这一方法经马克思主义哲学的改造，以“辩证法”的形式为人们所熟知。我国法理学一直把唯物辩证法作为方法论原则加以提倡，但在实际研究中这一原则却陷于被“高高举起，轻轻放下”的窘境。在法学语境下，这种方法常常被简单地斥为抽象的、思辨的哲学方法，一方面受到规范方法的排斥，另一方面受到社会学方法的冲击。这种状况是没有真正理解逻辑学作为“人类思想运动的逻辑”的真实内涵和深刻意义造成的。

黑格尔的逻辑学是一个本体论、认识论、辩证法三统一的哲学方法论体系。它以“绝对理念”自我运动的形式展开，蕴含了一系列重要的世界观、方法论原则：（1）统一性原理：“绝对理念”逻辑先在地蕴含于思维与存在、主体与客体中，人类的思维与客观世界服从于同一规律；（2）发展原理：“绝对理念”以具体化为发展原则，以逻辑与历史相统一的方式展现为“概念辩证法”；（3）内在否定性原理（矛盾原理）：事物发展的动力是内部的否定性，即事物本身的矛盾、有限性；在它的推动下，一切发展都是事物本身从自在到自为的自我运动、自我发展；（4）反思性的认识原理：作为认识对象的存在的本质是理念、概念、思想，因此认识即反思；（5）自由－必然性原理：真理是全体、过程通过“各个环节的必然性”实现的“全体的自由性”，因而是自由与必然的统一；（6）融贯性原理：真理不仅是认识论的，同时是本体论、方法论的，逻辑学作为同一性哲学持有融贯论的真理观；（7）体系性思维与体系化方法：理论所涉及的多方面因素只有通过体系性思维和体系化方法才能得到妥当的安排、准确的解释和完整的表述。透过“绝对理念”的神秘面纱，逻辑学方法对学术研究的最基本启示是：要按照问题本身的逻辑去推进对它的思考，使研究过程和结论呈现出一种必然性的联系。逻辑学方法之所以具有方法论原则的地位和意义，原因在于：（1）逻辑学方法不是普通的研究方法，作为人类思想运动的逻辑，它是真正的思想方法、思维方法，事物的内在矛盾构成其自我发展的动力和根据。其他研究方法多是在途径、手段的意义上使用，本身不具有推进思想发展的动力，是无方向、无灵魂的，只有在人的思维逻辑地提出要求时，它们才是必要的。（2）逻辑学方法不仅是人类思想运动的逻辑，而且以人类思想运动的逻辑展现思维和存在服从于同一规律，它是本体论、认识论、方法论的统一。换言之，黑格尔的逻辑学是“方法与内容不分”的“内涵逻辑”，堪称“方法的方法”。

逻辑学方法对法理学研究具有丰富而深刻的启发意义。

第一，抽象问题具体化。

相对于部门法学，法理学常被评论为抽象、无用。这与对法理学的两个认识误区有关：（1）割裂式的抽象法理学，认为法理学与部门法学的关系是抽象与具体、一般与个别、普遍与特殊的关系。这种理解把法理学与部门法学割裂开，正是逻辑学方法所反对的。按照逻辑学，所谓抽象不是具体之外、之上的幽灵，抽象、一般、普遍寓于具体、个别、特殊之中，正像离开苹果、葡萄、樱桃等无法想象水果一样，脱离部门法学的抽象法理学也并不恰当。（2）缩写式、摘要式的法理学，认为法理学是具有最大普遍性、最高概括性的法学理论。问题是，这种经由“提取公因式”或取“最大公约数”而形成的法理学，究竟有多大意义？如果它与部门法学是一致的，那么它是多余的。如果它与部门法学是不一致的，那么它是无用的。这两种法理学观都试图从研究对象上区分法理学与部门法学，进而都陷入在法学的对象世界里难以找到法理学独立领地的困境。

对此，逻辑学从思维方法与对象统一的角度定位哲学性学科，强调哲学从而法哲学是以特殊的思维方式、思想方法而立足。虽然法理学在法学对象世界的版图中没有独占一席之地，但它作为特有的思维方式却渗透于所有部门法学中。因此，当强调对象的法理学变得“无家可归”时，作为思维方法的法理学反而真正实现了“四海为家”。法理学研究需要“从抽象到具体”，将部门法哲学从一般法理学中区分出来加以专门研究是这一要求的体现。但这一努力仍然存有缺憾：在部门法哲学的研究中，我们看到的多是诸如刑法哲学、民法哲学、行政法哲学一类的单科性研究，而缺少各部门法之间的一种“填平补齐”式的研究，即对各部门法中有关联的概念、理论为什么会有非常不同的样态以及彼此之间是否可以相互借鉴，缺乏必要的思考和合理的解释。例如：为什么唯有刑法学发展出精致的构成要件理论而别的法律部门没有？法律行为与事实行为的分类能否成为贯通所有法律部门的一种基础性分类？特别是行政法律行为与行政事实行为是否及能否与民法中采用统一的分类标准？源自私法的霍菲尔德的八个基本法律概念、四种法律关系的“元形式”能否及如何运用于公法领域？为什么在对行为的合法性评价之外，还存在有效性评价（民法）和合理性评价（行政法）？合法性、违法性、有效性概念能否在各部门法中得到统一的解释？竞合问题为何在刑法中特别突出而在其他法律部门并不明显？法律冲突或竞合得否在规范的逻辑结构上给予精确的说明？违法、过错、责任之间的关系能否在法理学中给予统一的说明？如何在法理学层面说明部门法之间的界限，特别是行政法、民事侵权法与刑法之间的界限？诸如此类的问题，既不同于一般法理学问题，也不同于单科性的部门法哲学，而是部门法之间的问题处于宏观与微观之间，可称之为“中观法理学”。这是目前法理学研究中极为缺乏的一块，也是较为困难的一个领域。它要求研究者至少对一个部门法有精深的理解。中观法理学的基本诉求是：建构一套一般性、统一性的法哲学理论，又能以这种统一性理论为基础对各部门法的特殊性、差异性作出恰当的解释和合理的说明。中观法理学的基本方法是：通过比较各部门法相关理论的异同，追问其共同性基础和差异性根源，探寻相互借鉴的可能和限度，进而深化对部门法理论的理解。从研究方法的角度说，中观法理学也是一种特殊意义的比较法。它认为部门法的区分不应当成为画地为牢、相互隔绝、各自为政的理由，以各部门法的任务、目的不同回答这类问题恐怕过于简单而无实益，不同部门法中具有相关性的理论之间的比较性思考，对于深化部门法学和法理学研究都大有裨益。#p#分页标题#e#

