口译教学范例

一、结合项目式教学理论的本科口译训练模式建构

1.理论契合度

PBLI教学理论于上世纪初由教育家杜威提出，强调学生亲身体验和实践，鼓励浸入式学习（immersedlearning）及整体和综合的学习方式（Dewey，1938）。其基本模式是学生在教师指导和辅助下选定具有研究兴趣的问题，制定计划并按计划进行一定时间长度的资料搜集、阅读、分析和讨论等一系列项目活动（projectwork），最后完成计划中的目标（即项目产品projectproduct，形式不一，如口头或书面报告），产品由教师评价、自我评价和同伴评价（Beckett，2006）。

Stoller（2006）总结过在二语和外语学习领域中使用项目教学法时学生常表现出的八种收获，其中包括：对学习体验和语言的真实感受；高度的积极性、参与性、愉悦感和创造性；强化语言技能，语言输出机会增多，语言输入得到改善，目的性较强地对语言的形式和其他方面进行关注；语言所承载的内容方面知识增加；学习自主性、自发性、自我学习责任感增强。项目式语言教学的独特新颖之处体现在各个方面；无论在教学目标、学习项目的组织与过程、项目产品、项目评估、新的师生角色与定位等方面均与传统的课堂教材讲解的教学方式迥然不同。它体现了杜威主张的“体验式学习”理念，“以学生为中心的”教学理念，符合建构主义学习理论，按照“基于内容的教学”思路，并与“交际语言教学”理论具有相同的理念内核。口译是一种具有不可预测性的即席双语传言活动，需要译员综合运用视、听、说、写、读等知识和技能，另外还需具有广博的百科知识（梅德明，2008）。口译员的实践经验与对特定领域知识的熟悉程度决定了其语言能力的临场表现。

常规口译课堂无法有效涵盖和给予以上口译训练中必要的元素。实际口译工作中至关重要的译前准备往往只能由学生自发进行，过程无法控制，口译教师在课堂上对学生的语言知识和技能的积极影响与建构贡献较为有限，且课堂活动效果常受学生现有词汇量与主题信息量的局限。学生在课堂上无法进入实际口译工作现场的紧张氛围与情境，因此在口译教师为主导的教室里，训练中的随意性增加，职业素质无法得到培养。PBLI理论内在固有的教学思路与训练方式却能填补以上分析中的常规口译课堂的欠缺，从各方面促使学生得到发展。一是综合提高英语专业学生语言知识和听说读写技能，夯实学生语言基础，确保学生口译中输入与输出的意义与有效性（inputandoutputefficiency）。二是融合content-basedlanguagelearning（基于内容的语言学习）教学理念，大幅度增加学生口译主题信息量，深度扩充口译中必备的百科知识与相关专业词汇。三是融合task-basedlanguagelearning（基于任务的语言学习）教学理念，使学生在译前准备中目标明确，并重视口译译文的质量，从而为口译训练过程带来更强的目的性和积极性。四是兼顾processorientation（过程导向）与productorientation（产品导向），不仅着力于译前准备，更重视最后的口译产品质量。

项目产品，即现场口译工作，经过多方评估和改善，能有效促进下一阶段学习与训练活动。五是促使口译教师角色改变，从课堂管理者、知识信息的直接给予者、机械训练者与唯一评估者，转变为口译准备与训练中的向导、辅助者、支持者、组织者和评估方之一，使学生培养在口译前准备与口译产品产出中的责任感，真正成为课堂活动的中心，从而提升口译教学与训练中的效率。六是创设真实口译职业场景，使学生体验口译职场的氛围与情境，逐渐在职业素质与能力上得到提升。杜威提出的体验式学习（experientiallearning）是项目式教学理论的核心，口译课程项目产品可设计为口译工作任务，增加学生职场应变能力。综合以上分析，项目教学理论与本科口译训练存在着独特的契合，如能将两者有机结合，将能在训练口译这种高级技能的同时提升和夯实学生语言知识与技能，拓展百科知识，并进一步培养职业素质与技能。本科口译教学实践者需要逆向思考口译的教学与训练思路，否则口译教学将成为无本之木，效果不佳。

