逻辑学常识范例

法律推理是法律逻辑学研究的核心内容。传统的法律逻辑研究将法律推理看成是形式逻辑推理的一个分支,即主要解决形式逻辑在法律领域中的应用问题,法律推理被定位为形式推理。而演绎三段论则是法律推理的基本模式,即以法律规范或司法判例为大前提,以某一案件事实为小前提,推导出司法判决的结果。其大小前提为真、推导形式正确的情况下,结论必然为真。   但是法官适用法律作出判决的过程并非这么简单,机械的三段论判定过程早已受到诸多非议,因为在法律推理中实际存在着大量的非形式的价值判断,包括如何确定一个权威的大前提,如何正确描述一个真实的小前提,以及如何说明大前提与小前提之间的关联并由此得出的结论。事实上,在找出一个权威的大前提时,法官们经常会面临诸如在新问题前可适用的法律规范并不存在、可适用的法律规范不止一个且相互矛盾时如何选择、可适用的法律规范模糊不清、如果适用当前的法律规范会造成社会不公平等问题。法律概念的模糊性和法律规范之间的竞争性往往使得推理结论难以得出。这时就需要通过各方的对话和辩论进行法律规则的选择。因此,大前提的确立不在于其为真,而在于其为解决法律适用问题的最优值。而对于小前提而言,由于案件发生的不可重复性,对于证据的搜集、相关线索的排查与逻辑联系等只能尽可能的逼近事实,而对于案件事实的认定并不一定能保证完全正确。“对于比较复杂的案件某个方面事实的认定,法学家们更是认为只要它不存在‘合理疑点’即可。因此,西方有的法学家甚至认为‘事实认定是概率的而不是确定的’。”[1]在大小前提皆不能保证为真的情况下,由此而得出的结论自然就不能保证必然为真。因此,雍琪指出法律逻辑“关心的主要不是法律推理的形式结构,而是法律推理的构建活动,亦即它前提如何建立的问题”。[2]   形式逻辑无法适应复杂的法律推理的需要,主要在于其具有单调性,即当推理的前提都为真,推导过程正确时,结论必然为真。无论在前提中增加多少信息,结论仍然为真。而事实上,法律推理是一种实践性推理,在推理形式有效的情况下,前提不一定真实,结论也不一定可靠。因此,法律推理是非单调的。“随着举证事实数量的增加,推理的结论就可能被改写、被证伪、被废止”。[3]在法律推理既要讲求大小前提的真实,又要讲求推理过程的逻辑性时,形式逻辑显然已不能适应要求,必须引入非形式逻辑的研究。   非形式逻辑的出现,代表着从语用层面研究法律推理问题开始走向成熟。传统对逻辑的理解往往局限于语义、语形层面,忽视了语用层面。语义、语形层面是理论层面,语用层面是应用层面。法律领域的推理问题是属于实践层面的应用问题,将基于语义层面的形式推理搬到法律实践领域中,显然会遇到各种逻辑困难,这时就需要从语用层面去分析法律推理问题。非形式逻辑相对于形式逻辑而言,它并不是要取代形式逻辑,而是试图建立一种新的法律逻辑。形式逻辑研究推理的有效性,非形式逻辑则研究前提的可接受性。佩雷尔曼认为:“形式逻辑是关于演绎和强制的论证;非形式逻辑是关于说服的论证;法律逻辑是一种启发性的逻辑,而形式逻辑是证明的逻辑”。[4]   非形式逻辑学家认为,传统逻辑将推理分为演绎推理和归纳推理(类比推理被看作是归纳推理的一个特例)两种类型,值得商榷。在这两种推理类型之外还存在第三种推理。皮尔士称之为溯因推理,沃尔顿称之为假定推理,莱斯切称之为似真推理。在这里,我们用似真推理指第三种推理。似真推理指的是根据不完全的前提所进行的可修正和可废止(defeasible的推理。它是非单调性的。   在三种推理中,演绎推理最为严格,当前提为真时,结论必然为真。也就是说当前提为真时,在此前提下的结论为假是不可能的。但演绎有效性并没有断定前提为真,也没有断定结论为真。归纳推理的严格性要弱于演绎推理,即当前提为真时,结论可能为真。也就是说,归纳推理的前提和结论之间不存在支持与不支持的关系,而是支持强与弱的关系。当归纳推理的前提为真,结论很可能为真时,前提和结论之间的支持关系就是强的,反之就是弱的。归纳推理是一种或然性推理。似真推理的严格程度最弱,即如果前提是似真的,那么其结论至少在似真的前提下应该是似真的。也就是说,结论至少与前提一样是似真的。在这里,似真性并不包含或然性,似真推理和归纳推理应该区别开来。似真意味着,如果前提是真的(或可接受的),那么结论并非是演绎或归纳得出的,而是仅仅作为在给定情况下的一个合理的假设或假定,并且如果情况改变了,则可能撤回该结论。   似真推理与演绎推理、归纳推理相比,无疑具有其不同点。例如,似真推理的一个特殊类型———如果p,那么q,q;所以,p。这一逻辑形式在演绎推理中被称为肯定后件式,是无效的,但是在似真推理中,它又是合理的。在计算机科学中,这被称之为溯因法。即用结果去推测原因,也就是说某一结果是一种假设或者猜测,用这种假设或者猜测可以马上把那些特殊的事实解释出来。例如,丹丹尼是刺杀大臣的凶手的假设,理由是案发时,丹丹尼当时正在银行大厦的三楼,他购买过一支六五毫米口径的意大利卡宾枪,他是个卓越的。当然丹丹尼是凶手并不是肯定的,他很可能是被冤枉的,这是一个需要被验证的假设。这种假设虽然并不一定正确,但是在法律推理中,却又是合理的。因为假设性推理很大程度上是依据常识的推理,而常识具有不确定性,允许未经论证的经验或者经验性知识。常识可能造就意外情况的发生。由于依据常识的推理对外界环境的依赖性很大,当外界环境发生改变,有新的信息加入时,结论就可能会发生变化,非单调性由此而生。   传统的演绎推理是封闭式推理,即前提所依赖的环境中无论加入多少新的信息,结论始终是不变的。也就是说,演绎推理关注的是演绎有效性,即当前提为真时结论为假是不可能的,而对于前提本身的真假并不关心。归纳推理是半封闭式推理,当前提所倚赖的环境中加入新的信息时,结论是或然性的,即可真可假。但它仍然是一种非此即彼的二值逻辑,关注的仍然是前提对于结论的支持程度的问题,而对于前提的真实性问题并没有任何说明。而法律推理本质上既不是演绎推理,也不是归纳推理,而是似真推理。法律推理不仅要关注推理过程的逻辑性,同时也要关注推理前提即推理内容的真实性问题。似真推理强调,其推理的前提即大前提和小前提严格说来是似真的,如前所述,大小前提的确立都不是必然为真,而是论辩双方通过对话和辩论确立的最优值(在此论辩过程中包含了认知、心理、情感、偏好等多种复杂的因素即包含了个人价值判断,是双方博弈的过程,其结果并不必然为真)，因此,推理的结论在似真的前提下也应该是似真的。而当前提中增加新的信息时,结论可能随之发生变化。也就是说,当前提的似真性受到挑战时,结论的似真性便值得怀疑。因此,结论应该是最佳解决方案,但不意味着是完全正确的解决方案,结论为假是可能的。#p#分页标题#e#   由此可见,法律推理的结论具有可废止性、可改写性、可证伪性。这种特性在人工智能逻辑中被称为非单调性。非单调性是相对于单调性而言的。单调性指在前提中增加新的信息,结论仍然为真。演绎推理就是单调推理。非单调性则相反,当前提发生变化时,结论可能为假。处于实践领域的法律推理是非单调性的。如果传统的演绎推理是静止的不变的,那么实践领域的法律推理则是动态的变化的。   在这里,引用非形式逻辑研究法律推理的非单调性或似真性问题,使得法律推理研究的逻辑基础得到了满意的解决,避免了法律逻辑学究竟是形式逻辑学的一个分支或者是法理学的一个分支的尴尬,使得法律逻辑作为一门独立学科成为可能。非形式逻辑的崛起为法律逻辑的研究提供了新的方向,对法律逻辑的研究对象、方法及功能等将能做一个圆满解答,将会成为今后法律逻辑研究的主流。

