科学知识教育范例

摘要：在幼儿园教育教学活动中，科学教育的重要性不言而喻，它能够培养幼儿的科学思维理念，使幼儿对科学问题产生学习兴趣，让幼儿以科学化的理念分析和解决问题，提高幼儿的综合学习能力，为培养幼儿的科学思维概念做好铺垫。而游戏化教学模式与科学教育的有机融合，能够简化科学知识的学习难度，易于幼儿理解和接受。本文分析阐述了幼儿园科学教育游戏化的实施策略，以期给相关的教育工作者提供一定的帮助和借鉴。

关键词：游戏化；科学教育；幼儿园；实施策略

幼儿在幼儿园的学习阶段处于第二启蒙阶段，教师在对幼儿开展教育工作的过程中，应注意结合幼儿的身心发展特点开展教学。尤其对于科学教学而言，教师应注意在幼儿阶段培养幼儿的科学知识学习意识，使幼儿通过幼儿园的多元化教学方式，对周围事物中蕴含的科学现象进行认知，对科学理念进行理解，培养幼儿的科学精神和方法，使幼儿能够对科学知识产生孜孜不倦的追求意识。

一、创设游戏情境，激发科学兴趣

学前阶段的幼儿其思维能力具有较强的形象性，因此，为提高幼儿的科学知识认知能力，教师需要创设相应的学习情境，使学生能够在具象化的情景中进行学习，以此促进幼儿理解科学知识。教师可以为幼儿创设一个动态化的学习空间，确保学习氛围具有较强的宽泛性，以便更加顺利地为幼儿导入科学知识的概念，激发幼儿的科学知识学习兴趣[1]。教师可以与幼儿园的教学背景、教学设施、地理位置等因素进行有机融合，将自身拥有的教育资源进行整合，为幼儿搭建室内、室外的教学背景，以此作为教育幼儿的情境，为幼儿提供合理化的学习空间。也可以使幼儿在开放性的环境中，对科学知识进行探索，提高幼儿的思维能力，使幼儿养成爱动脑的好习惯。室内情境包括区角活动、手工活动等，室外情境包括园内动植物等资源，教师可以通过引导幼儿观察并进行仿真模仿游戏，使幼儿感受乐趣，并以此为基础为幼儿讲解动植物的科学知识。

二、凸显材料价值，强化情感体验

在对幼儿开展科学教学的过程中，教师应为幼儿准备与生活实践具有较强关联性的资料及素材，易于幼儿接受，进而逐步引导幼儿学习科学知识。有很多生活中常见的材料都可以运用于幼儿园科学教学环节，教师可以先为幼儿讲解科学理论知识，然后将生活元素导入科学教学中，激发幼儿科学知识的学习情感。同时，生活中的常见元素平常在幼儿眼里都是平平无奇的，但是经过教师的有效利用，这些元素竟然也蕴含了较多科学原理，这会让幼儿感到惊奇，有种意外收获之感，可以强化幼儿的情感体验。在此基础上，教师可以鼓励幼儿自主寻找生活素材，并与其已经掌握的相关理论知识进行融合，培养幼儿的自主思维意识、科学知识学习的责任感和能力。教师还可以启发幼儿思考：简单的生活材料或学习用具是否可以通过变形改变其性状？然后以分组的方式，让幼儿通过游戏对不同的方式进行尝试，激发幼儿的自主意识，而且游戏的乐趣更易于幼儿接受，通过这一过程，日常的生活元素变得更能体现科学意识，以此提高幼儿的发散思维能力，使幼儿的固化思维模式得以突破。

［摘要］该文通过分析总结国内外幼儿园教学中的地球科学教育的现状及发展趋势，指出了地球科学知识在幼儿园教学的重要性。结合亲身参加幼儿园组织的开放日活动，探索地球科学知识在幼儿园教学中的运用，活动中以小水滴旅程体验的方式向幼儿讲解水循环的过程，让幼儿同小水滴作好朋友，增强幼儿节水的意识。最后，建议将幼儿园开放日活动与世界地球日、世界水日、全国科普日、全国防灾减灾日等科普活动相结合，提升幼儿的地球科学素养。

［关键词］地球科学；幼儿园；水循环

一、引言

学前教育作为国民教育体系的重要组成部分，对人的终身学习和发展具有重要意义。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出3—6岁各年龄段儿童科学探索目标和相应的教育建议，科学教育担负着向幼儿传递科学知识，激发其对科学的兴趣，从小培养其探索精神的任务[1]。报告中提出加快生态文明体制改革，建设美丽中国；要牢固树立社会主义生态文明观，推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局[2]。处理好人与自然的关系，首先要认识我们赖以生存的地球，只有理解地球系统发展的规律，才能找到人与自然和谐长处的途径，这正是地球科学研究的内容。学前教育作为教育的起点，探索符合幼儿身心发展规律和学习特点的地球科学知识内容，就显得尤为关键和重要，对于提高幼儿乃至全民的地球科学素养亦具有重要的意义。