作者：瞿麦生 单位：天津商业大学经济逻辑与创新研究中心

“秀才遇到兵，有理讲不清。”这是老百姓对过去社会上那些蛮横不讲理、仗势欺人的人的愤恨概括。现在是民主、法治的理性社会，理性社会需要社会理性。社会理性是社会共同体及其成员为共同的事业展开一致行动的重要基础。那么，经济逻辑学的社会理性功能是什么?在这复杂多变的经济社会怎样发挥其社会理性功能?

1时代呼唤经济逻辑理性的规约

经济逻辑学是逻辑学和经济学交叉的边缘学科，是关于理性选择智慧的科学，它集中了经济学和逻辑学两大学科的理性特色及思维优势，因而具有更强的社会理性功能。其社会理性功能主要是通过其经济思维结构(如经济概念、经济命题和经济推理等)、经济思维规律(如层次性原则、富集性原则、论证性原则和确定性原则)以及经济思维方法的研究及运用的方方面面表现而体现出来。在经济活动中，它帮助共同体内的人们明辨是非，增强成员之间的相互理解度、支持度、信任度以及真诚合作与责任担当意识，从而以最为智慧的方式做出理性抉择。这种理性选择智慧是我们这个时代的最高智慧。著名管理学家彼得•德鲁克曾说，21世纪是一个选择的世纪，未来的历史学家如果回顾今天，他们会记得今天最大的改革并不是技术方面或网络方面的革新，而是人类拥有了选择的权利。［1］

社会经济发展要靠这种理性选择智慧。一个民族，一个国家的兴衰成败，亦在于此。我们来看看历史的经验和教训。1215年，英国国王约翰无节制的税收激起了众怒，贵族率领民众讨伐国王，战斗到最后关头，国王身边只剩下7个骑士。按照传统做法，当然是要杀掉这8个人改朝换代，但那些英国人却没有这样做，而是做出了理性选择:迫使约翰签署了保护国民权利的《大宪章》。这个《大宪章》后来成为英国宪政制度的基石。相反，中国历史上的改朝换代，往往都是做出了非理性的选择:凭情感上的“痛快”和“解恨”，以“坚决、彻底”的破坏方式来进行的。［2］

项羽进入秦朝首都咸阳，不但杀人无数，还把阿房宫以及秦始皇陵墓的地面上相当于72个故宫那么大的豪华建筑放火烧了。李自成攻入洛阳，不但把统治洛阳的明朝福王杀了，也将福王宫给烧了。理性地审视历史，英国与中国的这两种态度，两种结果，源自两种思维方式。历史关头能否进行“理性选择”，对社会运行“成本”和“收益”合理权衡，有效实现社会制度的创新，是一个民族理性审思之后的结果，不是某个人某种激情冲动的产物。只有提高整个民族的群体思维素质，增强其社会理性，才能在社会进程的关键时刻进行这种理性审思。所以，培养群体条分缕析的逻辑思维、尊重论证以及对社会运行“成本”和“收益”的合理权衡后理性选择的经济逻辑理性精神，显然是最为核心的因素。著名的美国逻辑教育家欧文•M•柯匹(Ir-vingM．Copi)在其著名教材《逻辑学导论》第11版中，将美国《独立宣言》起草人托马斯•杰弗逊(ThomasJefferson)的如下论断置于全书之开篇:“在一个共和国，由于公民所接受的是理性与说服力而不是暴力的引导，推理的艺术就是最重要的。”［3］