摘要:现时期不少大学的知识教学中没有设置逻辑学课程，这将会在一定程度上影响大学理性精神的涵养。大学不可缺失逻辑知识的特殊力量，逻辑学课程是培养学生科学思维形式的必要工具;逻辑学课程在大学公共课程乃至所有课程中具有基础性影响地位及作用;重视逻辑精神也是夯实社会对大学理性精神与力量信仰的需要。

关键词:大学教育;逻辑课程缺失;逻辑课程设置

大学培养学生的健全人格和专业才能，必要科学地设计人才培养方案和课程体系。人才培养方案和课程体系的设置决定着学生的知能格局基础，这方面一旦存有缺失，学生未来的能力势必会出现相应的缺失，进而造成人才培养质量的缺陷，甚至给学生的许多发展带来长期的不利影响。人才培养方案的闕失与课程设置的失当，是大学教育应着力避免的大忌。正因为育人设计是大学教育中的大事，中外的先进大学大都在这方面下了功夫。美国的哈佛大学为选择最优的通识教育价值目标、内容，自上世纪四十年代以来，先后几次下大决心，组织专家团队进行长期的调查研究，对核心课程进行反省和改革，不断优化核心课程方案，最终为本科教学质量奠定了坚实的基础［1］(P209－215)。近些年来，国内大学的人才培养方案、课程体系与大学生知能素质需求对应的问题，越来越多地引起了高校内部的关注。也因而，我们也先后通过专题调研及其它调研的机会，先后对国内32所高校的相关信息进行了调查研究。我们在调查研究中不经意地发现，其中一半以上高校在其非专业课程体系中，竟然都没有设置逻辑学的课程!为什么这么多大学不开设逻辑学课程?逻辑学课程今天怎么啦?

一

逻辑性课程是一门具有基础性、公共性的重要课程，在本科教育课程体系中历来占有重要地位。显然，当今逻辑学课程受到如此的冷落，这并不是逻辑学课程本身不足的问题，而是由当今大学自身的一些实际原因所导致的。依据调研中的情况来分析，其主要原因大致有三:1.教学管理系统中的一些主事者缺失对逻辑学课程重要性的认知。毋庸置疑，高校的教学管理系统的相关人员对人才培养方案及课程设置管理的影响是十分直接与微妙的。依理来说，学校人才培养方案及课程设置是由相关专家通过会议讨论来决定的，讨论与审议的专家人员应具有全面关注学生知能发展的知识视野与学术责任。但在事实上，参与研究的专家往往都只是或只能关注各自所熟悉的那一部分方案或课程内容，能够兼顾学生多方面深远发展的人比较少，能认识与申张逻辑学课程重要性的人就更少。当然，这其中的不足与责任，不能只由审议专家来担当，在这之前，准备方案基础的管理人员也要分担一定的责任。这是因为，在提供方案审议前，这些管理人员必要进行全面系统的调研工作，必要参照其它高校的情况提出本校是否设置逻辑学课程的问题，并做好一定的假设论证。然而，在现实中，担当这种责任的管理人员又往往在高教研究理论素养方面有所不足，缺乏深层考察问题及对逻辑知识重要性论证的能力，加上平时咨询专家意见也比较少，因而也就往往容易缺失对逻辑课程设置问题的重视，以至在准备方案时，一般都不会提出“逻辑学课程是否设置”的问题。鉴于这种管理情形，逻辑学课程被“挂起”也就在所难免了!2.有人认为学生在中学所掌握的逻辑知识已基本够用，大学不必设置逻辑课程。显然，这种看法是十分片面的。中学阶段的语文、数学等课程，的确已涉猎一定范围的逻辑学知识，主要是形式逻辑中的概念法、演绎推理法、归纳推理法等，但其内容的有限性十分明显，逻辑学的基本面貌难以清楚。体系性的逻辑学理论知识，只有通过专门的课程学习训练才能获得，特别是辩证逻辑知识，还必要辅有一定的哲学知识才能较好地理解它。至此可以看出，那种认为中学的逻辑知识已基本够用的观点是狭隘的，不切实际的。大学教育所要求的逻辑知识境界，绝不是中学所要求的逻辑知识境界可以替代的，大学需要基本的逻辑知识教育!3.逻辑课程在公共必修课的课时安排竞争中难以得到人们的关注而胜出。大学教育中的公共必修课程总课时量是有限的，在各门课程设置的竞争中，不同课程利益的主体往往都只强调自己课程开设的理由，并以此来争取一定的课时量。为此，这种竞争往往闹得不可开交，而理论形态十分成熟的逻辑学，也往往因缺少利益代言人而在课时安排竞争中失利。这种情况表象上看是各课程课时的竞争，实质上是管理人员、教师对公共必修课缺少一种统一的认识及选择担当精神，是利益竞争大于课程设置公正的结果。尽管未开设逻辑课的各种原因存在着，但这一课程并不能因此而长期被冷落!