二、国内外地球科学教育现状

地球科学，通称地学。是地质学、地理学、海洋学、大气科学以及相关学科的总称。其研究对象是地球的整体，地球是人类的家园，地球科学是为人类合理开发自然资源，充分利用自然条件，避免和减轻自然灾害，适应自然规律，使人口、资源、环境相互协调与可持续发展的重要基础自然科学[3]（P1）。从20世纪二三十年代，美国幼儿园开展了观察、学习自然科学等多样化的教学活动，其中涉及宇宙、地球、地理等地球科学知识[4]；部分学者建议在幼儿园有必要讲授有关板块运动前沿的地球科学知识；1989年，美国提出了2061计划，主要针对儿童进行基础教育方面科学、数学和技术领域教育改革的设想，目的是通过在全美中小学和幼儿园采用新的教学大纲，改善美国青少年科学知识薄弱的现状；美国加利福尼亚州的“公立学校科学内容标准（幼儿园～十二年级）”中幼儿园有关的地球科学主题涉及有地球的组成、天气及自然资源等内容；加拿大地球科学家在幼儿园开展了有关恐龙和岩石等有关地球科学知识的授课；美国学者发表了美国很多学校对地球科学不够重视的评论文章，强调不仅是在几个州而是在全美，在幼儿园到大学的阶段，把地球科学像重视生物、化学、物理等学科一样；VanHorn等采用先行组织者策略，通过土壤科学的活动，使幼儿园的小朋友在学习如何回答问题时获取地球科学领域里有意义的经验。同国际相对比，我国地球科学教育起步较晚。新中国成立以后，我国义务阶段的地球科学教育主要集中在小学的自然和初中的区域地理课程中；1980年以后高中阶段将地理视为文科科目，并未体现其科学教育意义，地球科学基础及学前教育一度陷入低谷；进入21世纪，地球科学教育迎来了春天，2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准》，其中“地球、宇宙和空间科学”已与生物科学、物质科学同等重要。总体来看，我国地球科学教育主要渗透在小学的自然和初中的区域地理课程中，高中系统地理中自然地理部分主要是地球及宇宙环境的内容，学前教育阶段国内地球科学知识类绘本甚少，多见翻译国外版本；随着国家深入贯彻落实党的精神和新时代中国特色社会主义思想，弘扬科学精神，普及科学知识，落实《“十三五”国家科技创新规划》和《“十三五”国家科普和创新文化建设规划》确定的重点任务，加强国家科普能力建设，近期涌现了大量的优秀地球科学少儿科普读物及绘本，将为地球科学知识在幼儿园教学中的应用提供很好的素材，极大地促进我国地球科学教育的发展。