柯匹解释说，当人们需要做出可靠判断，以决定在复杂情势中应如何行动，或者在重重疑团中如何判定真伪，理性都是最可信赖的工具。非理性工具(诸如预感与习惯之类)虽亦常被使用，但是当事关重大之时，或者当成败取决于所下判断的关头，诉诸理性无疑最易获得成功。我们已拥有一些经受了长期检验的合理方法，能够用来判定究竟何者为宜、何者为真;也已拥有一系列业已得到确立的原理，可以指导我们从已知的东西引申出推论。［3］何为理性?理性概念的内涵“一般指概念、判断、推理等思维形式或思维活动”，也是“划分认识能力或认识能力发展阶段的用语”。［4］历史上各种哲学流派对于理性有不同的理解和认识，但任何界说都是以人的推理与论证能力为本质要素，其根基都在于逻辑理性，表现为抽象思维能力和合理行为能力，即正确认识世界的反映能力、正确评价主客体关系的评价能力和正确改造世界的创造能力，体现出人性的本质特征。正如科恩所说:“一般说来，我们可以接受古代即已规定的尺度。一个有理性的人，至少应该具备两种能力:(1)设想一种计划或掌握判断或行动规则的能力;(2)在具体情况下运用规则或按行动计划办事的能力。由于在民主体制中，这些规则大多都是在人与人之间起作用的，我们可以增加一点:(3)清楚表达思想，与人讲理的能力。”［5］“非理性”最突出的表现为非逻辑性，就是缺乏对行为和思想的合理性与正确性作逻辑的反思和审问，任凭本能、激情、冲动而盲目地行动。当然，我们要分清“非理性”与“反理性”的界限。人类思想与行动固有理性因素与非理性因素两方面，当代科学逻辑研究认为，非理性因素与理性因素的互动，在科学研究和社会生活中起着重要作用。我们倡导在社会经济生活中弘扬经济逻辑理性精神，绝不是要否定非理性因素在社会经济生活中的正面价值，我们只是要使社会成员认识反逻辑、反理性因素的危害，抑制非理性因素的负面作用，使社会理性化因素占据主导地位，从而使社会走向真正的和谐发展。“人类社会关系和社会生活决定了我们必须用理性统率非理性，而不是把我们的命运交给盲目的非理性。”［6］

摘要:现时期不少大学的知识教学中没有设置逻辑学课程，这将会在一定程度上影响大学理性精神的涵养。大学不可缺失逻辑知识的特殊力量，逻辑学课程是培养学生科学思维形式的必要工具;逻辑学课程在大学公共课程乃至所有课程中具有基础性影响地位及作用;重视逻辑精神也是夯实社会对大学理性精神与力量信仰的需要。

关键词:大学教育;逻辑课程缺失;逻辑课程设置

大学培养学生的健全人格和专业才能，必要科学地设计人才培养方案和课程体系。人才培养方案和课程体系的设置决定着学生的知能格局基础，这方面一旦存有缺失，学生未来的能力势必会出现相应的缺失，进而造成人才培养质量的缺陷，甚至给学生的许多发展带来长期的不利影响。人才培养方案的闕失与课程设置的失当，是大学教育应着力避免的大忌。正因为育人设计是大学教育中的大事，中外的先进大学大都在这方面下了功夫。美国的哈佛大学为选择最优的通识教育价值目标、内容，自上世纪四十年代以来，先后几次下大决心，组织专家团队进行长期的调查研究，对核心课程进行反省和改革，不断优化核心课程方案，最终为本科教学质量奠定了坚实的基础［1］(P209－215)。近些年来，国内大学的人才培养方案、课程体系与大学生知能素质需求对应的问题，越来越多地引起了高校内部的关注。也因而，我们也先后通过专题调研及其它调研的机会，先后对国内32所高校的相关信息进行了调查研究。我们在调查研究中不经意地发现，其中一半以上高校在其非专业课程体系中，竟然都没有设置逻辑学的课程!为什么这么多大学不开设逻辑学课程?逻辑学课程今天怎么啦?

一

逻辑性课程是一门具有基础性、公共性的重要课程，在本科教育课程体系中历来占有重要地位。显然，当今逻辑学课程受到如此的冷落，这并不是逻辑学课程本身不足的问题，而是由当今大学自身的一些实际原因所导致的。依据调研中的情况来分析，其主要原因大致有三:1.教学管理系统中的一些主事者缺失对逻辑学课程重要性的认知。毋庸置疑，高校的教学管理系统的相关人员对人才培养方案及课程设置管理的影响是十分直接与微妙的。依理来说，学校人才培养方案及课程设置是由相关专家通过会议讨论来决定的，讨论与审议的专家人员应具有全面关注学生知能发展的知识视野与学术责任。但在事实上，参与研究的专家往往都只是或只能关注各自所熟悉的那一部分方案或课程内容，能够兼顾学生多方面深远发展的人比较少，能认识与申张逻辑学课程重要性的人就更少。当然，这其中的不足与责任，不能只由审议专家来担当，在这之前，准备方案基础的管理人员也要分担一定的责任。这是因为，在提供方案审议前，这些管理人员必要进行全面系统的调研工作，必要参照其它高校的情况提出本校是否设置逻辑学课程的问题，并做好一定的假设论证。然而，在现实中，担当这种责任的管理人员又往往在高教研究理论素养方面有所不足，缺乏深层考察问题及对逻辑知识重要性论证的能力，加上平时咨询专家意见也比较少，因而也就往往容易缺失对逻辑课程设置问题的重视，以至在准备方案时，一般都不会提出“逻辑学课程是否设置”的问题。鉴于这种管理情形，逻辑学课程被“挂起”也就在所难免了!2.有人认为学生在中学所掌握的逻辑知识已基本够用，大学不必设置逻辑课程。显然，这种看法是十分片面的。中学阶段的语文、数学等课程，的确已涉猎一定范围的逻辑学知识，主要是形式逻辑中的概念法、演绎推理法、归纳推理法等，但其内容的有限性十分明显，逻辑学的基本面貌难以清楚。体系性的逻辑学理论知识，只有通过专门的课程学习训练才能获得，特别是辩证逻辑知识，还必要辅有一定的哲学知识才能较好地理解它。至此可以看出，那种认为中学的逻辑知识已基本够用的观点是狭隘的，不切实际的。大学教育所要求的逻辑知识境界，绝不是中学所要求的逻辑知识境界可以替代的，大学需要基本的逻辑知识教育!3.逻辑课程在公共必修课的课时安排竞争中难以得到人们的关注而胜出。大学教育中的公共必修课程总课时量是有限的，在各门课程设置的竞争中，不同课程利益的主体往往都只强调自己课程开设的理由，并以此来争取一定的课时量。为此，这种竞争往往闹得不可开交，而理论形态十分成熟的逻辑学，也往往因缺少利益代言人而在课时安排竞争中失利。这种情况表象上看是各课程课时的竞争，实质上是管理人员、教师对公共必修课缺少一种统一的认识及选择担当精神，是利益竞争大于课程设置公正的结果。尽管未开设逻辑课的各种原因存在着，但这一课程并不能因此而长期被冷落!