2.建构结合模式

1． 研究背景   口译中的自我修正现象，是话语修正现象在跨语言意义传递活动中的体现。它与口译输出中的不流利性问题高度相关，在技能上升的瓶颈阶段尤为突出。对口译自我修正现象的分析，有利于充分把握译员学习的基本状况，分析译员在口译活动中面临问题的类型和分布，改进教学环节的设计和安排。话语自我修正指的是说话者在同一话轮之内自发纠正自己话语的行为( Pillai，2006) 。自 20 世纪 70 年代以来，话语修正与自我修正现象得到了广泛研究，但这些研究大都只着眼于一种语言( 母语或二语) 内的修正，没有将涉及语际间意义转换过程中的修正情况纳入考虑。作为一种特殊而重要的语际转换活动，口译的自我修正现象尚未受到应有的重视。实际上，较之一般话语修正，口译自我修正现象更容易进行理论化、系统化考察。在口译研究中，译员意识活动中的概念成分很大程度上无法通过外显的方式予以考察，于是“在自我纠错和起步失误中显现出来的输出规划和监控等产出过程引起了心理语言学家和口译研究者的浓厚兴趣”( P?chhacker，2009: 125) 。口译活动的特点也决定了其自我修正现象的研究较之一般话语修正研究有更强的操作性和适用性。译员的输出大部分基于源语信息，研究者可根据源语大致确定译员话语规划的前语言信息，通过与最终产出的对比更加客观地判断译员的自我修正类型。此外，对我国大部分口译工作者而言，A 语等于母语，而 B 语多为在学校习得的外语，只有极少数译员的 B 语近似等于目标语母语使用者的语言水平( 鲍刚，2005) 。大部分译员的 B 语输出属于中介语范畴，但口译活动的时间与环境压力使之成为有别于一般二语言说的特殊中介语，这种特殊性也体现在他们的修正模式中。P?chhacker( 2009: 11) 将口译定义为“基于源语一次性表达而向其他语言所作的一次性翻译。”一般说话者可以频繁地修改输出，但对译员而言，不到非改不可的地步，不会牺牲流利度以及职业形象更改输出。那么当译员从 A 语译向 B 语时，在语言自动化程度不太高、监控机制无法像母语使用时那么高效的情况下，会将有限的注意力更多地放在语言形式还是内容层面上? 监控到有误时，会在哪种情况下不惜牺牲流利度执行修正? 反映了怎样的流利度观念和口译教学侧重?本文拟借鉴话语自我修正的研究成果，探讨适合口译研究的自我修正分类模式，并以该模式为框架分析口译语料，尝试将之用于口译研究中。将语料限定在全国性口译赛事上学生译员的连续传译表现，主要是考虑到: ( 1) 参加此类赛事的学生译员处于技能上升期，可排除语言基础薄弱所产生的一般问题，而使双语转换能力问题更为突出; ( 2) 同声传译有其专门性，学习者通常为经过高水准选拔的少数学生，相比之下，连续传译更具代表性; ( 3) 能够体现全国范围内的整体情况，排除地域和院校的限制; ( 4) 此类赛事设置了会议口译与对话口译环节，有利于考查不同任务要求对自我修正模式的影响。   2． 话语自我修正和口译自我修正研究   2． 1 话语自我修正研究   自 20 世纪 70 年代 Sacks 等人讨论修正现象以来，众多学者从语言学、心理学和认知科学等角度对话语修正进行了深入探讨( 王宇，2005) ，不仅区分了修正与自我修正、修正与纠错等关键概念，还分别对母语和二语的修正模式进行了研究。Levelt( 1983) 建立了母语自我修正框架并探讨了背后的认知机制; Kormos( 1999) 等人则完善了 Levelt 的框架，将自我修正研究扩大到二语学习和研究中。Kormos( 1999) 认为自我修正是话语监控机制的外在表现。而在研究者构建的众多话语产出和监控模式中，Levelt的言语产生三阶段模式接受最为广泛，也最具有影响力( P?chhacker，2009) ，主要内容是: “概念生成器( generator) ”生成“前语言表达信息”，该阶段负责监控信息是否恰当，即产生的信息是否与话语规划一致; 前语言信息接着进入“系统阐述器( fomulator) ”，它在语音、词形以及语法上将信息编码成内部话语，该阶段监控发声前的信息，也称隐性或前语言监控; 最后由“发声器( articulator) ”产出我们听到的话语，话语产出会接受最后一道监控。在此基础上，Levelt( 1983)将自我修正分为五类，即不同信息修正( different informationrepairs) 、恰当性修正( appropriateness-repairs) 、错误修正( er-ror-repairs) 、隐性修正 ( covert repairs) 以及其余修正 ( rest ofrepairs) 。该分类比较全面，不仅包括语言( 形式) 层面的自我修正，也将与内容相关的自我修正现象纳入考察。   2． 2 口译自我修正研究   口译自我修正方面的研究尚不充分。相关研究大都重在考复、停顿等不流利现象。如徐海铭曾对 5 名受训译员的口译产出样本做停顿分析，试图总结出停顿类型及原因，结果显示译员“因为寻找表达内容问题导致了主要停顿”( 徐海铭，2010: 70) 。该研究采取了动态的实证研究方法，但未进一步探讨更深层原因。译员产出过程中因重复、错误启动、犹豫、改述和替代而导致的停顿只不过是其自我修正的外在体现，要更深入地了解口译产出中内隐的认知状态，必须深入研究口译自我修正模式，超越对音节延长和停顿等外显现象的关注。Petite( 2005) 首次研究了口译中的自我修正现象，她收集了 8 份由英语译为母语( 法语或德语) 的同传口译样本来分析译员的自我修正类型。她提出 Levelt( 1983) 的分类可结合口译的特点加以改进，引用到口译自我修正研究中。她重点探讨译者采取修正的交际理论依据( Petite，2005) ，认为译者倾向采取适宜性或错误修正，是因为语义欠准确、语言形式与内容有误会破坏交际准则，影响与听众的沟通交流。文章最后进行了辅助性的定量研究，初步统计了各修正类型所占的比例，但未展开讨论。该研究初步肯定了 Levelt 的框架在口译自我修正研究上的运用，但没有进一步探讨译员具体的修正模式。   3． 适合口译研究的自我修正分类体系   本文依据的分类体系借鉴了 Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的话语自我修正类型框架，但结合口译产出的特点进行了改造。Levelt( 1983) 和 Kormos( 2000) 的分类适用于一种语言( 母语或二语) 内的修正，对于各修正类型的涵盖度和区分度较好，但口译涉及语际间意义转换，源语是译员规划言语时前语言信息的依据与来源，有必要在分类系统中引入。