三、教学过程

知识与教学的关系是相互依存的，没有知识就不会存在独立形态的学校教育。知识的种类有很多，如科学知识、人文知识、艺术知识、宗教知识等。现代教育的核心内容是科学知识，然而，科学知识却在一片质疑、拷问、批判乃至否定之声中被教学理论逐出“教门”了。目前，在众多呼吁“教学转型”的理论重建中，科学知识已经不再是教学内容中的合法成员，而是与“教育”“人性”“道德”等相违背的“异教徒”。审慎地分析当代教学理论对科学知识的偏见及根源，回归现代教学的本色，不仅是教育现代化的必然要求，也是时展的必然要求。   一、狭隘理解教育的人文性，拒绝承认科学知识的教育价值   我国当代教育表现出强烈的人文关怀，关注“心灵”“个性”“自由”等人的内在精神状态。从脉络上看，当代教育的人文倾向既是我国教育理论对“人本主义”的“补课”，也迎合了当代世界教育理论发展的潮流。这股思潮对待科学知识的态度有着内在的一致性，即都认为科学知识缺乏人文关怀和道德价值，社会种种危机的根源就在于现代科技的困境。科学知识在他们看来总是意味着两面性———物质繁荣与精神空虚并存、巨大的能量与毁灭性的破坏并存。显而易见，科学知识有利的一面在教育领域完全是反动的，科学所带来的利益仿佛只是单纯的、实用的、物质的方面，这与关注内在精神价值的教育活动格格不入。对科学知识的这种理解实际上完全抹掉了科学的教育价值，它只有训练价值，培养的只是“现代工业生产所需要的熟练工人”，它对应的是“理性人”“经济人”“空心人”。   现代教育以人文关怀的名义将科学知识传唤到庭，要求它为自己进入学校的正当性作出辩护。这本身说明教育在进步，但是却在曲曲折折的理论思考中迷失了方向，以致“因噎废食”，丢掉了现代教育最重要、最核心的内容———科学知识。最激进的旧人文主义者要求停止科学研究，回到古代去。多数人不会如此极端，但大都倾向于认为科学带来的只是物质上的好处，伤害的却是高贵的“灵魂”。这种偏见移植到教学中，学习科学知识就好像在强迫儿童吞下一口不可口的食物，学习它最根本的目的只是为了使儿童认识到现代科学知识的局限性和有害性。   对教育人文性的狭隘理解和科学两面性问题的错误归因是导致科学知识被拒绝的主要原因。萨顿（G.Sarton）批评旧人文主义的狭隘时说：“他们只有一种被歪曲了的科学知识，并且只会从最坏的角度，把它只看作是一种单纯实用的和物质的活动的角度去理解它，因而他们毫不犹豫地抹杀科学的进步，揭露科学的害处。”[1]15实际上，科学知识原本就是从人文精神中生长出来的，“科学教育本身就是一种人文教育……不能简单地把科技教育和人文精神对立或分离开来”[2]。杜威认为：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义都没有。”[3]在杜威看来，科学之所以带来破坏和灾难，不是因为科学太发达了，而是因为人类对社会的研究太不科学了。我国教育家任鸿隽也认为，科学的两面性与其说是一个科学问题，不如说是社会问题。科学发明只是一种原理、一种方法，它如何被利用是由社会组织决定的。防止科学发明被滥用，不是要停止科学研究，而是要改良社会组织。[4]618   正是因为意识到旧人文主义的狭隘性，萨顿呼吁一种更具包容性的新人文主义：“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢，它是我们智力的力量与健康的源泉……我们必须准备一种新的文化，一个审慎地建立在科学———人性化的科学———之上的文化，即新人文主义。”[1]133   二、以教条主义态度照搬照抄后现代思想，要求放弃科学知识的教学   后现代主义是一种反抗现代主义的新范式，它形成于20世纪末，至今尚不清晰。后现代主义流派众多，学说各异，但他们有一个共同的目的：保护智力生活的领地免受自然科学的霸权。近代科学自诞生以来，给社会生活带来的巨大效益和福利使得普通大众对科学知识产生崇拜心理，认为只有科学知识才是真正的知识，科学是唯一真理。如果按照科学知识的标准———客观性、普遍性、中立性———来衡量，人文艺术类知识只能勉强算是“准知识”“非知识”，成为科学的附庸或从属。后现代主义通过解构科学知识的客观性、普遍性、中立性，来说明这些标准并不存在，科学知识并不比人文知识更优越，它不是唯一真理。   站在知识教学的立场，后现代主义的启示是不仅要重视科学知识的教学，而且要重视人文知识的学习，因为它们对于知识与人格完善具有同等价值。后现代主义的提醒是必要的，而且具有相当的现实意义，因为科学是必需的，但只有它却是很不够的。但是在当代社会，包括教育领域，普遍存在“重理轻文”的偏见，人文学科被视为没有专业性、可替代性强的学科，人文研究被嘲笑是“崇尚空谈”“百无一用”“吃饱了撑的”。在英国，《迪尔林报告》（TheDearingRe-port）甚至建议：“在14岁以上学生的国家必修课程中，不再包括人文和艺术。”[5]   对待后现代思想的教条主义态度，导致教学理论在汲取它的“营养”时却误入歧途，产生了错觉。错觉之一就是以为科学知识的教学过时了，现代教学要紧跟时代的潮流就得从科学知识转到后现代知识的教学。当前，一些被冠以“后现代”的教学主张对科学知识要么绝口不提，要么含糊其辞，要么干脆否定科学知识的教学，认为它的客观化倾向妨碍了师生之间的平等交往，容易导致集权化的“负交往”教学。相应地，反对的观点则从科学教育的作用和价值出发，要求抛弃后现代知识观。#p#分页标题#e#   如果认为教学理论汲取后现代思想就是吸收它的反科学性，那么这不仅葬送了后现代主义的价值，而且会给知识教学带来巨大的混乱。“我们不能简单化地、线性地理解为‘前现代—现代—后现代’的时间系列关系……后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已。”[6]后现代思想不是对现代主义的替代，而是补充。事实上，从来也没有哪种知识是后现代主义专门创造出来用以对抗科学的“知识”，知识的种类和总量并不因后现代主义的出现而有所改变。正是在这个意义上，哈贝马斯（J.Habermas）说，即使现代主义灭亡了，但现代性的事业仍然主要依靠来自科学的专业知识为社会的所有成员提供一个更好的未来。[7]   后现代主义在教学领域产生的第二种错觉是科学的确定性被后现代主义解构之后，科学和文学之间的界限就消失了。这种错误散见在许多提倡现代教学要从确定性转向不确定性的学说中。