二

冷落逻辑知识必然损害大学教育，影响学生的发展与未来。大学教育必要设置逻辑课程主要原因是:1.逻辑学课程是培养学生科学思维形式的必要工具。逻辑学是关于人类的思维形式及其规律的科学，它包括形式逻辑辩解逻辑两部分。随着现代人类认识的不断发展及不同认识领域思维发展的要求，形式逻辑又先后出现许多分支，诸如数据逻辑、符号逻辑、规范逻辑、模态逻辑等。形式逻辑与辩证逻辑分别是从相对静态与动态的角度，来反映人类思维活动的形态与规律的，它们是人们构建科学思维模式、把握思维规则、维护真理、批驳谬误与诡辩的强大思想武器，是推动知识与生产发展的重要理性力量。著名物理学家爱因斯坦晚年曾说过:“一切科学的伟大目标是:从最少的假说或公理出发，通过逻辑推导，概括最多的经验事实”［2］(P159)。他在总结科学发展经验时指出:“西方科学的发展是以两个伟大成果为基础:由希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里德几何中)和发现通过系统的实验鹏方法找出因果关系的可能性(在文艺复兴时期)”［2］(P159)。英国哲学家培根在论及逻辑学功能时精辟地认为:“逻辑使人善辩”。事实表明，逻辑学知识是思维活动进入自由王国的重要引导者，是知识中的经纬线;不懂得运用形式逻辑中的概念、判断、推理等思维形式知识来规范思维活动，思维就容易失去确定性、论证性、科学性，就容易引起思维的混乱、迷糊乃至虚狂;而不了解辩证逻辑思维知识，就不能以思维的辩证法来反映事物的辩证法，不能客观、全面、联系、发展、具体地反映问题，人的思想就容易滑向形而上学的误区。总之，逻辑学是人类知识殿堂的一颗不会褪色的灿烂明珠。大学立德树人和传授知识需要逻辑学。自从古希腊哲学家亚里士多德多方面研究形式逻辑理论问题而制定了以演绎法为主的形式逻辑体系以后，逻辑学曾长期是西方学校“七艺”教育的重要内容。公元11世纪以前，意大利教会垄断的修道院学校、大教堂学校彭，就已把含有“逻辑”的“七艺”纳入教学课程。［3］(P29－39)公元1087年，意大利的博洛尼亚大学诞生后，学校首批教师之一的依内尔里奥最初教授的知识就是“修辞学和逻辑”。［3］(P29－39)牛津大学于中世纪的1215年正式成立，当时学生学习的基本内容，也是含有拉丁文“逻辑”的“文科七学”。［4］(P25)可以说，逻辑学长期是西方大学教育中的经典内容，是帮助西方大学文化凸显普遍必然性、科学性的灵魂因素。在现时代，追求知识的普遍性、科学性已是中外大学办学的共同价值观，一些著名大学尤其重视践行这种价值观。其中，美国的哈佛大学还把逻辑知识教育具体对象化，其2001———2002学年核心课程之一的“定量推理领域”，就分别在2001年秋季与2002年春季设置了“演绎逻辑”和“因果推理”课程［5］(P275－278)，以利于协调同时开设的“数的魔力”“计算机与计算”“决策、博弈和谈判”“国际政治战略”等课程的教学。这是一流大学对学生逻辑能力的切实关怀。至此我们可以设想一下:大学如果在课程设置中有意或无意地轻视或抛弃逻辑学，这是多么不可想象的事;假如长期存在这种情况，那么，崇尚理性的人们就有资格怀疑这种大学知识的坚实性!除了形式逻辑之外，根源于德国古典哲学而最后在马克思主义哲学中建立的科学的“辩证逻辑”学，由于它是从辩证思维方式的角度来反映事物的对立统一与联系发展，便一直是帮助人们全面科学认识世界、特别是帮助党和人民群众进行革命和建设的强大思想武器。不掌握辩证逻辑，就难以战胜思想过程中的形而上学。当今大学生要修养好自己的健全人格和专业才能，要走向人生中的成熟，尤其需要学习一些辩证逻辑知识来武装自己的头脑，来推动辩证理性能力的提升!如前所述，当今我国中学教育已有一些逻辑知识的教学与应用，内容主要是演绎推理和归纳推理、多维思维法等。由于中学教育中的逻辑知识还比较零散，还未涉及逻辑理论的系统的，因而，作为以传承、研究、创新高深学问为使命的大学，为帮助学生把握好思维形式的基本原则、规律与方法，使之具有较好的逻辑素养，在课程体系设置中给逻辑教育以一定的课时量是完全必要的，也是完全可能的。2.逻辑学课程在大学公共课程乃至所有课程中均具有基础性影响的地位。大学教育涉及的知识比较广博，也比较专深，本科四年所需要的教学课程与研究方向少的则几十门，多的则上百门。这些课程大致可以分为两类:一类是培养学生健全人格、全面发展的思想政治教育、通识教育等课程，另一类是培养专业知能方面的课程。逻辑学课程的位置主要在前者中。在前者体系中，逻辑课程的作用地位非常特别，这就是，它对其它各门课程天生具有普遍的必然的基础性影响，即其它各课程都必须通过逻辑关注的思维形式来起分析、批判、论证、验证等作用，都少不了以概念、判断、推理、联系与发展等思维过程来运行。这例如，教师需要用逻辑的方法来吸收与演绎教学知识，来推演教学进程;学生需要用逻辑知识来帮助自己质疑问题、消化知识、探索创新。可以说，大学教学中没有任何一门课程比逻辑学知识更有渗透性。并且，作为一种思维方法论，教与学之中对逻辑知识了解得越早越全面，对其它知识的理解就会越加缜密与深入，整个教学过程也会更有协调性。由于逻辑知识具有广泛的可介入性，对教学中的知识会起到一种贯通连接的作用，这种作用既有普遍性，又有长期性。这可见，这种特殊作用是其它科课程知识都难以替代的，也是大量经验知识难以比拟的。也因而，一般比较成熟的大学，人们都自觉会把逻辑学当成一门不可冷落的经典课程。3.重视逻辑精神是夯实社会对大学理性精神信仰的需要。契合社会的价值意向与需求是大学价值的重要方面，也是大学外部的精神依附。缺少社会价值意向与需求的大学，是孤独的大学，缺少效用的大学，无所尊严的大学。社会发展中诞生出大学，社会公众供养了大学，大学理当是能给社会文明带来希望的灯塔。浙江大学校长竺可桢说过:“大学是社会之光，不应随波逐流。”社会对大学最基本与长久的需求，除了培养各类德能兼备的高层次人才之外，便是期望大学对社会具有理性权威的作用，能有力维护社会真理与正义。这也是社会对大学的一种希望与信仰。而大学要实现社会对自身理性权威与信仰的期望，在其发展的文化结构中，就需要有支撑理性运行的强大逻辑精神。逻辑精神中的规则规律，是大学理性精神的思维形式支撑，是论证真理、阐述道理的普遍必然;缺失对逻辑精神的运用及切实崇尚，大学的理性精神会难以庄严地矗立起来。树立社会民众所仰望的理性权威，大学就必须自觉地尊重逻辑精神，崇尚逻辑精神，弘扬逻辑精神!而当一些大学一旦连逻辑学课程都无意安排下去，甚至被长期冷落、弃之如履时，那这时逻辑精神就肯定不会是大学教育涵养的一个目标。这时大学应有的理性权威，就会因为缺失逻辑力量的信仰而会受到社会人们的质疑。由此可看出，逻辑精神总是和大学理性生命力连在一起的，大学中的逻辑精神，实际也是大学求真精神的一部分，是大学良心的一部分。鉴于这一原因，大学是不可以与涵养逻辑精神的逻辑课程失缘的!社会对理性精神的信仰需要大学重视逻辑精神，同时，大学也必要向社会引导和普及逻辑精神，具体关心社会公民逻辑素养的成长。在信息发达、思潮多样、价值多元、喧嚣浮躁的现代时代，人们的生活要避免困惑、迷乱，要守正明变，要虑长谋远，这在思想活动中就十分需要以思维规则、辩证法、思维方法等来做支撑。这种支撑需要大学结合实际要求，对民众进行逻辑理性的宣传和教化，需要大学声音中有普遍必然性的伟力，有令人信仰的刚性。而要造就这种境界，大学中没有逻辑精神的张力是不可以想象的。没有受过逻辑精神熏陶的民众主体，自然难以建立逻辑思维习惯，容易缺失思想中的洞明与悠远，容易缺失理性的惯性与执行力。到此可见，大学平时重视逻辑精神及逻辑知识的教化，的确是其不可忘却的使命。社会永远需要大学具有充足的逻辑精神的魅力。