二

冷落逻辑知识必然损害大学教育，影响学生的发展与未来。大学教育必要设置逻辑课程主要原因是:1.逻辑学课程是培养学生科学思维形式的必要工具。逻辑学是关于人类的思维形式及其规律的科学，它包括形式逻辑辩解逻辑两部分。随着现代人类认识的不断发展及不同认识领域思维发展的要求，形式逻辑又先后出现许多分支，诸如数据逻辑、符号逻辑、规范逻辑、模态逻辑等。形式逻辑与辩证逻辑分别是从相对静态与动态的角度，来反映人类思维活动的形态与规律的，它们是人们构建科学思维模式、把握思维规则、维护真理、批驳谬误与诡辩的强大思想武器，是推动知识与生产发展的重要理性力量。著名物理学家爱因斯坦晚年曾说过:“一切科学的伟大目标是:从最少的假说或公理出发，通过逻辑推导，概括最多的经验事实”［2］(P159)。他在总结科学发展经验时指出:“西方科学的发展是以两个伟大成果为基础:由希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里德几何中)和发现通过系统的实验鹏方法找出因果关系的可能性(在文艺复兴时期)”［2］(P159)。英国哲学家培根在论及逻辑学功能时精辟地认为:“逻辑使人善辩”。事实表明，逻辑学知识是思维活动进入自由王国的重要引导者，是知识中的经纬线;不懂得运用形式逻辑中的概念、判断、推理等思维形式知识来规范思维活动，思维就容易失去确定性、论证性、科学性，就容易引起思维的混乱、迷糊乃至虚狂;而不了解辩证逻辑思维知识，就不能以思维的辩证法来反映事物的辩证法，不能客观、全面、联系、发展、具体地反映问题，人的思想就容易滑向形而上学的误区。总之，逻辑学是人类知识殿堂的一颗不会褪色的灿烂明珠。大学立德树人和传授知识需要逻辑学。自从古希腊哲学家亚里士多德多方面研究形式逻辑理论问题而制定了以演绎法为主的形式逻辑体系以后，逻辑学曾长期是西方学校“七艺”教育的重要内容。公元11世纪以前，意大利教会垄断的修道院学校、大教堂学校彭，就已把含有“逻辑”的“七艺”纳入教学课程。［3］(P29－39)公元1087年，意大利的博洛尼亚大学诞生后，学校首批教师之一的依内尔里奥最初教授的知识就是“修辞学和逻辑”。［3］(P29－39)牛津大学于中世纪的1215年正式成立，当时学生学习的基本内容，也是含有拉丁文“逻辑”的“文科七学”。［4］(P25)可以说，逻辑学长期是西方大学教育中的经典内容，是帮助西方大学文化凸显普遍必然性、科学性的灵魂因素。在现时代，追求知识的普遍性、科学性已是中外大学办学的共同价值观，一些著名大学尤其重视践行这种价值观。其中，美国的哈佛大学还把逻辑知识教育具体对象化，其2001———2002学年核心课程之一的“定量推理领域”，就分别在2001年秋季与2002年春季设置了“演绎逻辑”和“因果推理”课程［5］(P275－278)，以利于协调同时开设的“数的魔力”“计算机与计算”“决策、博弈和谈判”“国际政治战略”等课程的教学。这是一流大学对学生逻辑能力的切实关怀。至此我们可以设想一下:大学如果在课程设置中有意或无意地轻视或抛弃逻辑学，这是多么不可想象的事;假如长期存在这种情况，那么，崇尚理性的人们就有资格怀疑这种大学知识的坚实性!除了形式逻辑之外，根源于德国古典哲学而最后在马克思主义哲学中建立的科学的“辩证逻辑”学，由于它是从辩证思维方式的角度来反映事物的对立统一与联系发展，便一直是帮助人们全面科学认识世界、特别是帮助党和人民群众进行革命和建设的强大思想武器。不掌握辩证逻辑，就难以战胜思想过程中的形而上学。当今大学生要修养好自己的健全人格和专业才能，要走向人生中的成熟，尤其需要学习一些辩证逻辑知识来武装自己的头脑，来推动辩证理性能力的提升!如前所述，当今我国中学教育已有一些逻辑知识的教学与应用，内容主要是演绎推理和归纳推理、多维思维法等。由于中学教育中的逻辑知识还比较零散，还未涉及逻辑理论的系统的，因而，作为以传承、研究、创新高深学问为使命的大学，为帮助学生把握好思维形式的基本原则、规律与方法，使之具有较好的逻辑素养，在课程体系设置中给逻辑教育以一定的课时量是完全必要的，也是完全可能的。2.逻辑学课程在大学公共课程乃至所有课程中均具有基础性影响的地位。大学教育涉及的知识比较广博，也比较专深，本科四年所需要的教学课程与研究方向少的则几十门，多的则上百门。这些课程大致可以分为两类:一类是培养学生健全人格、全面发展的思想政治教育、通识教育等课程，另一类是培养专业知能方面的课程。逻辑学课程的位置主要在前者中。在前者体系中，逻辑课程的作用地位非常特别，这就是，它对其它各门课程天生具有普遍的必然的基础性影响，即其它各课程都必须通过逻辑关注的思维形式来起分析、批判、论证、验证等作用，都少不了以概念、判断、推理、联系与发展等思维过程来运行。这例如，教师需要用逻辑的方法来吸收与演绎教学知识，来推演教学进程;学生需要用逻辑知识来帮助自己质疑问题、消化知识、探索创新。可以说，大学教学中没有任何一门课程比逻辑学知识更有渗透性。并且，作为一种思维方法论，教与学之中对逻辑知识了解得越早越全面，对其它知识的理解就会越加缜密与深入，整个教学过程也会更有协调性。由于逻辑知识具有广泛的可介入性，对教学中的知识会起到一种贯通连接的作用，这种作用既有普遍性，又有长期性。这可见，这种特殊作用是其它科课程知识都难以替代的，也是大量经验知识难以比拟的。也因而，一般比较成熟的大学，人们都自觉会把逻辑学当成一门不可冷落的经典课程。3.重视逻辑精神是夯实社会对大学理性精神信仰的需要。契合社会的价值意向与需求是大学价值的重要方面，也是大学外部的精神依附。缺少社会价值意向与需求的大学，是孤独的大学，缺少效用的大学，无所尊严的大学。社会发展中诞生出大学，社会公众供养了大学，大学理当是能给社会文明带来希望的灯塔。浙江大学校长竺可桢说过:“大学是社会之光，不应随波逐流。”社会对大学最基本与长久的需求，除了培养各类德能兼备的高层次人才之外，便是期望大学对社会具有理性权威的作用，能有力维护社会真理与正义。这也是社会对大学的一种希望与信仰。而大学要实现社会对自身理性权威与信仰的期望，在其发展的文化结构中，就需要有支撑理性运行的强大逻辑精神。逻辑精神中的规则规律，是大学理性精神的思维形式支撑，是论证真理、阐述道理的普遍必然;缺失对逻辑精神的运用及切实崇尚，大学的理性精神会难以庄严地矗立起来。树立社会民众所仰望的理性权威，大学就必须自觉地尊重逻辑精神，崇尚逻辑精神，弘扬逻辑精神!而当一些大学一旦连逻辑学课程都无意安排下去，甚至被长期冷落、弃之如履时，那这时逻辑精神就肯定不会是大学教育涵养的一个目标。这时大学应有的理性权威，就会因为缺失逻辑力量的信仰而会受到社会人们的质疑。由此可看出，逻辑精神总是和大学理性生命力连在一起的，大学中的逻辑精神，实际也是大学求真精神的一部分，是大学良心的一部分。鉴于这一原因，大学是不可以与涵养逻辑精神的逻辑课程失缘的!社会对理性精神的信仰需要大学重视逻辑精神，同时，大学也必要向社会引导和普及逻辑精神，具体关心社会公民逻辑素养的成长。在信息发达、思潮多样、价值多元、喧嚣浮躁的现代时代，人们的生活要避免困惑、迷乱，要守正明变，要虑长谋远，这在思想活动中就十分需要以思维规则、辩证法、思维方法等来做支撑。这种支撑需要大学结合实际要求，对民众进行逻辑理性的宣传和教化，需要大学声音中有普遍必然性的伟力，有令人信仰的刚性。而要造就这种境界，大学中没有逻辑精神的张力是不可以想象的。没有受过逻辑精神熏陶的民众主体，自然难以建立逻辑思维习惯，容易缺失思想中的洞明与悠远，容易缺失理性的惯性与执行力。到此可见，大学平时重视逻辑精神及逻辑知识的教化，的确是其不可忘却的使命。社会永远需要大学具有充足的逻辑精神的魅力。