所谓“不确定性”，就是不能有标准答案，不能有任何定论，必须将“知识”当作一个话题来探讨。他们把科学等同于小说，把“雪融化之后是水”和“雪融化之后是春天”看作是同一类型、具有同等效力的科学知识，把对科学知识系统性的破坏看作是激发学生创造性思维的有效教学。   虽然后现代主义解构了科学知识的确定性标准，但是这并不意味着科学和小说之间就没有了区别。目力所及，这里只谈科学知识独有的系统性特征。科学知识的系统性缘自于科学研究目的是为了给纷繁复杂的自然现象提供合理、统一的解释，科学通过寻求自然现象背后的机制（又称为自然规律或因果律）来达到这一目的。人文、艺术和宗教等都不具有系统性，因为它们不能够也不需要对某一现象形成统一的、一致的解释。通常人们也说，哲学或教育学等形成了某某系统，但是站在科学知识的立场，哲学即使有系统那也不是只有一个系统，而是有无数个系统。在不同的系统之间，核心概念的内涵、研究问题的视角、得出的结论等都有很大的差别。但是人类却只有一个物理学系统、一个几何学系统。所有的科学家都共享着同一个系统，共享同样的知识标准和信念，都遵循着同样的研究范式，都将数理逻辑作为最重要的研究工具……此处所说的系统性正是指这种性质。只有科学知识才具有系统性，系统知识其实是科学知识的别称。系统知识意味着任何人想获得科学知识，就必须接受系统内部的基本规则。拒绝科学知识的系统性，就拒绝了科学知识的教学。所以，人们的确可以自由讨论“雪融化之后除了是水还可以是春天”“1+1不仅可以等于2还可以大于2”，但是作为一名教师一定要清醒地意识到：1+1=2是数学知识，而1+1>2只是个人观点；雪融化之后变成水是自然知识，而雪融化之后变成春天是文学。文学不是科学，更不是对科学确定性的挑战，它们是智力思维的另一种方式，是要保护智力领域不完全落入科学知识的霸权，让儿童知道在另一块生活的领地雪融化之后还可以是春天或其他。如果教师没有这种明确的意识和区分，那么他只能使儿童形成一个混乱的知识结构。   三、对建构主义的过度诠释，否定了学习科学知识的可能性   建构主义发展至今成了一个庞杂的理论思潮，涉及到哲学、心理学和教育学等多个领域。皮亚杰（J.Piage）t和维果茨基（LevVygotsky）作为建构主义心理学的奠基者，他们的核心思想是：知识是儿童在与周围环境相互作用的过程中主动建构起来的。相比较而言，皮亚杰侧重个体与物理环境的相互作用，而维果茨基侧重个体与社会环境的相互作用。建构主义揭示了学习过程中，意义的获得不是一个纯粹外在的传递过程，而是主客体相互作用的过程。主体已有的经验（维果茨基称之为“自下而上的知识”，皮亚杰称之为“图式”）在意义建构的过程中发挥了重要的作用。   站在知识教学的立场，建构主义的启发就在于提醒教师在知识教学过程中要留意学生由于背景经验的差异可能存在的理解盲区或歧义性理解，不要误以为同一种讲解对所有的学生都同样有效；避免它们的有效途径就是充分了解学生已有的背景经验，选择最好的教学方式。   但是建构主义心理学在教学领域被过度诠释，有人认为，既然意义的建构不可避免地带有主体差异性，那么任何追求对科学知识的一致性理解既不可能也没有必要。而且，后现代主义已经证明了科学知识本身也是“不确定的”，这正好契合了建构主义的个体差异性原则。所以，对科学知识的歧义性理解应该受到肯定和鼓励，仿佛它才真正体现了主体的建构性，体现了科学的创造精神。这样一来，“建构”就从原来的主体与客体的双向互动过程被扭曲为主体独断的创造与发明。这种观点是激进建构主义代表人物冯•格拉塞斯费尔德（V.Glasersfeld）和强纲领知识社会学代表人物拉图尔（B.Latour）最常见的套路。在他们看来，科学知识是建构的，就意味着科学理论是科学家通过密谋协商而创造出来的另一个神话故事。   对建构主义的过度诠释，再加上错误理解科学知识的不确定性，形成了一套匪夷所思的歪理。它认为一切面向已有知识的教学都是面向确定性知识的教学，都是在“灌输”，即使采用苏格拉底式的问答法或布鲁纳式的发现法也还是在“灌输”，因为学生只是发现别人的知识，而没有建构或创造自己的知识。这种学习只是为了“获取存在于外部的和先前已知的真理，并不具备真正的开放性和进步性”[8]。“建构主义”的教学应该面向知识的不确定性，应该是一个同“知识的专制主义”做斗争的解放过程，学生物的学生不应该被希望相信进化论，学物理的不应该被希望相信牛顿定律，学数学的不应该被希望相信1+1=2。   四、失去科学知识的教学不是现代教学，更不是后现代教学，而是改良的古代教学   “知识转型”“教学转向”“概念重建”等是当下知识教学领域使用频率很高的新概念，在一定意义上它们反映了教学理论寻求发展的努力和进步，但是却在混乱不堪的理论话语中经过层层转手逐渐迷失了方向，形成一股汹涌的“反科学”“反智”思潮。#p#分页标题#e#   当代教学理论的反科学倾向是由于其对现代学校教育功能认识模糊，没有坚持学校教育的立场导致的。学校教育应该促进学生的全面发展，但学校教育却不能包揽学生的全面发展。对于大多数学生来说，学校是他们形成“情感态度价值观”的生活场所之一，但学校却是他们学习科学知识的唯一场所。离开了学校系统的教学，学生在日常生活中只能积累经验常识，而不是科学知识。日本学者?原千?说：“在学校里，孩子们不仅仅是学习知识……只是知识的话，自己就可以学。可是人际交往、集体目标的实现等，是自己一个人所无法学习的。”[9]?原千?曲解了现代学校教育的功能，刚好颠倒了知识学习与其他学习的关系。如果知识教学只是学校可有可无的附加功能的话，那就根本不需要学校的存在，因为游乐园、交际场、俱乐部等对人际交往、情感态度价值观的形成具有更有效的、更直接的作用。   众所周知，科学教育始终是现代教育的核心，这是它区别于古代教育的基本特征之一。在现代社会，人们接受科学教育不仅是因为要适应现代工业生产的要求，更重要的是它是科学世界观和人生观形成的基础。任鸿隽先生认为，科学知识所产生的影响属于理论的要比属于应用的更深远，“人们只知道飞机与无线电怎样改变了社会组织，但不要忘了地动说与天演论怎样改变了我们的世界观与人生观。没有后者的改变，由中世纪进入近世纪是不可能的事”[4]618。可以肯定，失去了科学知识的教学不会是现代教学，更不会是后现代教学，而是改良的古代教学：只是从古代私塾搬到了现代教学楼，用鼓励和微笑代替了藤条和戒尺，用现代朦胧诗代替了古代文言文。