这样不仅兼顾了口译话语产出的特点，也有助研究者在分类时作出客观判断。如不同信息修正，在 Levelt( 1983) 的分类框架中指说话者在输出的过程中，监控到当前产出与前语言规划有异，决定重新编码不同信息而造成的修正，而前语言规划无法外显观察。改进的分类系统假定原文是译员进行话语信息规划的依据，理想状态下成功的话语产出即译员在输出时实现了对原文内容的准确再现。如果发现口译修正源于输出信息与原文相比有误、为原文所无或有遗漏，即可判断进行了不同信息修正。表 1 的口译自我修正分类保留了 Levelt( 1983) 分类系统的框架，但对不同修正类型进行了重新定义: 该分类没有包括隐性修正。在 Levelt 的分类系统中，隐性修正指重复、延长和长时间停顿等现象。由于缺少显性的修正标记，很难界定隐性修正究竟于何时、何处开始，区分正常停顿与隐性修正中指的长时间停顿也是个难题，需要另有专门的研究。#p#分页标题#e#   4． 连传口译中的学生译员自我修正现象分析   4． 1 研究问题   在上述分类体系基础上，通过对所选语料的分析，笔者初步探讨下列几个问题: ( 1) 学生译员在汉译英连传口译中，自我修正类型和分布如何? 他们的语言监控机制对何种类型偏误最为敏感? ( 2) 不同口译任务类型对学生译员的自我修正模式有何影响? 可能的原因是什么? ( 3) 对当前的口译教学有哪些启示?   4． 2 数据收集与转写   数据来自第一届海峡两岸口译大赛和第一届全国口译大赛，参赛者均为英语专业的大四学生或研究生。此类赛事能最大限度模拟现场口译的氛围和压力，使学生译员的思维处于高度警觉的监控状态，自我修正现象表现得十分充分，有利于观察和分析。收集到的大赛录像资料包括7 段对话口译视频及6 段会议口译视频。每段对话口译视频约 8 分钟长，每段会议口译视频约 7 分钟长，都根据 Jefferson ( 2004) 的符号转写系统转写成文字资料。视频材料共 1 小时 52 分 33 秒，语料转写文本共 6，827 个英语单词。   4． 3 数据统计及分析   根据录像资料和转写文字，通过对照原文、查找字典与语法工具书、请教外教等方式对学生译员在口译输出中所犯的各类偏误进行归类统计。对应表 1 的分类，将偏误也分为三大类，即内容偏误( 信息添加、信息遗漏以及信息有误) ，恰当性偏误( 提供内容欠精确具体或容易造成歧义) 和形式偏误( 又分为语法偏误、词汇偏误和语音偏误) 。再根据表 1 的分类系统对文本中的自我修正现象进行标注，得出不同修正类型的频数和偏误修正率。任何不确定的或存在分歧的分类由两名研究人员共同讨论决定，个别无法达到一致判断的数据将被剔除。所有分类确定后，再进行相关数据分析。   4． 4 分析结果与讨论   4． 4． 1 学生译员汉译英连传输出的自我修正模式及分布   表 2 显示，学生译员在 110 多分钟的汉译英连传输出中内容偏误数为 137 次，执行修正 46 次，修正率为 34%; 恰当性偏误数为 78 次，修正频数为 29，修正率 37%，为各修正类型中最高; 形式偏误数为 415 次，修正频数为 75，修正率18% ，为各修正类型中最低。在三种错误修正中，语法错误修正率( 28%) 高于词汇错误修正率( 23%) ，语音错误修正率( 6%) 最低。由于条件所限，在学生译员自身对于偏误的觉察率和修正率的关系方面，仍有待专门的回顾性研究加以探讨。Krashen( 1981) 曾在监控假设中提出，学习者要对自己的话语输出进行监控，必须具备两大前提: 一是看重语言准确性，有强烈的避免语言偏误的意愿; 二是了解相关语言规则。   李朝渊( 2011: 81) 在尝试阐释学生译员交替传译中修复策略的使用时也指出: “在交替传译过程中，由于译员监督机制的作用，译语的最初版本由于某种不足激起译员的修复意愿，而是否对其进行修复则取决于译员的修复意愿和修复能力的强弱。”在汉译英连传输出中，学生译员错误修正率( 18%)远低于内容偏误修正率( 34%) 与恰当性偏误修正率( 37%) ，可能存在两个方面的原因: 一是相比执行错误修正，他们进行内容方面修正的意愿更加强烈; 二是他们的 B 语能力有所欠缺，对相关语言规则掌握得不够熟练。执行错误修正的意愿不强烈，与口译教学侧重以及口译活动本身对译员的要求有关。在口译过程中，要同时进行听辨、理解、记忆、输出等活动，由于注意力有限，往往难以同时兼顾原文的信息传递以及语言形式。不管在口译教学设计还是职业口译质量评价体系中，内容的传达都占有很大的分量。蔡小红和方凡泉( 2003) 指出，古今中外涉及口译质量评估的 6 大基本指标中，最重要的是信息的“可信度”，即译文的信息转达是否完整、准确并忠实于原文内容。职业评估标准、教学侧重和客户对口译服务的期待，常常会影响学生译员努力的方向，故进行内容方面修正的意愿很强烈。相比之下，频繁进行错误修正，不仅对流利度有影响，还有可能给听众造成“专犯低级错误”之嫌，影响交际效果。形式修正率偏低与学生 B 语( 英语) 熟练程度不高也有关系。譬如分析发现，学生译员在输出时语音石化现象十分突出。石化指“外语学习者中介语中的语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态”( Selinker，1972: 215) 。有的选手将 the 中的/?/发成/d/，对之未进行一次修正，证明对该读音的认知已经石化。   在总共 150 处修正中，词汇错误修正为 18 处，语法错误修正为 47 处，词汇错误修正占修正总数的比例( 12%) 远低于语法错误修正( 31%) 所占的比例，这与二语会话中自我修正的研究结果存在差异。Kormos( 1999) 曾列举多位研究者的结论，表明在一般言说中，词汇错误修正不管是在母语还是第二语言言语输出中出现频率都远高于语法与语音错误修正。造成差异的可能原因有:( 1) 有些词汇发声前被发现并得到修正。由于本次暂不考察隐性修正，有可能影响了词汇修正占总修正总数的百分比。( 2) 学生译员注意到词汇错误但决定不予修正。译员倾向认为语法错误对理解障碍较大，给听众留下印象差，故对语法修正更为重视，而词汇方面的非关键错误不致影响理解，也易被听众忽略。为保持语流，译员会刻意忽略一些词汇错误。( 3) 学生译员对自己在词汇层面的语码转换能力比较自信。