作者：刘海涛 张秀兰 单位：辽宁师范大学管理学院

1引言

知识组织是知识的有序化，知识组织的目的就是通过知识的整合、序化，充分挖掘智力资源，促进知识创新。由于目前知识信息量剧增，现有的知识组织方法，如分类主题法、文献索引方法、导航系统方法、元数据等，已经无法满足目前大量异构信息的检索需求，这就需要在知识组织领域研究更具普遍适用性、可重复利用、方便使用的新型的知识组织形式，本体论就在这样的情况下产生了。逻辑学是人类认识世界和改造世界的准绳和工具，是一切学说和理论中关于判断和推理规律的提炼和抽象，它被应用于社会科学和自然科学的方方面面。在基于本体的知识组织中人们运用了大量的逻辑学原理，本体和逻辑学密不可分。

2本体论概述

2．1本体的概念

本体的概念起源于哲学，本体一方面研究存在的本质，另一方面研究整个世界的基本特征。这些年，人们将本体的概念引入图书情报领域，用以解决知识表示、知识重用、知识共享、知识组织体系方面的有关问题。在引入的过程中，本体的内涵也随之变化。在图书情报领域，本体是指一套有关某一学科或某一领域的术语词表，以及术语之间关系的规范和说明［1］。

2．2本体的作用

1逻辑的缺失与ESP教学

自上世纪80年代以来，国内对于ESP教学与EGP的争论就已经存在。2004年，蔡基刚在其文章中，再次对ESP的理据提出支持，指出由于中小学教育对于英语的重视，语言的基础已经在大学前打好。继续在大学阶段进行普通概念的英语教学，是一种重复性建设。同时他也指出，提出专门用途英语决不是要替代或削弱基础普通英语教学。它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是为实现同一教学目标的两个层面。在实际的教学中，长期的通用英语教育，以考试为主导的教学模式，让教学双方都产生了极其功利的学习态度。以ESP为主导的教学思想，在没有脱离开功利目的的学习预期之下，就难以达到良性的产出。同时，现有的外语教学模式，基于结构主义的语言学基础，将语法、词汇、逻辑表述等分块割裂开。传统的EGP教学都是以词汇语法的习得输入为主要途径和手段。在少数的科技英语相关课程中，也只是以相关专业文章作为教学平台，注重词汇讲解和翻译训练，难以达到全面的技能提高。盲目进行ESP教学，只能是将EGP的教学模式代入，简单停留在词汇和翻译阶段，学生获得的更多仅仅是词汇压力和考试压力，于专业几乎毫无帮助。“目前大学英语教学虽力图培养外语全能，其结果却是大部分人往往外语不能，专业没学好，对国家和个人来说实在得不偿失”。

2逻辑数理智能与语言学习

2．1逻辑与语言

逻辑学与现代科学的发展密切相关。蔡曙山通过对数学及逻辑的发展，认为“就逻辑与数学的关系而言，逻辑不必假定数学，而数学却需要假定逻辑;就逻辑、数学和其他学科的关系而言，并非所有学科都要使用数学，而所有学科都必须使用逻辑。”也正因为逻辑学时众学科的基础，联合国教科文组织和主要发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。金岳霖先生曾说，为了工业化不可只注重工程学和经济学，一定要同时发展纯自然学科、社会学科和人文学科。金先生主张在科学发展和社会进步中发展逻辑学。国内逻辑学者提出，逻辑学的研究要注意结合自然语言，注意语言的表述意义、表现意义和激动意义。形式逻辑要联系实际，就必须结合自然语言，结合自然语言不单是用逻辑翻译自然语言，而且要研究丰富的语言中的逻辑形式。语言逻辑的研究得到众多研究者的重视，导致逻辑学的研究发生了语言转向。近年来，逻辑学又发生了认知转向。当我们将这三个要素放在一起，就可以发现，逻辑、语言、认知，实际上就是第二语言教学中最需要关注的三个层面。以逻辑为主导的语言教学，既符合逻辑学的发展趋势，也符合语言教学的规律，更符合在语言教学中需要考虑的大脑认知能力的各种理论和假设。

2．2逻辑数理智能与语言智能

霍华德•加纳在其著作《多元智能》一书中提到智能的多重构成。其中，语言智能(Linguisticintelli-gence)、逻辑数理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的组成部分。典型的逻辑类型中，最常见的是演绎逻辑和归纳逻辑。“科学方法会综合运用两种类型的逻辑:假设通常由演绎推理发展而来，而结论则是建立在归纳思考的基础上的”。教师在向学生讲授和解释英语语言中的形式逻辑，主要应向学生解释逻辑检验中的论证是如何建构。在教授逻辑的过程中，锻炼学生的心智，帮助学生了解逻辑的各个环节是否有效，证据是否充足。事实上，逻辑数理智能和语言智能是智商测试的主要基础，传统心理学家对这两种智能进行大量的研究和调查。这两种智能被认为是可以跨越不同领域或专业解决问题的“原始智能”。在其他智能的开发中，语言智能和逻辑数理智能都是基本智能。多元智能理论中谈及的智能还包括音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能及自然认知等多个方面。而这些智能的开发和发展，离不开作为基础的语言和逻辑数理智能。作为语言教学，首先注重的是语言智能的开发培养，并注重逻辑数理智能的同步发展。在这一过程中，辅以其他智能的开发。例如，通过团队合作，就可以很好的开发人际关系智能;通过个人演讲和表演等形式的任务布置，则能够将学生的自我认识智能进行提升。

本文作者：韩彦龙 单位：石河子大学政法学院

马克思主义的辩证唯物主义的思维方式起码是：（脱离那种形式思维）真正值得骄傲的是努力放弃这种自由，不要成为任意调动内容的原则，而把这种自由沉入于内容，让内容按自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，并从而考察这种运动。因为，避免打乱概念的内在节奏，不以任意武断和别处得来的智慧来进行干涉，像这样的节制，本身乃是对概念的注意的一个本质环节。形式推理否定地对待认识的内容，善于驳斥和消灭这种内容。可是看出内容不是这样，这种看法本身只是空洞的否定；这空洞的否定本身乃是一种极限，它并不能超越其自己而达到一种新内容，相反地，它为了重新获得一个内容，必须从别的不管什么地方取来另外某种东西以为其内容……与此相反，在概念的思维里，如前面所指出的那样，否定本身就是内容的一部分；无论作为内容的内在运动和规定，或是作为这种运动和规定的全体，否定也就是肯定。因为就其为结果而言，否定乃是从这种运动里产生出来的东西：规定了的否定，所以同样也是一种肯定的内容［2］40。

接受黑格尔才能理解马克思

对黑格尔的批判要采取的正确方式应该是：实体性对比由本质的本性而产生，因此，这种对比以及它被扩张为一个整体，用一个体系来陈述，就是一个必然的立场，绝对物就是安置在这个立场上的。因此，必须不把这个立场看作是一个人的意见和主观任意的设想和思维方式，是思辨的错乱；思辨不如说是必然要走上这条路，并且在这种情况下，这一体系是完全真的。———但它不是最高的立场。它不过在上述情况下，才可以不被认为是假的，不被认为是需要并能够加以驳斥的；只有在说它是最高的立场时，它才必须看作是假的。所以真的体系也不能以对它只有对立的关系；因为假如是那样，这个对立物本身也就成了一个片面的东西了［3］243－244。黑格尔说：“哲学的任务在于理解存在的东西，因为存在的东西就是理性。就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是把握在思想中的它的时代。”他们体系就是思想中的时代，思想中的时代就是他整个体系。而对这个体系的突破，正是马克思要担负的哲学史重任［4］12。在主观逻辑开始的逻辑通论中，黑格尔再次提到了对一个哲学体系的突破，需要在其有势力处与其较量，而不能在其不在的地方要求自己的权利。马克思的社会思想正是黑格尔社会思想的一个体系上的突破，所以要理解马克思的群众观，就需要对黑格尔社会体系的一个突破。因为马克思也说过：“整个法哲学只不过是对逻辑学的补充。十分明显，这一补充只是对概念本身发展的（某种附加的东西）。”［5］255要接受西方的思想，必有我们传统思想作为桥渡，要得桥渡，必先把那跳跃式接受的东西扔掉。但真正说来，一般常识正是哲学的尺度，也就正是对哲学的准确描述，因为有力者不可能无力到无法实现自己。而作为研究者，我们则需要从常理的角度来理清学脉，研究术语内涵和外延。对黑格尔的接受应该是辩证唯物主义的，而不应该是“物质的思维”。