【摘要】基于培养科学素养的中学化学课程改革，应充分认识科学素养的多元化的内涵和传统课程知识本位观的矛盾，树立建构主义和STS（科学、技术、社会）的化学课程观，注重以“科学探究”组织内容和教学，重视科学本质的理解、科学过程的体验和科学方法的训练。

【关键词】科学素养；中学化学；新课程改革

新的中学化学课程标准提出化学教育要以培养学生的科学素养为本，并力求通过革新课堂教学方式来实现这一目标。[1]任何的教育改革都是课程先行，课程理念和课程内容的构建和组织形式决定着课程实施的方式，所以新课改下化学教育改革的关键是化学课程内容构建理念的更新。而传统化学课程以学科知识为中心组织知识内容，难以实现新课程标准三个维度教育目标的实现，不利于培养广大公民的科学素养，仅仅有利于培养科学精英，与基础化学教育的根本目标背道而驰。这样的课程内容在联系生活和社会实际方面显得平淡苍白，在呈现形式上趋于学科中心化，与科学知识呈现方式的本来面目不符，现代科学的发展要求学科相互融合而不是对立，这样的课程价值目标单一。新的课程标准核心理念是明确提出以培养公民的科学素养为本，注重学生情感态度和价值观的变化，注重知识和过程的统一。这样与新课程改革要求契合的广泛、多元化的课程目标显然传统的学科中心和知识本位的课程难以达到。

一、科学素养的多元化的内涵和传统课程知识本位观的矛盾

随着科技发展和时代变迁，人们越来越离不开科学带来的福祉，科学与普通大众的日常生活关系日益密切，科学的发展对社会变迁和社会意识形态带来了全新的变化，科学素养的内涵也在不断的变化。贺德说：“理科教育目标是抚育一个优秀公民，这一公民具有能够应用科学的智力资源和激情去创造一个人类发展的美好环境。”使科学这把双刃剑最大的限度服务于人类社会的发展。所以科学知识的社会文化内容的建构显得非常重要。[2]科学知识是静态概念和动态过程的统一体，科学是科学知识和科学过程的统一。注重科学知识的过程性，在学习科学知识的过程中让学生体验科学过程，进行科学方法教育以及对学生施加情感、态度和价值观的影响显得尤为重要。科学素养蕴涵了智力因素和非智力的协调发展，所以培养学生的科学素养，不仅是理科教学的要求，也是世界日益激烈竞争的必然趋势。传统的知识观认为知识是一种关于外部世界的表征，强调知识的客观性和真理性。[3]这种知识观用在教育中，就势必让我们把知识当成定论，看成无须理解和记忆的绝对真理，课本就是至高无上和毋庸质疑的圣经，忽略了知识的情景性、知识的动态性和过程性以及知识的客观隐性价值，这就势必造成知识的“惰性”，去情景化，这样获得的知识迁移能力不强，无法形成稳定的知识结构和认知结构，只有在情境中产生或者获得的知识才能更好的满足“为迁移而教”的原则。显然以传统知识观为载体的课程无法满足化学教育以培养科学素养为本的要求。