当前口译教学非常重视提高学生在词汇层面的语码转换能力，并安排大量的双语对照反应训练，鼓励储存套语。   Jones( 2008: 114) 在 Conference Interpreting Explained 中指出:“所有译员都应该储存套语，以不费任何脑力就能使用”。所以，处于该学习阶段的译员能比较自如地进行词语层面的转换，并对自己的输出相对自信，导致放松对这类套语词汇的监控。然而值得注意的是，较少的词汇修正并不必然意味着更好的语言能力，译员第一反应并立即运用的词，往往未根据语境需要和搭配习惯来选择，如:例 1: 美国经济明年可以有正的增长。The US economy will regain positiv e increase f ～ —start-ing from next year．译员将“增长”直译为“increase”，从单个词语来看完全对应，但 忽 略 了 与“economy”搭 配 时，“增 长”宜 翻 为“growth”。在高压环境下，学生译员来不及兼顾语境，而条件反射般将平时储存的套语抛出来，既体现出他们语言自动化程度不高，无法合理分配注意力关注语境问题，也凸显出过度重视套语练习的弊端。学生译员的语法错误修正率为 28%，他们能监控并修正近 1/3 的语法偏误，其中大部分为句法问题造成的语法偏误，证明他们对语法规则有一定的掌握，也比较重视对语法的监控。但是频繁的语法修正也体现了他们对语法、尤其是句法知识的内化还不够。#p#分页标题#e#   如例 2: 所以这个一揽子计划的实施，我相信对于今年保8% 可以发挥决定性的作用。Therefore，the ( ． ) introduction of this package plan—with—with this introduction，I believe that er we can reach thegoal of 8 percent GDP growth rate．译员以“introduction of this package plan”为主语开始句子，但无法完成，于是改变原有句子结构，以介词短语重启句子。如果该译员已经完成对相关句法知识的内化，他便能遵循顺句驱动的原则，顺利完成句子而不做语法修正，如“therefore，the introduction of this package plan will surely play adecisive role in helping us to reach the goal of 8 percent GDPgrowth rate． ”   4． 4． 2 不同口译任务类型对学生译员自我修正模式的影响   表 3 显示，在内容修正方面，学生译员在会议口译中的修正率为35%，高于对话口译中的33%; 在恰当性修正方面，译员在会议口译中的修正率为 33%，低于对话口译中的40% ; 在错误修正方面，译员在会议口译的修正率为 12% ，同样低于对话口译的 22%。会议口译与对话口译对口译员有不同的任务要求。会议口译要求译员“尽可能精确、忠实地再现原讲话”( Jones，2008: 4) 。张威( 2011) 对会议口译质量的评估调查显示，在各类会议口译中，内容受重视的程度都远高于口译形式。纵向看表 3 也可观察到，学生译员在会议口译中对内容修正最为敏感，常常不惜牺牲流利度，放弃错误的内容输出，重新规划语言，力求准确传达源语信息。而对话口译译员的角色更为灵活，修正模式也有所不同。Gentile 等( 1996) 将对话口译定义为“译员在两个语言方向间进行传译的口译模式”。尽管为了比赛需求，语料中的译员只操一种工作语言，但他们的口译活动还是具有对话口译最为独特的特点，即强调不同参与方的互动。译员通常与各参与方面对面交流，肢体语言也起到了传递信息的作用，完全忠实传达源语内容的负担相对较轻，有更多精力考虑如何实现说话者与听众的顺利交际，更关心输出信息的语用方面，比如表达是否明确，是否便于听众理解而不会造成歧义，因而对恰当性偏误最为敏感。又因为语言使用是否准确、恰当也会影响各方交际的顺利进行，对话口译员对形式偏误也比会议口译员敏感，修正率也更高。   5． 研究结论与启示   本研究尝试在会话自我修正研究的基础上，建立适合口译研究的自我修正分类体系，并将之用于学生译员连传口译中的自我修正研究。研究发现( 1) 在汉译英口译输出中，学生译员在内容方面的修正率高于形式修正率。( 2) 学生监控和修正形式偏误的能力稍显不足，对相关语法尤其是句法规则内化不够，词汇错误修正出现频率低于语法错误修正，可能是平时过分强调套语练习造成学生放松词汇层面监控所致。( 3) 不同口译任务类型影响学生译员自我修正的模式，对话口译中学生译员偏重恰当性偏误修正，而在会议口译中则更注重内容偏误修正。口译自我修正现象研究对于更科学、精确描述口译现象及其规律有着重要作用，也能为口译教学提供诸多借鉴。本文的语料分析虽然仅仅是初步的、有限的，但也有一些启示作用。首先，学生监控和修正形式偏误的能力相对不足，表明即便在这些代表着全国水平的优秀学生译员身上，第二语言的熟练程度仍然是制约口译表现的瓶颈。Jones( 2008: 37)曾指出“再怎么强调译员目标语语言技能都不为过”。口译教学中无论对技巧的强调多么详尽，也不能忽略对语言能力本身的重视。在口译专业培养的整体框架下，可以进一步思考语言基础课程如何与口译方向的特点结合，促进语言基础向口译技能的转化。其次，应加强学生对句法知识的吸收与内化，增强针对口译的句法训练，譬如: 给出一系列的中文句法结构，要求学生给出尽可能多的对应英文翻译，以使学生掌握多种英语句法结构，在口译中灵活运用; 给学生完整的中文句子，并给出特定的词语或短语，要求他们以该成分为句首完成翻译，以提高学生使用不同句式的能力。此外，不宜过分依赖套语练习，而应该鼓励学生在输出时“脱离原语词语外壳”，摆脱原文形式的束缚，准确体验原话语的核心意义并流利传达。最后，在培养学生流利输出能力时，可针对不同口译形式不同的修正模式给与相应指导。   6． 不足与建议   本研究也存在一些因条件限制带来的不足:首先，由于隐性修正没有包括在此项研究之内，一些和隐性修正相关的不流利现象( 如重复和停顿) 没有得到考察。其次，是对既有的代表性材料进行加工和分析，而未能采用回顾性调查。回顾性调查有助于研究者在更深层次上探讨说话者倾向选择某种修正模式的原因。最后，学生译员和专业译员语言能力不同。研究者可对比研究他们各自的自我修正模式，进一步研究从学生译员到专业译员乃至资深译员的转变过程。