作者：张丽 肖潇 单位：云南大学滇池学院

经过10余年的探索、实践和改革，我国独立学院逐步走上正轨，独立学院以应用型人才为目标的培养模式，逐步得到大家的认可和接受。正因为独立学院特有的人才培养模式，我国独立学院普遍重视实践教学，而对于像逻辑学这样的基础课程重视不够，未将逻辑学列入教学计划中，或者只在法学、汉语言文学、行政管理等少部分专业中开设。通过近几年在独立学院教授逻辑学课程，笔者发现，在独立学院开设的逻辑学课程从体系上讲属于传统逻辑范畴，主要包括词项、命题、推理等思维形式，同一律、矛盾律、排中律等进行正确思维的基本规律，以及定义、划分、限制等简单的逻辑方法。由于逻辑学的抽象性，致使相当多的学生学习兴趣不高，感到枯燥、难懂，也不知如何应用于实践。同时，由于教学内容受教材限制，未能结合独立学院应用型人才的培养要求和专业特点教学，逻辑学课程仍以纯理论讲授为主。针对我国独立学院逻辑学教学中存在的问题，结合独立学院的特殊性，笔者认为，应该基于独立学院应用型人才的培养模式，加快逻辑学的教学改革，提高大学生的逻辑思维能力。

一、教学对象：文科类专业作为基础课开设，其他专业作为选修课开设

20世纪80年代，联合国教科文组织将逻辑学列为与数学、物理、化学、天文、地理、生物地位等同的七大基础学科，足以见逻辑学在各门学科中的重要地位。王路教授在《逻辑基础》一书中认为：“学习逻辑学的目的，主要可以分为两类：一类是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题；另一类是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的生活和工作中潜移默化地起作用。”[1]可见，逻辑学虽然是一门高度抽象的科学，但也是一门实践性极强的科学。逻辑学的生命在于联系思维实际，逻辑学的力量在于指导实践。在独立学院开设的逻辑学课程，不仅包括必然性的演绎推理，也包括或然性的归纳、类比推理。逻辑学对于思维的意义不在于学了逻辑之后人才会思维，而在于逻辑可以使思维成为自觉的活动。