二、基于建构主义的化学课程观

建构主义理论主张情境、协作、会话和意义建构与新课程提出的探究、合作、自主学习有一致性。建构主义的理念包涵了探究教学的一般要素，建构主义承认知识的暂时性和相对性和可批判性，正因为这种科学知识观的变化，使人们对科学知识和理科教学产生了重新认识，从而也必导致理科课程理念与理科课程实践的变化与更新。建构主义的知识观是动态的，是学生自己建构的。教师应为学生创造有利于创造的情景，注重化学知识的实践性和对科学现象的解释。这种化学知识观是对传统化学课程和教学观的巨大挑战。根据建构主义课程观，科学知识或技能是学生构建他自己学习的工具。在建构主义看来，课程设计的核心是理解，而不是接受，课程内容的焦点是思想内容，而不是逻辑运用。因此课程并不是知识技能的集合体，而是一系列活动目标。[4]传统的化学教材是不适于进行建构主义教学的。作为一种学习的材料，传统的化学教材存在很大的局限性，传统的化学教材是一种非常有限的经验主义科学知识观，忽视了人们对科学性质的认识的变化。而建构主义的化学课程观，注重化学课程知识内容的情景性，探究性和社会性、以及各种学科知识的综合性和学科知识的融合，还原了知识本身的存在形式，建构主义的课程观把显性和隐性课程的价值融合在一起，对提高学生的科学素养有及其重大的意义。建构主义课程观主张在学生的“最临近发展区”构建知识体系，课程呈现方式生活化、综合化、个性化和多样化，课程设计直接指向培养学习者，课程设计的是为了培养学生的探究意识和探究能力，激起学生的探究欲望和探究兴趣，能够让学生更好的理解科学本质和体验科学探究的过程，在课程实施和组织中，它主要通过紧密联系日常生活和学生现有的生活经验，创设问题情境，挖掘教材中适合探究的情景素材，组织学生学习和探究活动，满足学生科学发现的兴奋感和成就感，在课程评价上，主要是趋于过程性和发展性评价。课程基本目标的达成可以最大限度的促进学生科学素养的形成，这些目标包括获得亲身参与科学探究的体验，学会合作和分享，提高学生的问题解决与发现能力，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任感和使命感。建构主义注重“情境”“协作”“会话”和意义建构，注重知识的过程性，情境性和建构性，所以建构主义的课程观作为知识内容的载体能更好体现新课程标准提倡的自主学习，探究学习和合作学习的理念。建构主义课程观认为能力不仅是智力，还包括操作能力、交往能力和信息获取与处理能力等等，这样不仅仅是注重为所学知识的基础性，而是注重为学生形成各项素质的基础，即基础学力的养成。

小学的科学教学工作有待进一步创新和完善，教师应该积极学习最新的科学教育理念和措施，引导小学生提高自身的创造意识。目前，在多种多样的教学方式下，小学科学教学工作取得了较高的教育效果。教师通过借助生活化教学、问题探究式教学、小组合作式教学等教学方式开展小学科学教学工作，可以提高学生对科学观念的认识，且学生可以在学习科学的过程中，发现生活中的科学现象，进而建立严谨的科学学习态度。教师在对小学生进行科学教育时，应该注重培养小学生的创造意识，并鼓励所有小学生参与到科学探究过程中来。小学科学教师完全可以借助生活、学习、社会环境，对小学生进行科学探究的指导，并带动更多的小学生更新科学理念，提高学生的创造意识和水平。学生在接受小学科学的引导教育后，会主动地观察生活中的事物，用科学的角度思考问题。可见，小学科学教学中培养学生创造意识科学素养工作对于小学生的科学教育培养工作来说具有重要的指导意义。

一、小学科学教学中培养学生创造意识科学素养实践情况

教师在进行小学科学教育时，常因为自身对科学教学内涵认识较浅，且实践指导能力有限，而失去了对小学生开展科学教育的机会。良好的科学环境可以对小学生科学学习有积极的影响，特别是能够提高小学生的科学素养。目前，教师虽然整合了部分科学教学资源，带领小学生观看多媒体视频中生态保护园，进而提高小学生对大自然科学现象的认识。但是小学生多不能亲身参与到大自然科学现象的探究过程中来，探究欲望不强，学校缺乏对小学科学教育的资源投入，导致部分教师缺乏教学工具和材料，无法为学生进行创新或创造性的教育指导。因此，教师应该积极学习最新的科学教育知识，并培养学生的创造意识。