摘要：随着世界经济全球化发展，跨国交际更加频繁。社会对掌握商业知识与良好英语能力的口译人才的需求大量增加。许多高职院校适时的开始提供商务英语口译课程。本文探讨了新疆高职院校商务英语口译课堂教学的策略，阐明了新疆高职商务英语口译课堂教学改革方向。

关键词：新疆高职院校；商务英语专业；口译课堂教学

新疆是我国向西南开放的桥头堡，随着霍尔果斯经济特区的建立，各类投资贸易日趋活跃。涉外商务人才需求大量增加。商务英语口译课堂教学对培养学生的语用能力具有重要的作用，新疆商务英语专业的职业院校中，很多教师在口译课堂教学中仅重视学生英语综合知识的传授，采用语法翻译等传统教学方法，忽视了对学生商务英语应用能力的培养，课堂教学形式单一内容乏味，不能有效调动学生的学习兴趣，影响了教学效果。必须改进传统的教学方法，才能培养出满足新疆经济发展需求的高素质外语人才。

1新疆高职院校商务英语口译教学现状

随着社会对职业教育的重视，高职教育教学改革不断推进。新疆各高职院校积极寻求符合职业教育改革的路径。取得了巨大的进步[1]。但目前新疆高职院校英语文科类教学改革难度较大，改革进程较为迟缓。商务英语专业口译课程高职院校商务英语口译在教学改革中存在许多的问题，影响了课堂的教学质量。职业教育生源范围广，包括高考录取的高中毕业生，中专技校升入高职的学生，各类学生接受教育经历不同，学生的英语水平存在差异。接受过高中教育的学生具有一定的英语基础知识。从中专技校升入高职的学生多数英语基础较差，对英语口译课程学习较为困难。院校每年招生人数较大，学校师资有限，很多学校商务英语专业将不同层次的学生编入同一班级，从而导致学生英语水平存在差异，教师难以进行针对性的教学。学校在录取新生时，较少关注学生的英语成绩，导致很多录取学生英语基础较差。不能适应快速的学习节奏。从而影响了学生的学习兴趣，对教学带来很大的困难。目前高职商务英语口译课程教学中，很多教师普遍采用讲授法等传统教学方法，在教学中仅对课文中的词句进行翻译，要求学生通过作业练习提升英语学习水平。这种教学方式无法有效培养学生的英语口语翻译能力[2]。枯燥的教学形式使学生逐渐失去了对英语口语翻译课程的学习兴趣。教师花费大量的教学时间却未得到良好的成效。影响了口译课堂的教学发展。商务英语口译课程是集英语语言知识与商务知识为一体的课程。要求学生具有扎实的语言知识，在掌握商务知识中用英语解决商务问题。目前市场上关于英语口译课程的教材种类繁多，但能符合课程改革理念的教材甚少，不能满足培养商务英语高素质人才的目标要求。

2商务英语口译课程教学研究

2.1商务英语口译课程的特点

20世纪90年代中期起，该领域的研究范围逐步拓展，涉及的话题包括机器口译、机辅口译自主学习、口译培训中多媒体的使用、口译语料库等。最近十年该领域的研究空前活跃且硕果累累，涵盖了计算机辅助口译培训、口译中新技术的使用、专业口译训练软件的研发与介绍、翻译记忆系统的研究、远程口译教学等。经过近三十年的研究和实践，逐步诞生了一些较为活跃的研究中心，如意大利特里斯特大学、瑞士日内瓦大学、比利时孟斯大学、西班牙格拉纳达大学、澳大利亚昆士兰大学、美国蒙特雷国际研究学院等。在国内，截至2012年9月，以“口译教学/培训”为关键词，在“万方数据资源系统”和“中国知网”搜索到各类文献877篇，其中标题涉及信息技术、多媒体、计算机或网络等词汇的共105篇，占总数的12%。经过对上述105篇文献的整理，可以将国内的研究大致分为两个阶段。2001—2005年为萌芽阶段，仅何高大、曾文雄[8]等少数几位学者对此话题进行了初步探讨，且内容多限于理论思辨层面，并未触及具体的口译教学实践。2006年和2007年随着我国翻译专业本科和硕士学位的相继设立，对口译教学的研究逐年升温，相关研究已渗透到口译教学的诸多领域，如信息技术环境下口译教学的模式、教学策略与设计、教学资源、语料库建设、自主学习、实用性软件的应用、专题性网站与平台的开发等。