物质在《逻辑学》中的规定

从特性过渡到物质的必然性，或说特性是真正的物质，由此而是出的结果是：特性是本质的东西，从而是事物的真正独立物［3］132。但特性的自身反思，又仅仅构成整个反思的一个方面，即区别的扬弃和特性自身的连续，这种特性的连续应当是一个为他物的存在。事物性，作为否定的自身反思和被他物排斥的区别，因此就降低为一个非本质的环节；但它又因此进一步规定自身。这个否定的环节，第一保持了自身。因为只有在扬弃了事物的区别的情况下，特性才变成自身连续的和独立的物质；这样特性在他有中的连续，本身就包含否定的环节，特性的独立性，作为这种否定的统一，同时又是重建的事物性的某物；否定的独立性与质素的肯定的独立性是对立的。第二事物因此便从它的不规定性进而为完全的规定性。作为自在之物，它是抽象的同一，是单纯否定的存在，或者说，存在被规定为不规定的东西；然后事物由于它的特性而被规定，它应该由于特性而与其他事物相区别；但由于它通过特性毕竟是与他物一同连续，所以这种不完全的区别便扬弃自身；事物因此便转回到自身，并且现在作为被规定那样被规定；它是自在地被规定，或说是这个事物。第三，这种回到自身诚然是自身相关的规定，但它同时又是非本质的；自身连续的组成，构成了独立的物质；事物的区别，即事物的自在自为之有的规定性，在物质中被扬弃了，并且是一个外在的东西。所以事物作为这个事物，诚然是完全的规定，但这却是非本质因素中的规定性［3］132。事物的消解［3］133。这个事物，正如它作为自由质素单纯量的关联而规定自身那样，是完全可变化的。它的变化就在于：一种物质或多种物质从汇集中分离出来，或对这个“亦同”附加上去。换句话说，它们彼此间的数量比率变化了。这个事物的发生与消逝，就是这样的外在联系的外在消解，或是它对其联系与否漠不相关这样的东西的联系。质料不停的周转，出入于这个事物，它本身是绝对的多孔性，没有自己特有的度量或形式。存在在这个事物中达到了它的完全，即在一中成为自在地有的有或独立的长在和非本质的存在；存在的真理因此就是它在非本质性中的自在之有，或它在一个他物中、而且诚然是在一个绝对的他物中的长在，换句话说，就是以它的虚无为基础，它因此就是现象。这则恰恰指出了马克思的理论基础，物质在黑格尔哲学中只是个物质范畴，处于本质阶段，但在马克思哲学中，物质便成为一种理念，或说是超越了理念的一种指谓。这是因为黑格尔是站在神的立场（或绝对理念的自我实现的过程）而马克思则切切实实地站在了物质的立场上而带来的哲学思维方式的变革。这里还将说到，我国哲学家高清海提出的“类”概念，正是对物质立场的学理角度的述说。类，不是一个高级的概念，而只是一种自在的社会性个体和个体的社会性。作为理论工作者而不是政治力量的宣传者，应该是要超越（超越，正是高清海博士弟子们大力宣扬的一个概念）“类”［3］470的存在形式的。

马克思对黑格尔《逻辑学》中物质规定的批判

作者：孙伟平 单位：湖北大学哲学学院

逻辑和逻辑思维是人类伟大的认识(包括价值评价)工具。目前,逻辑学的发展已经取得了长足的进步,形式系统日益复杂,应用能力日渐增强。然而,既有的形式逻辑对于价值思维来说,却存在着多方面的局限性,只要应用于实际的价值评价、选择过程,就会显得苍白无力,甚至导致各种难解的悖论。如果逻辑学能够因应价值生活实践的发展而取得创新性突破,那么,或许就将导致一场逻辑观念的革命和一系列逻辑学理论的创新性发展。

1形式逻辑的特征及面向价值问题的局限性

形式逻辑是在科学主义、认知主义、客观主义氛围中成长起来的,它处理的对象主要是超主体的、客观的事实问题。由于事实与价值存在深刻的“异质性”,因而不可能简单地照搬、套用形式逻辑处理主体性、相对性的价值问题。所谓事实,是指主客体关系中体现“客体的尺度”、“物的尺度”,作为人的实践和认识活动对象的客观存在状态。所谓价值,是指一定主客体关系中,客体的存在、属性和运动与主体的目的、尺度、需要等是否一致、是否适合、是否接近等关系。价值既不是单纯指客体及其状况,也不是单纯指主体及其状况,不是指其中任何一方的本然状态,而是实践———认识活动中以主体尺度为尺度、依主体不同而不同、变化而变化的一种客观关系。事实突出的是主体趋向客体、逼近客体,它具有超主体性,即对于事实来说,不论主体是谁,或具有什么样的规定性(包括主观性),事实就是事实,不会因主体不同而改变。而价值则体现着客体向主体“展开”、“服务”的特征,代表着客体主体化过程的性质和程度。价值具有鲜明的主体性(个体性、多维性和动态性等),因人而异,因人的发展不同而不同。如果说,事实表征的是客观世界的现实状况、“实然状态”,那么,价值由于反映包含理想性、超越性、创造性为特征的主体尺度,因而表征着主体超现实、理想化的“应然状态”,并且具体价值的这种超现实的理想、应然意味,是因具体主体之主体尺度(如需要与能力)的不同而不同、变化而变化的。

正因为事实与价值之间存在“异质性”,因而处理价值问题的逻辑与处理事实问题的形式逻辑不可能是完全一致的,简单地照搬形式逻辑处理价值问题既行不通,更可能导致各种思维中的困惑。首先,形式逻辑是一种“无主体逻辑”,它撇开或超越具体的主体,排除各种主体性因素的影响和干扰,“客观地”、“价值中立”地处理客体的存在、性质、功能以及各种关系。皮亚杰指出:“当前形式下的逻辑学是一门同数学紧密相联的公理和算法学科。它在理学院讲授时的名称通常是数理逻辑学。按照这个名称它就属于精确的与自然的科学,……因此构成一种似乎与人文科学不再发生关系的‘无主体逻辑’。”〔1〕这种逻辑根本不考虑具体的主体和各种主体性因素,而仅仅考虑客体性的事实的逻辑性质和关系,特别是事实判断之间的各种逻辑推导关系。在同样的前提条件面前,无论主体是谁,无论是谁运用这种逻辑,都可以、而且应该得出同样的结论,并且事后可以进行重复性检验。但具体的逻辑和逻辑思维从来不是外在于人、无主体的文明成果,甚至处理事实问题也不可能与主体隔绝。皮亚杰指出:“在作为理论的、科学的或科学理论的逻辑领域里,人们已经不能把逻辑和逻辑主体完全分开。一方面,逻辑语言或一般句法要求一个元语言或语义系统,而这一般的语义学则与主体人有关。另一方面,出自哥德尔(1931)定理的种种有关形式化界限的论述也提出了主体问题。”〔2〕特别是,价值思维处理的不是无主体或超主体的所谓“客观现象”,而是以主体和主体尺度为根据的主客体之间的价值关系,它必须从主体自身出发,以主体尺度为根据进行评价、判断、选择和推理。那种“无主体逻辑”或主体中立的“客观普遍化”的逻辑,因为不考虑价值的主体性(包括主观性)、相对性等,因此必然的结果是,或者无法直接应用,或者在强行应用过程中产生各种不符合常识与直观的情形,包括令人尴尬的悖论。