二、小学科学教学中培养学生创造意识科学素养实践策略

精心设计探究问题，激发学生的创造兴趣。对小学生创造性思维的培养不可操之过急，教师在课堂上要做好引导工作，帮助学生形成正确的思维养成体系。从设计问题出发，由教师直接提出让学生自主探究问题，并给学生指出思考方向，再及时活跃气氛，带动学生学习热情，使学生在课堂上积极讨论，引导全体学生参与到探究问题的学习氛围中，进而使学生踊跃发言中逐渐形成创造性思维，解决问题并学以致用。科学课堂的教学不仅需要学生积极动脑来思考问题，更需要学生亲自动手来找出问题的答案。理论知识毕竟是推理出来的，要想进一步确认并记在心里，具象的实验方能溯其本源。学生在一次一次真实的实验中掌握了书本知识，也在无形中激发了创造兴趣，锻炼了创造性思维。将科学材料与生活相结合。在教学中，教师可以将科学材料与生活内容进行结合，这是将科学知识与生活实际相结合的关键一步。科学课教师要有意识、有目的地将探究的问题与生活实际相结合，这样能帮助学生从小就建立主动发掘问题、探究问题的意识。学生在将问题与生活实际相关联的过程中，能掌握科学知识，并能通过自主探索发现生活中存在的科学知识，从而解决相关的科学问题。在学生形成了独立探究的意识之后，他们就能主动将生活中的现象与学过的科学知识相结合。因此，教师在实施教学活动之前，一定要准备好科学材料，保证科学材料与生活相关联。例如，教师在教学“溶解”的概念和现象时，可以从学生经常接触到的事物入手，如果汁粉、白砂糖等。再将这些来源于生活的实验材料与科学课的其他材料相结合，帮助学生更加透彻地理解“溶解”的含义。教师采取这样的方式教学，可以帮助学生在课堂上更快掌握科学知识，并且能够将科学知识运用于生活中。注重知识迁移，启发创造性思维。知识是形成能力的基础，但并不代表一味地灌输知识就可以培养能力。知识与能力是两个截然不同的整体，但具有因果关系。教师要正确认识知识与能力之间的联系，这样才能有效培养学生的创造性思维。例如，在小学科学课程中，教师将水的三种形态变化讲给学生听，让学生尝试用所学的知识来解释这三种形态的形成原因，如冰雹，是水变成冰；雨，则是空气中的水分子变成了水，等等。新知识与所学知识形成关联，后者能够为前者的学习起到铺垫作用，这样就完成了知识迁移的过程。学生所呈现出的学习效果，反映了学生创造性思维的意识形态。教师要注重知识迁移的过程，在新知识的教学中寻找恰当的时机，带领学生回顾所学知识，以达到融会贯通的教学效果[5]。例如，在“杠杆原理”的教学中，教师可以用“司马光砸缸”的故事来启发学生的创造性思维，可以对学生说：“同学们都听过司马光砸缸的故事，如果我们也是在场的一员，缸太结实了，在没办法打破的情况下，你们可以用杠杆原理倒出水吗？”学生在教师的引导下进行思考，从“杠杆原理”的知识出发，发现只要力臂够长，用很小的力气就可以撬动水缸。学生在思考中感受到科学知识的力量，也体会到思考的乐趣。这对培养学生的创造性思维是非常有益的。创设质疑情境。正所谓，“学起于思，思源于疑”。教师在小学科学教学中，可以为学生创设质疑情境，激发学生自主探究的欲望，以加强对科学知识的深刻认识，从而提高学生的学习积极性。例如，在教学“做一个指南针”这一内容时，就可以让学生以小组的形式来共同完成指南针的制作，让学生在合作与交流中对指南针有深刻的认识，并在动手操作的过程中发展思维，提升学生的实践能力，让学生感悟到学习科学知识的乐趣，同时提出具有趣味性的问题，以激发小学生的好奇心，让学生能够主动参与到知识的学习中。总之，小学科学教师要注重新知识教学，同时也要巩固学生的知识基础。科学课属于实验主导的学科，所以教师要将实验活动放在教学的中心位置。在开展科学实验的过程中，教师要注重对学生思维的启发，引导学生在小学阶段形成良好的科学探究精神，使其能够在面对学习问题时勇于通过自己的力量去动手验证，而这对学生日后的学习具有非常深远的意义。教师只有将课堂中的实验流程设计得精彩、有趣，才能吸引学生的注意力，为学生创新性思维的成长提供条件。