研究取向对比

从宏观研究视角看，国外研究主要有两个取向：一是探讨信息技术对口译职业的影响，二是研究信息技术在口译教学中的应用及影响。对于前者，“国际会议口译员协会（AIIC）”在2000年就与德国翻译协会、欧洲法院、世界海关组织、欧洲议会和欧盟委员会口译司等五大机构联合制订了“会议口译中新技术使用的规范”，对电话会议、多语种视频会议和电话口译等技术标准要求都作出了明确的规定。Moser-Mercer[9]从资料准备、背景知识、信息分类、多元信息输入、现场气氛感受、传输质量等方面论述了信息技术对口译职业的影响。

对于后者，国外研究涵盖的主题涉及教学模式、教师、教学流程、教学要素等。口译教学环境与工具的变化势必会带来教学模式的多样化，信息技术的导入为自主学习、合作学习、任务式学习等模式带来了新的契机。在模式多样化的过程中，教师的角色转变至关重要，Lobo[10]既分析了新技术给教师带来的挑战，又阐述了新技术给笔译和口译教学革新带来的机遇。教学流程与教学要素是口译教学的微观领域，研究者对它们的探讨也非常深入，如Sandrelli[11]指出，信息技术在口译教学中至少发挥着以下作用：有助于构建数字化口译资源库，为学生创建个性化练习素材，构建真实口译场景以及为师生同步与非同步的交流提供便利。

我国的研究取向相对单一，主要关注信息技术在口译教学中的影响与应用。国内多数研究者都认同信息技术给口译教学带来的积极影响，如教学资源的多样化，素材内容的真实化，教学手段的现代化，口译训练的情景化，学生自主学习的便捷化，教学评价体系的过程化。同时，陈亚敏[12]等人也对信息技术环境下口译教学内容的适当选取问题、学习资源的甄别问题提出了质疑。此外，教师在新技术环境下的适应性、传统教学手段与信息技术的关系等问题也引起了部分研究者的关注。在教学应用方面，国内研究者除探讨应用的原则、模式与策略外，蒋铁海[13]、刘进等[14]还从实用工具的角度研究了信息技术在口译教学中的实现形式与效果评估。

从研究方法的取向看，国内思辨类研究占据主导，实证类研究较为缺乏，宏观视角研究远多于微观视角的研究。经过对上述105篇国内文献的统计，我们发现实证类文章仅占13%。比较而言，国外实证研究占同类研究的近一半。值得关注的是，国外一些研究者坚持对同一主题实施长期实证研究的做法非常值得借鉴。例如，LeongKo自2004年在澳大利亚昆士兰大学完成“远程模式下的口译教学”的博士论文后，至今连续八年对远程口译教学进行了不间断的实证研究。

教学法因素对比

【摘要】高职商务英语专业口译教学体系改革以行业的需求和就业教育发展的需要为指导原则，以培养新时代应用型口译人才为目标。目前高职口译教学存在诸多问题，笔者在校企合作的大视角下，综合我院的实际情况，将口译教学分阶段化，以期望能为高职院校商务英语口译的教学体系建设研究抛砖引玉。

【关键词】高职;应用型人才;商务英语口译;校企合作

近年来，在国家战略“一带一路”的推动下，中国的外贸发展迎来新机遇。然而，陈旧的“重理论、轻实践”的口译人才培养模式已不能适应新时代和社会发展需求，因此，建立校企合作的实践基地势在必行，学生走到企业去，或者资深的工程师来到课堂，为同学们答疑解惑。借助企业这个良好平台，调整高职院校商务英语口译人才培养模式，培养出有扎实的英语基本功，又有相应的职场能力的应用型、复合型、具有较强能力的商务英语口译人才。

一、高职口译的教学现状

1.生源基础薄弱。高职院校的在校生普遍存在英语语感不强、词汇量不够，同时学生的英语语言文化背景知识不足，又缺乏语言技能和翻译实践的训练，连基础的英语听力也是很大的一块难题，更不要说是翻译/口译(饶卫民，李力,2009)。2．师资力量凸显不足。北京语言大学刘和平教授曾在《中国翻译》组织的全国口译师资培训班上做过调查，在参加的培训的130位教师当中只有30%左右有口译实践经验（刘和平，2011）。这个数字反映出当今高校口译教学的师资现状，而国内各高职院校在商务英语口译的师资建设上更是不足。3．教材内容陈旧。当今信息资源的传播优势使得教学内容、教育方法推陈出新。过于陈旧的教材内容与教育模式已经无法适应当前飞速发展的社会和水涨船高的企业需求，导致毕业生在未来就业、择业上遇到瓶颈。4．教育目的不明确。很多高职院校在口译课程教学和口语培养上认识不清，部分院校模糊的把口语和口译混为一谈。