其次,形式逻辑是一种“必然性逻辑”,它主要考察事实之间单向的线性的因果关系、必然性联系,对于偶然性、非决定性关系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性逻辑的形式、方法和规则进行加工、处理。甚至可以说,形式逻辑具有某种“必然性崇拜”、“普适性崇拜”。这种逻辑要求,在一个有效的推理或论证过程中,在结论中出现的词项,必须或者在前提中出现,或者能够通过对前提中的某一词项的适当定义而得到。而且,推理必须以前提和结论之间的概念的层属关系为基础,结论必须包含或者蕴含在前提之中。这实际上是说,逻辑推理只能是所谓“必然地得出”,逻辑只能是演绎逻辑,其他逻辑或推理形式都是不可靠的,或没有意义的。然而,无论是在事实领域,还是在价值领域,逻辑面对的都并非只是“必然地得出”领域,而涉及到十分丰富、复杂的情形,涉及到大量非必然、非决定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到许多没有“标准答案”或唯一选择的价值冲突和价值二难。虽然“必然地得出”、演绎逻辑是人类思维的坚实基础,但逻辑学的发展史证明,必然性推理或演绎逻辑并不是逻辑史的唯一内容,归纳逻辑、概率逻辑、辩证逻辑、以及逻辑方法等,从来都是逻辑学的有机组成部分。将“必然地得出”、演绎逻辑视为逻辑的全部内容,特别是将之不加分析地泛化、绝对化,显然有可能将人类思维、逻辑导入非正常发展的轨道,甚至是一种简单化、偏执性的企图。也正因为此,面对人类丰富多彩的价值生活实践,“必然地得出”、演绎逻辑只能怨天尤人,抱怨它充满主观性、偶然性、相对性和不确定性。

再次,形式逻辑是一种“静态化逻辑”,它主要关注和处理静态的事物、对象,以及事物、对象的静态性质、功能与关系,或将动态、流变中的事物及其关系“割断”,加以固定化、抽象化,以静态的理论方式进行加工处理。这种逻辑没有充分考虑世界的流变性、过程性,没有充分考虑事物的生成、发展特性,即使是对于事实的静态处理,常常也采取了简化、过于抽象化的形式。当然,它更没有将主体(人)的生成及其活生生的生活实践之流纳入自己的视野,没有有效地对实践性、动态性、生成性、过程性的价值关系进行逻辑加工,对于具体的历史的价值问题经常是直观、机械、僵化地处理,无法把握其辩证生成本性。或许有人会辩解,在价值思维中,静态的分析描画也是必要的;而且,将对象、客体抽象地静态化,人类思维可以更为方便地对之进行把握和加工处理。这确实不无道理。只是问题在于,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体。”〔3〕世界本身就是生成性、动态发展的,静态只是理想化、抽象化的产物,是非常态。因此,在思考世界、特别是价值问题时,不能仅仅局限于客体、主体、或主客体之间的某种既成状态,而要进入其动态发展过程或历史生成过程,动态地进行分析、描绘、定义、判断和推理。#p#分页标题#e#