因此，在我国的独立学院中，广泛开设逻辑学课程，不但有助于推进我国大学生的素质教育，而且是培养高素质应用型人才的重要措施。独立学院受限于教学条件、师资力量和学生的知识结构等，开设逻辑学的独立学院较少，开设逻辑学的专业也较少。一般而言，在法学专业中开设法律逻辑，在汉语言文学专业中开设形式逻辑，某些独立学院也在管理类专业中开设了逻辑学。然而，逻辑学课程主要培养学生具备严密的逻辑思维能力，教会学生学会正确的思维方法，能够较好地表述和论证观点，揭露政治和理论上的谬误。无论学习何种专业，无论将来从事何种行业，这些能力都是大学生所应必备的，因此，在独立学院开设逻辑学是非常必要的。然而，像其他一些重点高校一样，将逻辑学开设为全校的公共课程，对于独立学院而言，似乎不大现实。因此，笔者认为，结合独立学院的实际，应将逻辑学开设为文科类专业的专业基础课，即在经济学、金融学、国际经济与贸易、法学、工商管理、行政管理、公共事业管理、财务管理、新闻学、汉语言文学等文科类专业中普遍开设逻辑学；在独立学院全校范围内将逻辑学作为选修课开设。

二、教学内容：结合专业特点，以传统逻辑为主，辅以现代逻辑教学

逻辑学的发展阶段来看，逻辑学主要包括传统逻辑和现代逻辑。传统逻辑是由亚里士多德创立的以三段论为核心的形式逻辑体系，现代逻辑是用形式化的方法来研究思维的形式结构及其规律的科学。现代逻辑是在传统逻辑的基础上发展出来的一门新兴学科，主要使用符号语言来研究词项、命题和命题之间的关系，构成严密的符号系统；而传统逻辑很少使用到符号语言，与自然语言更为接近。[2]目前，在独立学院开设的逻辑学课程从体系上讲属于传统逻辑范畴，主要包括词项、命题、推理等思维形式，同一律、矛盾律、排中律等进行正确思维的基本规律，以及定义、划分、限制等简单的逻辑方法。另外，逻辑学的教学仍然以自然语言为主，较少涉及语言符号，基本不涉及形式化的教学，甚至自然演绎推理的内容也未涉及。

本文作者：关兴丽 单位：天津商业大学公共管理学院

当今的时代，任何高科学技术成果无一不是多学科交叉、融合的结晶。因此，如何培养出高质量的“复合型”创新型人才以满足形势发展的需要，已是摆在高等教育面前的十分突出的问题，这就引发了高等教育的深层次的变革。许多国家的教育界早已纷纷摒弃了专业化教育模式，把高等教育转移到提高国民整体素质的轨道上来。在2010年5月2日第四届中外大学校长论坛上，美国耶鲁大学校长理查德?莱文认为复合型是人才培养的一种可取的模式，“通过对多个学科的接触，会有不同的视角，使他们有能力以创造性的方式解决新的问题。设想一个政府的领导以前学过历史，又学过道德哲学，同时还学过经济、心理学的话，那么他胜任的几率也会更高一些。”复合型人才就是多功能人才，其特点是多才多艺，能够在很多领域大显身手。复合型人才包括知识复合、能力复合、思维复合等多方面。当今社会的重大特征是学科交叉，知识融合，技术集成。这一特征决定每个人都要提高自身的综合素质，个人既要拓展知识面又要不断调整心态，变革自己的思维，成为一名“光明思维者”。

复合型人才需要提高综合素质，其中思维素质是“重中之重”。逻辑学逻辑学是以推理和论证为研究对象的科学，其主要任务是提供识别有效推理、论证和无效推理、论证的标准，教会我们准确进行推理和论证，并识别、揭露和反驳虚假的推理和论证。逻辑学也是教人如何思考的学问。有人把思维分为抽象（逻辑）思维、形象（直觉）思维和灵感（顿悟）思维。人们认识事物、获得知识、解决问题和表达论证等，都离不开逻辑思维。逻辑思维仅仅是一种天赋的能力，这种能力的完善与提高有赖后天的培养和训练。思维能力的提高从各种学科的学习中都能得到，而最直接的应该是逻辑学。要培养和提高全民逻辑思维能力，必须加强逻辑教育，重视逻辑学知识的学习与应用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确指出，要注重培养复合型人才。……教育的根本任务应该是培养人才，要围绕加强素质教育、多出人才。所以在新的历史时期逻辑工作者必须认真思考“在培养复合型人才的学校，究竟应开设什么样的逻辑课、其教学目的是什么、教学内容应当包括哪些、如何突出逻辑应用、如何体现逻辑思维与素质教育的联系、如何培养‘光明思维者’”这些重要问题。因此，作为逻辑工作者，既要看到上述发展战略为我国逻辑教育事业的发展所提供的历史机遇，也要看到我们所肩负的历史使命与责任。