作者:陈诗春 单位:贵州省黔东南苗族侗族自治州榕江县教研室

【摘要】科学现象五彩缤纷，神奇有趣，最能引起幼儿的好奇和探索求知的欲望。幼儿园阶段的科学教育是科学的启蒙教育，因此在科学教育中，就应当以培养幼儿的科学素质为宗旨，保护幼儿的好奇心，激发幼儿的探究兴趣，鼓励和培养幼儿对科学的求知欲和探索欲望。因此在幼儿园阶段开展科学活动就应当紧密结合幼儿的日常生活，从实际生活中去进行科学活动的探索和科学知识的捕捉。

【关键词】幼儿园;生活化;科学活动;探索

引言：

幼儿科学活动中探索能力的培养，也就是通过幼儿的观察、操作、讨论等实践活动，让幼儿自主活动，主动地进行探索活动，从而来培养和发展幼儿的探索能力。

一、幼儿园生活化科学活动探究的重要作用

幼儿园阶段的学生年龄都普遍比较小，对身边的任何事物都充满好奇心和探究欲望。因此科学活动的探究就要紧紧围绕幼儿产生，结合幼儿的实际生活，让幼儿的生活成为科学探究的问题源泉。在探索的过程中，必须从好奇、好问、好探究这一过程进行开展，只有让幼儿在实际生活中发现一些趣味的科学知识，幼儿才会对此充满兴趣，才会便于幼儿理解和掌握。生活是一本百科全书，在科学活动的探索过程中就要与幼儿的实际生活紧密结合，让幼儿受到实际生活的影响，从身边的自然景物、衣食住行中去探索科学知识，感受科学知识的存在。

二、幼儿园生活化科学活动探索的有效方式

内容摘要：当今时代，随着新技术、新理论的不断涌现，掌握必要的科学方法，具备科学的世界观、价值观和崇尚科学的精神，从而形成良好的科学素质，成为大学生综合素养的重要内容。科学素质教育能激发人的创造力，提高求知的自觉性，有助于实现人的全面发展。应用型高校推进科学素质教育需强化科学认知，提升科学能力，创新科学方法，培育科学精神。

关键词：科学素质;教育;科学精神

当今时代，科学技术作为第一生产力，已成为社会发展的决定性力量。尤其随着新技术、新理论的不断涌现，掌握必要的科学方法，具备科学的世界观、价值观和崇尚科学的精神，从而形成良好的科学素质，成为高校大学生综合素养的重要内容。在这一过程中，高校作为承担培养高技能人才的阵地，在加强大学生科学素质教育方面有着得天独厚的条件，应在这一过程中发挥重要的作用。

一.科学素质教育的概念

“科学素质”一词具有丰富的内涵。我国于2006年颁发《全民科学素质行动计划纲要》，其中对“科学素质”进行了界定：“科学素质是公民素质的重要组成部分。公民具备基本科学素质一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”这里强调了科学素质教育是关涉“科学”的“素质”，包括知识、方法、能力、精神等方面。国际科学素养促进中心主任米勒认为科学素质是指“掌握一定量的基本科学观点方面的词汇，能够理解报纸或者杂志中相互竞争的观点；对科学探究的过程或本质具有一定的理解；对科学和技术对个人和社会的影响具有一定程度的认知”。[1]米勒突出了科学理论知识、科学理解能力和方法、科学的影响等方面，反映了科学建设的基本目标。很显然，无论是《全民科学素质行动计划纲要》还是米勒的看法，都指向科学素质共有的几个维度：知识、方法、能力、精神等方面。与此相关，科学素质教育是指受教育者掌握科学知识，体验科学方法，提高科学能力，养成良好的科学品德，并将其运用于科学研究之中，即把外在的专业知识和技能内化为稳定的科学素质,形成科学的世界观,以探究客观事物的运动规律。由此，科学素质教育强调了“科学”、“素质”等内容，即与“科学”有关的“素质”教育。具体而言，包括科学的知识教育、能力教育、方法教育、精神教育等。

二.科学素质教育的功用

1.科学素质教育能激发人的创造力，提高求知的自觉性

摘要

幼儿教师科学素养的提升具有重要意义，是公众科学素养提升、幼儿身心全面和谐发展、幼儿教师个人专业成长的客观要求。我们应从幼儿教师职前教育和职后培训、专家引领、自主学习、社会支持等渠道促进幼儿教师科学素养的提升。

关键词

幼儿教师；科学素养；提升

幼儿教师的科学素养，直接会影响到幼儿科学启蒙教育的质量，制约我国基础教育的良性发展，影响国家潜在的创新型人才的培养。因此，提升幼儿教师的科学素养是社会发展的必然要求。

1幼儿教师科学素养提升的意义

1.1提升幼儿教师科学素养是提高我国公众科学素养的客观要求