辩证法大师黑格尔在他最重要的代表性哲学著作《逻辑学》和《小逻辑》中,对在西方文化和科学发展史上起了巨大作用的形式逻辑进行了严厉的批判。黑格尔对形式逻辑的批判可以说是全方位的:从形式逻辑的认识论性质和方法论原则,到形式逻辑的基本规律,及至形式逻辑的推论方式,无一不在其严苛批判之列。经过进一步地考察和研究,笔者认为,黑格尔对形式逻辑的批判实在是太过偏激了,有失公允,在某种意义上甚至可以说是不正确的。本文所论不当之处,还望方家指正。   在黑格尔看来,从思想方法的角度来说,形式逻辑与旧的形而上学(黑格尔谓之“康德以前的形而上学”———引者注)同样都是一种抽象理智的思想方法。黑格尔认为,这种抽象理智的方法对事物的认识是片面的,它用孤立的、静止的、僵死硬化的观点看待世上的一切事物。他说:“知性将各范畴的区别一方面认作独立自存,一方面同时又明白肯定它们的相对性,知性只是用一个又字,将两方面相互并列地或先后相继地联合起来,而不能把这些思想结合起来,把它们统一为概念。”[1]并据此认为,靠知性的抽象理智的思想方法是不能认识真理的。   应该说,黑格尔对他所谓的“旧的形而上学”和形式逻辑所体现的知性思想方法的态度有片面性并且是过分偏激的。众所周知,在西方哲学史上,形而上学自亚里斯多德以降,它其实就是哲学的同义语。它的主体部分就是一般所说的存在论或说“是论”。对于形而上学及其存在论,亚里斯多德曾做过这样的界说:“有一门学术,它研究‘实是之所以为实是’,以及‘实是由于本性所应有的秉赋’。这与任何专门学术不同;那些专门学术没有一门普遍地研究实是之所以为实是。”[2]“这一门学术(哲学)的任务是在考察实是之所以为实是和作为实是所应有的诸性质,而这同一门学术除了考察本体与其属性外,也将考察上列各项以及下述诸观念,如‘先于’,‘后于’,‘科属’,‘品种’,‘全体部分’以及其他类此各项。”[3]可见,形而上学及其本体论是一种专门研究“是”或“存在”的学问。在这里对此可能需要说明和解释一下:这里作为形而上学本体论研究对象的“是”或“存在”这个概念,不是别的,其实就是印欧语言中一般陈述句中的系词,它在希腊文中是“on”,在英文中是“tobe”,在德文中是“sein”。需要特别指出的是,印欧语言中的这个系词,不仅是联系动词,而且它还有名词的特性,例如在英文中,“tobe”的动名词“bing”即是如此。故而,存在论或是论在英文中写作“Bing”。在西方哲学史上,“Bing”———形而上学的是论或存在论是当之无愧的第一哲学,无论就其对西方哲学大厦的奠基作用,还是对全部西方哲学的所起的极其深远的影响来说,该说法皆成立。事实上,被黑格尔如此不屑的“旧的形而上学”才真正是西方哲学的大道之源。对这一点,应该毫无疑义。至于说起形式逻辑,它其实也应该算是“是论”的另一种表现形式。这是因为,形式逻辑是一种研究有效推理及其规律的学术,它的基本的结构成分是“命题”。若从语言表述的角度来看,命题就是用系词“是”(tobe)把主词和谓词连接在一起的陈述句。命题的基本逻辑功能是判断。而推理则不过是按照有效推理规则通过命题的不同组合形式求得真结论的思维过程而已。从某种意义上来说,我们可以形象地将整个形式逻辑看做“是”(tobe)的使用方式之大全。不过,黑格尔认为,“命题的形式,或确切点说,判断的形式,不适于表达具体的和玄思的真理(真理是具体的),因为判断的形式总是片面的,就其只是片面的而言,它就是不真的。”[4]黑格尔将形式逻辑和形而上学的思想方法贬称为抽象理智的方法并大加责难,认为它对事物的认识是静止、孤立、片面的,不能达到真理性的认识。他的这个说法确实不无问题。知性(理智)的方法在人的认识活动及过程中,并非仅起概念抽象的作用,并且它也并不否认事物本身的运动变化。知性的认识论功能主要表现在形式逻辑里概念的概括与划分,命题的判断和推理过程中。它跟认识的片面性和孤立性也没有必然联系。在一切学术部门中,知性方法都是必不可少的。在各种部门科学中,必需使用形式逻辑的方法处理经验,并在此基础上进而创立科学理论体系,这个过程已成为科学发展普遍的通则。这一点,早已成为常识。   黑格尔在他的《逻辑学》的<本质论>中,对形式逻辑的三大基本规律即同一律、矛盾律和排中律进行了批判。黑格尔写道:“本质的各种规定或范畴如果被认作思想的重要范畴,则它们便成为一个假定在先的主词的谓词,因为这些谓词的重要性,这主词就包含一切。这样产生的命题也就被宣称为有普遍性的思维规律。于是同一律便被表述为‘一切东西和它自身同一’;或‘甲是甲’。否定的说法:‘甲不能同时为甲与非甲’。这种命题并非真正的思维规律,而只是抽象理智的规律。这个命题的形式自身就陷于矛盾,因为一个命题总须得说出主词与谓词的间的区别,然而这个命题就没有作到它的形式所要求于它的。但是这一规律又特别为下列的一些所谓思维规律所扬弃,这些思维规律把同一律的反面认作规律。———有人说,同一律虽说不能加以证明,但每一意识皆依照此律而进行,而且就经验看来,每一意识只要对同一律有了认识,均可予以接受。但这种逻辑教本上的所谓经验,却与普遍的经验是相反的。照普遍经验看来,没有意识按照同一律思维或想象,没有人按照同一律说话,没有任何种存在按照同一律存在。如果人们说话都遵照这种自命为真理的规律(星球是星球,磁力是磁力,精神是精神),简直应说是可笑。这才算得普遍的经验。只强调这种抽象规律的经院哲学,早已与它所热心提倡的逻辑,在人类的健康常识和理性里失掉信用了。”[5]黑格尔在这里是曲解了形式逻辑的基本规律。在形式逻辑这门学术中,逻辑规律并不直接处理像黑格尔《逻辑学》的<本质论>中诸如“本质与现象”、“原因与结果”等等之类的本质的各种规定或范畴。形式逻辑规律的产生,也并非如黑格尔所说,是由于把本质的各种规定或范畴当作一个假定在先的主词的谓词并进而创造普遍命题的结果。对于形式逻辑规律是真正的思维规律这个问题,黑格尔的否认是无效的。#p#分页标题#e#   形式逻辑规律是真正的思维规律。就同一律来说,它对思维的要求就是,在同一个确定的思维过程和言语环境中,必须保持概念、判断、推理的一致性和确定性,保持论证的首尾一贯性。任何思维过程和学术部门都离不了同一律。同一律的一般表达公式:A是A,或如黑格尔所说的“甲是甲”。同一律并没有像黑格尔所说的自身陷于矛盾,无条件地取消命题中主词与谓词的区别。形式逻辑中的基本命题表达式:S是P,其主词和谓词就是不同的。举例来说,在“苏格拉底是人”这个命题中,主词“苏格拉底”与谓词“人”就不相同。其实,按照同一律思考和说话,并不就等于说那种黑格尔式胡编乱造的“星球是星球,磁力是磁力,精神是精神”的废话。黑格尔这种强词夺理地对同一律的歪曲批判简直可笑。众所周知,形式逻辑之所以是形式逻辑,其根本问题就在于它的研究对象是思维的形式,而不是思维的具体经验内容———具体经验内容是部门科学例如物理、化学、政治、经济等等这类的学科处理的对象。相对于形式逻辑这门“形而上学”学术,具体的部门科学则应该是“形而下学”(笔者个人自创说法),两者不在同一个层次上。形式逻辑研究的问题较之具体科学是一个二阶问题。上已述及,同一律要求在确定的思维环境中保持思维过程的确定性和一致性。这一点,是任何一个正常思维过程所赖以存在的先决条件。违反同一律必然会导致思维混乱。同时,所有的科学都离不开同一律。在数学中,3+2=5之类的算式可说是同一律的具体化身。代数方程式也是变相的同一律公式。物理化学之类学科里用数学公式表达的定理定律,也都可以看做是同一律的变形。我们甚至可以这样说,在一切科学部门及其理论体系中,凡是用等号(即“=”)连接的公式、算式无一例外地都是同一律的不同表现形式。另外,任何科学概念创立及思维过程都必须毫无例外地贯彻同一律的要求,否则科学概念就会成为无法认识和理解的东西。所以说,科学世界里同一律无所不在。在一般的语言表述及各种论辩中,没有同一律更是根本就无法进行。试想,在这种情况下,当事者连使用的概念和语词都没有确定性和同一性,人们将如何互相理解和交流呢?当然也就更谈不上取得共识了。   再如形式逻辑的矛盾律,即在上面的引述中被黑格尔在批判同一律时表述为“甲不能同时为甲与非甲”,并进而否定其合理性的那个形式逻辑的基本规律,它的表达公式为:A不是非A。实际上,这个规律可以看做是同一律的逆向表达,其基本内容是:在同一个思维过程中,互相否定的思想不能同时为真。它对思维的基本要求就是,在同一个确定的思维过程和言语环境中,也就是在同一时间、同一关系下,对于具有矛盾关系和反对关系的判断,不应该承认它们都是真的,即不能在同一个思维过程中,对一个思考对象既予以肯定,又予以否定。人们在思维过程中,如果违反形式逻辑的矛盾律,就无法确定某个属性属于还是不属于某个认识对象(概念),无法做出正确的判断,这样一来,势必会造成思维混乱的结果,这是毫无疑义的。不过,黑格尔对此似乎视而不见,他这样批判矛盾律:“所谓矛盾概念的对立的虚妄性充分表现在可说是普遍规律的堂皇公式上,这个公式说,每一事物对于一切对立的谓词只可具有其一,而不能具有其他。以此说来,这精神不是白的就是非白的,不是黄的就是非黄的,如此类推,以至无穷。因为忘记了同一与对立本身即是对立的,于是,对立的原则在矛盾律的形式下甚至被认为是同一律,一个概念对于两个正相反对的标志,两未具有或两皆具有,在逻辑上也被解释为错误的,例如一方形的圆,虽说一个多角的圆形和一个直线的弧形也一样地违背这一规律,但几何学家决不迟疑将圆形当作许多直线的边构成的一个多角形去看待。但像圆形这类的事物(就它的单纯的规定性或表面的界说来说),还不能说是概念。在圆形的概念里,中心和边线都同等重要,而且同时具有这两种标志。但是中心和边线却是彼此对立的、矛盾的。”[6]笔者认为,黑格尔这样批判矛盾律是不正确的,简直可说是强词夺理了。用“这精神不是白的就是非白的”这类荒谬的命题以及几何学中的割圆术之类作为论据来否定矛盾律是根本无法服人的。因为这些问题与矛盾律毫无关系。矛盾律的功能就是保证思维过程的确定性和一致性,它并不否认事物属性的多样性,也并不如黑格尔所说是在主张“每一事物对于一切对立的谓词只可具有其一,而不能具有其他”。它只是主张,在一个确定而具体的思维过程中,人们进行判断和推理时,不能既肯定某个命题同时又否定它,以致使人不知所云,无法理解。   黑格尔对形式逻辑的排中律的批判亦是如此。他说:“排中律是进行规定的知性所提出的原则,意在排除矛盾,殊不知这种办法反使其陷于矛盾。说甲不是正甲必是负甲;但这话事实上已经说出了一个第三者即甲,它既非正的,亦非负的,它既可设定为正的,亦可设定为负的。”[7]“代替抽象理智所建立的排中律,我们毋宁可以说:一切都是相反的。事实上无论在天上或地上,无论在精神界或自然界,绝没有像知性所坚持的那种‘非此即彼’的抽象东西。事物的有限性即在于它们的特定存在不符合它们的本身或本性。譬如在无机的自然界,酸本身同时即是盐基,这就是说,酸的存在仅完全在于和它的对方相联系。因此酸也并不是静止地停留在对立里,而是在不断地努力去实现它潜伏的本性。”[8]实际上,排中律的要求就是在同一时间、同一关系(也就是同一思维过程中),对反映同一对象的两个互相否定的思想,必须承认其中一个是真的,不应该含糊其词,否则,就无法做出判断。从思维过程本身来说,如果同意黑格尔对排中律的批判,那就必须放弃排中律,这样一来,人的思维所面对的就是一个根本无法规定、无法判断的东西,说到底就是无法进行思维的东西。其结果就必然是放弃思维。   总之,黑格尔对形式逻辑的批判,其论点是难以成立的,其论据也多半是牵强附会的。究其原因,是黑格尔对形式逻辑的方法理解存在问题。他误解了形式逻辑的功能,把形式逻辑对思维过程的规范理解成对具体的经验对象本身的认识,以致把对思维过程和形式的要求和对具体经验对象的考察混为一谈,造成了理论上的混乱。