30多年来，逻辑学工作者在进行逻辑学研究的同时，对“逻辑是什么及其功能”有了更进一步的认识。“如今，我国逻辑界越来越多的学者主张‘大逻辑观’，即认为‘逻辑学’发展到现在，已经成为一个庞大的学科群体，在学科分类中应列为像数学和哲学一样的‘一级学科’，其中，演绎逻辑是它的重要组成部分，甚至可以说是它的主体，但它绝不是逻辑学的全部，诸如逻辑哲学、哲学逻辑、语言逻辑、归纳概率逻辑、认知逻辑、人工智能逻辑以及法律逻辑、论证逻辑和辩证逻辑等，都是逻辑学所研究的内容。”[1]探究逻辑之学理，为相关学科提供研究工具，这是逻辑的学术功能。除学术功能外，逻辑还具有人文社会功能。现代逻辑基础理论的发展，西方学界曾一度消除逻辑的人文社会功能。我国学界也有学者受这种观点影响。但是，20世纪后半叶，由于逻辑语用学、符号学、社会语言学和文化语言学、科学社会学研究等学科的蓬勃发展，人文社会内容已在逻辑学研究中实现了回归。另外，从社会对逻辑的需求可以看出，逻辑的社会功能日益强盛。公务员考试从全国到地方一年大概有四十次，每一次，三分之一的内容都涉及到逻辑思维能力。参加人数更是多达一千万。

MBA以及大企业、大公司招录员工考试，也把逻辑思维能力作为重要考试点。在国外，美国GRE以及其他很多类似的入学考试都用到逻辑。国家公务员考试中逻辑判断的题目分为必然性推理和可能性推理两种题型。可能性推理题目数量较多，难度较大，并且在近年来的国家公务员考试考查力度逐渐加大。这种题型与论证紧密相关。逻辑通识教育，属于人文社会功能。根据社会需求，对于复合型的大学生，学习逻辑的目的不是为了对逻辑学进行专门的理论研究，不在于培养逻辑学专业的研究型人才，而是为了适应素质教育的需要，以培养和提高大学生逻辑思维素养为目标。通过逻辑知识的传授和逻辑方法的训练，帮助学生掌握逻辑工具，使用或者运用逻辑学理论提供的方法和原理去研究其他科学；运用逻辑方法来分析、解决问题。

教学内容。在复合型人才的培养中应该开设什么样的逻辑课程？一般说来，在培养复合型人才的高校，逻辑学是作为通识课来开设的。但什么样的课程适合作逻辑通识课？学者有不同的看法。第一，传统形式逻辑。有学者认为“现代逻辑的基础课程是一阶逻辑。一阶逻辑不应当是事实上也从来不是逻辑课通识课。逻辑学通识课的角色事实上一直是由传统形式逻辑或普通逻辑承担的。”[2]第二，现代逻辑。部分学者认为传统形式逻辑的内容十分贫乏，有的内容甚至比《工具论》还要落后，不配担当逻辑通识课程的主要角色，必须在全国高等院校突破旧有的逻辑教学模式，开设现代逻辑课程，并作为哲学专业学生的必修课和其他文科学生的公共课。[3]第三，批判性思维。一些学者认为批判性思维是素质教育的基本理念，体现了逻辑学通识课的目标，是深刻的，有生命力的。第四，归纳逻辑。还有学者认为归纳逻辑也很重要，在教学中不能缺失。

针对上述学者的不同观点，我们必须根据本学科的功能、学生学习的目的、课时等多种因素选择讲述内容和方法。具体说，逻辑教学的主要内容是围绕着论证进行。首先要识别论证结构。先弄清楚论证结构是对既有论证进行质疑、分析和评判的重要前提。论证结构清晰有利于具体地分析既有论证在哪些地方推理不合法则、证据不真实，进而考虑论断是否可靠和合理。其次要甄别和评估其前提信息。可用以下问题甄别和评估一个论证：它的问题或结论是什么？理由是什么？其中有哪些词句的意义模糊不清？其中有无价值冲突？它的描述性假设是什么？证据是什么？抽样选择是否典型？衡量标准是否合理？是否存在竞争性假说？统计推理中是否有错误？类比是否贴切中肯？逻辑推理中是否存在错误？重要的信息资料有没有遗漏？哪些结论可以与有力的论据相容不悖？争论中你的价值偏好是什么？[4]等等。再次要揭示其隐含的前提。这也是论证内容的重点和难点。为了正确地评估既有论证，有必要把那些可能隐含着错误的前提进一步揭示出来。最后要审查其推断过程。论证的推断方式只有两种，要么是演绎的，要么是归纳的。归纳得出的论断是或然的，即便是运用现代概率或统计的方法，也不可能归纳出必然的结论。而很多论断往往以必然的形式出现，这就需要我们进一步审查其演绎推断的合法性。我们知道，演绎逻辑从前提到结论具有保真性，即只要前提真则结论一定真；反之，如果结论假，其前提中则一定有假。从质疑推断的前提是否真实、可靠的角度说，演绎方法正是批判性思维的利器。[5]#p#分页标题#e#

作者：余炳元 单位：韩山师范学院

本人上世纪80年代中期开始在普通（非重点）高师院校文科专业教授普通逻辑课程，已超过二十五年，笔者不揣谫陋，就高师院校文科逻辑学教学改革谈点感受浅见,以就教于学界同仁。