二、高职口译教学改革措施

鉴于上述问题，可考虑从如下几方面进行改革：1.课程设置，商务英语听、说、读、写、译和相关行业职场应用知识是学习商务语语口译课程的前提；因此，根据学生们的具体情况，对其语言能力进行一次整体性的评估，决定该届学生在哪一学期开设商务英语口译课程比较符合学情。2.师资配备，邀请企业资深口译人员现场解说工作中的具体要求。作为教师，在提高自身教学水平的同时，必须做到与时俱进，结合实践，因材施教，为学生就业打好基础。3.教材选择，选用以职业为导向的、模拟真实口译情景的、难度适中的教材；或者是根据本院学生的实际学情编写教材。4.校企合作，与当地本庆企业建立合作关系，让学生走进企业，走到口译实践中去，承担各种与商务口译有关的工作。

一、高职商务英语口译教学现状

（一）缺少具有高职高专特色的口译教材

目前的口译教材，基本上是本科生所使用的教材。适合高职高专商务英语的口译教材，主要有外研社的《商务现场口译》和大连理工大学出版社的《世纪商务英语口译教程》。上述两种教材在内容上，虽然适合高职高专学生的特点与水平，但在有的方面与学生未来从事的岗位相距甚远，在“以培养岗位能力为目标”的高职商务英语教学要求的前提下，缺乏实用性。

（二）口译课学时少，学生实践的机会欠缺

高职院校的学制短，有的学校安排将近一年的校外实习，实际在校上课时间只有两年。口译课有的学校只开设一学期，每学期16周课，一学期32学时。随着近几年高校扩招，高职院校英语专业的班级、人数越来越多，在几十人一个班的课堂教学环境下，在90分钟的有限时间里，效果可想而知。而口译课程是需要大量实践来完成的，这种方法培养出来的学生，如果学生自己课外不抓紧时间大量练习，口译教师很难实现教学目标。

（三）能够进行口译教学的教师缺乏

由于我国口译教学起步较晚，从事口译教学的教师大多是年轻教师，他们大学毕业直接登上讲台，缺少教学经验，更没有企业实践经历。教师水平有限，经验不足，口译教学质量难以保证。况且班级学生多，上课学时数有限，对学生进行课外指导来实现口译教学目标是很难实现的。

摘要:混合式教学能够发挥学生的主体作用，充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，有助于提高教学质量。通过对上海市英语中级口译岗位资格证书目的和考试形式的研究，意识到课证融通的商务英语口译混合式教学模式，有益于师生在线上和线下教与学的过程中了解课证融通的理念，切实提高学生在商务职场领域的口笔译的实践能力。

关键词:课证融通;商务英语口译;混合式教学模式

0引言

高职教育旨在培养适应社会生产、建设、管理和服务第一线需要的高等技术应用型人才［1］。能否培养出具备岗位需要的应用型人才成为衡量高职院校人才培养质量的关键所在。高职院校的专业设置大多以职业岗位为导向。例如，应用英语专业主要针对高级行政助理、高级商务助理、商务翻译、外贸业务员等岗位培养人才。作为高职应用英语专业的一门重要课程，商务英语口译旨在培养学生在商务职场领域中的英汉口头翻译技能。众多学者认为翻译课应采取混合式教学模式，这种观点对于提高翻译课程的教学质量有一定的指导意义。许洪提出了将校园网络教学资源平台的在线学习与课堂教学相结合的翻转课堂混合式教学模式［2］。混合式教学模式能够充分发挥校内课堂和网络课堂各自的优势，拓宽了学习空间。同时，采取了翻转课堂的形式，能够有力发挥学生的主体作用和主观能动性。陈薇提出了翻译教学的“互联网+教室”混合式教学模式［3］。由于以上两位学者没有通过具体案例探讨如何进行翻译的混合式教学，所以研究成果过于抽象，缺乏教学实践指导性。蒋晶认为在大学英语翻译教学中采用混合式教学模式下的翻转课堂形式，能够提高学习效率［4］。但是，能够在何种程度上提高学习效率，蒋晶未做定量研究。另外，丁晶、李彦对泛雅网络教学平台的混合式教学模式进行了探讨［5］。向士旭认为采取翻转课堂和“翻译工作坊”两种教学模式能够培养学生自主学习的意识，提高学生翻译技能［6］。上述各研究虽然从不同层面对英语翻译类课程进行了深入的剖析，但尚未从课证融通角度对翻译教学进行探讨。此外，未对某一专门领域的翻译类课程，如商务英语口译的混合式教学模式开展研究。为了弥补这一不足，教师可以在课证融通理念的指导下，通过具体案例，对商务英语口译课程的混合式教学模式进行研究。

1商务英语口译教学改革

为了培养在国际商务职场环境中胜任英汉口译工作的高职英语应用型人才，帮助中外客户之间架起一座沟通的桥梁，必须以职业岗位为导向，开展基于课证融通理念的商务英语口译教学改革。这一新的教改理念的采纳与信息化教学技术、教学手段的迅猛发展，势必会要求商务英语口译课程在教学模式上进行相应的变革。1)课证融通以职业岗位为导向。职业资格证书是从事某一职业所必备的学识、技能的证明和资格凭证，是用人单位招聘员工的主要依据。高等职业教育各类专业的人才培养方案除了规定学生要修完的学分、课程外，还规定学生必须获得与专业相关的职业资格证书。在应用英语专业的各类职业资格证书中，上海市英语中级口译岗位资格证书被誉为从事翻译职业的黄金证书。该证书的目的是为国家机关、企事业、外资企业、涉外单位等选拔一批高质量的翻译人才，承担各类涉外项目谈判、高层次会晤、记者招待会等翻译工作［7］。由此可见，翻译技能是上海市英语中级口译岗位资格证书考试的考点。课证融通指根据职业资格证或技术等级证的内容制订课程标准，确定课堂教学内容，在课堂教学中融入职业资格证书的相关要求［8］。在商务英语口译教学过程中，只有根据上海市英语中级口译岗位资格证书的目的、考试形式、内容等具体要求，采取线上线下混合式教学，才能与时俱进，更好地适应现代社会信息化技术的发展，实现课程教学与职业资格证书之间的真正融通。2)混合式教学顺应教学模式变革。“混合式教学”又称“混合式学习”(BlendLearning)，该理念是由何克抗教授首次提出的。他认为教学中应该要充分发挥传统学习方法与网络化学习的各自优势，将线下与线上两种课堂有机结合。一方面要发挥传统课堂教师的主导性，另一方面要强调学生在学习中的主体性［3］。林雪燕、潘菊素认为混合式教学指的是多种教学理论、多种学习环境、多种教学方法、多种教学资源、多种教学风格以及多种学习评价的混合［9］。混合式教学充分利用传统课堂和网络教学平台两种学习空间，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，从而达到切实提高教学质量、真正培养高职学生职业技能的目的。《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》指出:应用信息技术改造传统教学，促进泛在、移动、个性化学习方式的形成。鉴于此，在商务英语口译教学中应该充分利用信息技术，大力提倡线上线下混合式教学模式。