作者：车广吉 陈红岩 单位：东北师范大学政法学院

在我国从夏、商延续下来的“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数）教育，其中“礼教”（道德教育）为首，至西周，已开始以礼教为重心，其余各育均“饰以礼乐”。汉代的董仲舒，主张“罢黜百家，独尊儒术”，建议统治者要兴学校，抓教化。他说：“凡以教化不立而万民不正也。夫万名之从利也。如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”［2］清末时期，中国的洋务运动和维新运动引进并推动了新式学堂制的建立。其称谓和教学内容也有了较大的变化。光绪年间，中学堂就设有“修身”科，即原有的“道德教育”课。1907年，中学堂还编用了《修身教科书》。

近现代时期，虽民国年间推翻了帝制，但若干年间，“修身”科依然沿用。终于在1923年至1928年间，才将其改称为“公民”、“人生哲学”和“社会问题”等科目。1928年至1932年间，为实施反动统治，又将其改称为“党义”科。1932年以后，初、高中均改称“党义”科。1932年至1949年间，“公民”科的称谓虽未改变，但其教学目的和教学内容随其形势的变化却做过多次调整。

中国共产党领导的革命根据地和解放区将其统称为“政治课”。1942年《陕甘宁边区暂行草案决定》，初中教学科目设“公民知识”课，高中教学科目设“社会科学概论”和“哲学”课。全国解放以后，分别称“政治课”和“思想政治课”等名称。但其课程内容将根据不同形势的要求进行了不断的调整。1951年至1954年确定了《中国革命常识》、《社会科学基本常识》和《共同纲领》等课程内容。1954年至1955年增设了《政治常识》内容。1955年至1956年增设了《中华人民共和国宪法》内容。1957年至1959年增设了《社会主义教育》内容。1959年至1960年增设了《道德品质教育》和《社会发展简史》等内容。1963年至1964年增设了《中国革命和建设》和《经济常识》等内容。1964年至1966年增设了《做革命接班人》的内容。1966年至1967年改定了《语录课》、《批判课》和《运动课》等内容。1978年至1981年，设定了《社会发展简史》、《科学社会主义常识》、《辩证唯物主义常识》和《政治经济常识》等内容。1981年至1985年增设了《青少年修养》的内容。1985年至1992年增设了《公民》和《共产主义人生观》等内容。1992年至2000年改称为“思想政治课”。1997年以后又增加了《心理品质教育》方面的内容。2001年至今，小学称之为《品德与生活》（一、二年级）和《品德与社会》（三至六年级），初中改称为《思想品德课》，高中称之为《思想政治课》，大学称之为《政治理论课》，且对教学内容进行了大幅度调整，如：高中的三门必修课改为四门必修课和六门选修课，大学政治理论课缩减为四门课。

“政治课”的本质隶属于教育，是教育学的下属分支学科。教育有广义和狭义之分，广义的教育，“教育是指人类特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德活动，不管是有组织的或是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。”［3］100狭义的教育（即学校教育），“教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。”［3］100既然教育有广义和狭义之分，作为教育的分支学科“政治教育”也自然有广义和狭义之分。广义的“政治教育”即社会的“政治教育”，而狭义的“政治教育”是指学校的“政治教育”。从顺延的推理角度去审视，彼此关系的存在是没有什么问题的。然而，从理性思维的深层次角度去审视，不能不发现其中的问题。

（一）从时展的角度透视，“政治课”的称谓，已不符合我国的社会现实“政治课”，旨在突出以“政治”为核心内容的思想教育。把“政治”作为思想教育的核心内容，是中国新民主主义革命时期，与阶级斗争是社会主要矛盾的情况相适应的。自1956年，我国生产资料所有制的社会主义改造完成以后，作为无产阶级的对立阶级“资产阶级”已不复存在，社会的主要矛盾已不是阶级斗争，而是人们日益增长的物质文化需要与落后的生产力之间的矛盾，特别是1978年，我国实行改革开放的政策以来，强调开放条件下的合作发展，为适应国内外社会发展的客观实际，理应改“政治课”为“德育课”。这样既符合我国现实社会主要矛盾的客观实际，又便于与国际该学科称谓的接轨。

（二）从学科研究对象的角度透视，“政治课”的称谓，不太符合现有学科的研究对象“政治课”的研究对象是人，但并不是人的全部，而是人的某些具体要素。因为人是一个复杂的多面体，具有多重属性，如自然属性、社会属性和意识属性等等。研究人的自然属性，是生物学、生理学、医学科学等学科的研究对象。研究人的社会属性，是社会学、政治学、经济学和管理学等学科的研究对象。研究人的意识属性，是哲学、逻辑学、思维科学和伦理学等学科的研究对象。作为“政治课”的思想政治教育学科，仅能研究人的思想和政治因素，而无法涵盖人的道德和心理等因素，然而，将“政治课”改称“德育课”（即思想道德教育课），可涵盖思想、政治、道德和心理四大因素，且完全符合学科构筑的全部研究对象。