一、逻辑学教学改革的焦点和逻辑学教学现状

长期以来,逻辑学教学改革的焦点就是教学内容问题，也就是在教学中如何处理传统逻辑和现代逻辑的关系问题。在这场关于教学内容的改革大讨论中，主要出现了明显的两种不同意见：一种意见认为传统逻辑已经过时，内容陈旧，方法单一，应当立即废止，以现代逻辑取而代之，称之为“取代论”。其理由是:逻辑学是联合国教科文组织明确规定的当代七大基础学科之一(数学、物理、化学、天文、地理、生命科学、逻辑，这里的逻辑指的是现代逻辑)，应该得到重视；就科学的发展而言，逻辑已实现了由传统形态向现代形态的转变，所以作为教学不可囿于传统逻辑，而应顺乎学科发展，实现逻辑现代化，也就是用现代逻辑取代传统逻辑，从实际效果来看，坚持传统逻辑教学将会影响我国的教学水平和人才培养实践，不利于培养出高水平的逻辑人才。而另一种意见认为在中国高校文科教学中不应废止传统逻辑，高校文科学生应该主要学习传统逻辑；作为逻辑学的教学，如果采取“取代论”，则无疑会丢失人类历史上的思想成果；逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证，而不是简单的废止，称之为“吸收论”。其理由是:现代逻辑是传统逻辑发展到一定阶段的一个分支，传统逻辑中的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法代替的；传统逻辑有其独有的特点和功用，适合于人们的日常思维，在人们的工作和学习中起到了很大的作用，不但不应该废止，反而应该加强学习、深入探讨和广泛普及；大学生先学习传统逻辑的知识，可以激发对逻辑的兴趣，初步领会逻辑精神，对将来学习现代逻辑等其他课程十分有利。[1]其实双方在激烈的争辩背后共同的心态，即对逻辑课现状的忧虑、不满以及改变现状的急切心情。双方的想法也可以说各有一定的合理性，取代论者多数是专业研究人员多熟知现代逻辑，知传统逻辑之不足，似立逻辑科学潮头，大多脱离教学一线。如果取代论者讲的是我国主要重点大学哲学或理科专业的话可说有一定的道理。

但对普通高师院校文科专业来说，取代论肯定是不对的。“传统逻辑现代化是在保留传统逻辑前提下的现代化，而不是以数理逻辑取代传统逻辑；逻辑教学现代化是整个高校的逻辑教学系统要现代化，而不是以数理逻辑教学去取代传统逻辑教学”。[2]“数理逻辑在思维形式方面的研究是极有成效的。形式逻辑应当根据它本身的特点，适当地吸取数理逻辑的某些研究成果。但是，如果把数理逻辑中的一套硬搬到形式逻辑中来，甚至用数理逻辑来代替形式逻辑，则是错误的”。[3]在我国对同一个学科教学内容的看法是如此不同乃至对立，这在别的学科是不多见的，这对在大学课程体系中的地位日益下降的逻辑学现状来说是雪上加霜。目前逻辑学的发展，遭遇前所未有的冷落。尽管在学术界有许多逻辑学者向人们呼吁重视逻辑学的发展，但反映平淡，逻辑学“面临着一些令人堪忧的问题，诸如逻辑队伍的萎缩，不少逻辑专业人员下海，高校的逻辑课程和课时遭到不同程度的砍杀，研究生生源枯竭，等等。”[4]更严重的是有些学校竟然做出取消逻辑课程的决定。以我所在的韩山师范学院来说，上世纪80年代中期大学文科很多系，如，中文、历史、外语、思想政治教育等，都开设逻辑课，其中多数是专业基础课。当时有二位逻辑老师，上世纪90年代，我所在学校就只有中文、思想政治教育两个系开设逻辑课。2000年以来连中文也取消逻辑课，因为中学语文中逻辑内容很快就被取消了。现在只有思想政治教育及后来新办的法学专业开设逻辑课，我一个人负责全校12000名大学生的逻辑课，工作量还远不够，还要上其它课程，我还兼行政工作呢。这对逻辑学硕博研究生就业也非常不利，这种状况需要逻辑学界团结起来齐心协力加以改变。

二、关于普通高师院校文科逻辑教学的内容

任何教学改革都要面对客观实际，要遵循教育规律。高校逻辑学的教学改革也一样。一个适应于人文科学领域的逻辑教学体系首先应该是和人们实际使用的自然语言紧密结合的逻辑教学体系。对于刚刚进入大学的学生们来说，他们在逻辑知识上可谓是一片空白。而现代逻辑利用数学演算和人工语言研究有效推理，追求必然思维，是形式化的推演，这种思维方式不属于普通人的日常思维，是高级的科学思维方式，更适合尖端性高深科学研究的需要[2]。相反，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述，所以对于刚刚进入大学的学生，尤其是文科学生来说，他们比较容易接受传统逻辑的知识。而且高校文科的学生将来所从事的多数是教育、行政等方面工作，这一工作的性质也决定了他们需要的是传统逻辑而不是数理逻辑。从教学规律而言，顺乎学科发展，也并不是说要废止传统逻辑而只要现代逻辑。没有学好传统逻辑是学不好现代逻辑的，相反，学习好了传统逻辑可以激发对逻辑这门学科的浓厚兴趣，初步领略逻辑的奥妙，从而使已掌握的传统逻辑知识成为学习现代逻辑的敲门砖。再加上目前高校文科逻辑教师，许多人本身也没有经过现代数理逻辑的专门训练，要讲好一门完整的数理逻辑课也决非易事。长期的教学实践证明，文科学生学习普通逻辑非常有益，它能使人思维敏捷，反映灵敏。而现代逻辑在通俗性和实用性上大打折扣。各门学科有各门学科的特点和用途，当传统逻辑的原理原则、方法规律在我们的学习和生活中还有市场，用途极其广泛的时候，它就没有被废止的道理。虽然联合国教科文组织确定的七大基础学科之一的逻辑指的是现代逻辑，应该重视，但并不是说只有废止了传统逻辑才能重视现代逻辑，不废止传统逻辑同样可以重视现代逻辑，高校可以让学生先学习传统逻辑知识，而后有选择性地学习现代逻辑。

本文作者：王保国 单位：延边大学政治与公共管理学院

对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境

逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。［2］当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。［3］笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。

由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，［4］更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。

教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。［5］方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。［6］教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。

逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，［7］与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。#p#分页标题#e#

通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计