2基于课证融通的商务英语口译混合式教学

摘要：本文以A大学俄汉口译课程为例，探索了跨文化交际视角下高校俄汉口译教学研究与实践，主要分析了跨文化交际视角下教学特点和现状，提出了俄汉口译教学中跨文化交际能力的提高途径，强调教学中应注重培养学生的跨文化交际意识，从译文理解与接受的角度，真正培养出具有较强俄汉交际能力的高素质口译人才。

关键词：跨文化交际；俄汉口译；教学；实践

随着社会对高级口译员的需求不断增长，高校口译课程设计与口译教学也在不断进行改革，口译研究也不断随之深入，希望能够解决当前高校口译教学中理论与实践脱节、缺乏教学反思、口译教学跨文化意识淡薄等问题，力求培养出符合社会需求的，具有跨文化交际能力的高层次口译人才。通过分析近几年国内关于口译教学的研究可以发现，口译人才培养模式、培养策略、口译课程设置、口译能力发展、口译教材建设及口译人才市场需求等问题对宏观描述的论述比较多，但是不够系统。根据统计和分析目前关于口译教学研究的论文可以看出，在所有的口译教学研究篇目中，有关俄汉口译教学的研究较少。

一、当前高校俄汉口译教学现状分析

由于口译理论研究的滞后，口译教学存在一些问题，值得进一步探讨和改进。我国高校本科俄汉口译基础课起步较晚，延续了传统的语言学教学方法［1］。在课堂上，教师主要讲解翻译教学的技巧，让学生逐字逐句地练习口译，从而间接地将口译课程转化为一门口头的笔译课程。这导致了高校口译教学理论与实践的脱节，没有跟踪反馈学生的学习效果和实践交际能力。以A大学俄汉口译课程为例，俄汉口译教学中的课程设计不够全面。口译是大学本科高年级学生开设的一门课程。由于课时的限制，教师经常压缩教学内容。他们只教基本的口译知识和技能，实践训练的内容较少导致俄汉口译教学中的练习真实化不够强，也没有体现出学生的中心化。总之，口译教学一直是俄汉教学中的薄弱环节。笔者将从以下三个方面分析当前西部高校俄汉口译教学的现状。

（一）俄汉口译课程教材及语料建设。语言的教授离不开教材。目前市面上翻译综述类教材不少，但适合学生四年级语言水平的俄语专业口译教材比较匮乏。目前大部分高校使用的教材有：《俄汉口译高级教程》（2009年修订版），丛亚平、张永全主编；《同传捷径——俄语高级口译技能训练与实战演练教程》，安新奎、赵红主编；《俄汉—汉俄高级口译教程》，王立刚主编；《实战俄语口译》（第三版），朱秋达主编。这些教材均以单元专题的形式编写，结构非常严谨，内容也比较丰富，但是理论部分的讲解课时设置较少，实践部分所选语料的难度偏大。而且口译语料文字化严重，忽略了交际环境的因素，可能会造成学生口译前提前背诵文本，忽略了实际口译过程中的口音、语调、手势、突发状况等非言语因素。从教材内容分析，教材所选的语料文本较为陈旧，不具备时代性，更缺乏思政元素，减弱了口译课“三全育人”的功能。针对目前口译教材建设的现状，教师应根据本校实际情况和教学大纲要求甄选教材。在此基础上，综合考虑学生的语言水平和学情，通过网络等媒介，选择难度适中且有代表性的文本或语音材料及与时俱进的话题作为案例教学［2］。

（二）俄汉口译课程设置。当前，各校基本都是根据自己的教学实际选择开设俄汉口译课的时间，根据人才培养方案确定课时数。据笔者了解，目前大部分高校都是在大四开设口译课。以A大学为例，在低年级阶段（大二和大三）开设一些翻译基础课，包括翻译概论、俄汉翻译理论与实践等，等到学生具备一定的语言功底和翻译基础知识及技巧之后，在大四第一学期开设俄汉口译课程。根据口译教学目标的要求，各校的学时数也不尽相同。A大学俄汉口译课的学时相对来说较少，只有36学时。可想而知，36学时的课时量根本无法保证口译教学的完整性。而且还要利用课下时间让学生做大量的实践作业，缺少了教师与学生面对面的口译实践教学。据笔者了解，各高校开设俄汉口译课程后，并没有开设与口译相关的跨文化交际课程，学生跨文化交际意识淡薄，口译实践的效果不尽如人意。