科学知识范例

［摘要］该文通过分析总结国内外幼儿园教学中的地球科学教育的现状及发展趋势，指出了地球科学知识在幼儿园教学的重要性。结合亲身参加幼儿园组织的开放日活动，探索地球科学知识在幼儿园教学中的运用，活动中以小水滴旅程体验的方式向幼儿讲解水循环的过程，让幼儿同小水滴作好朋友，增强幼儿节水的意识。最后，建议将幼儿园开放日活动与世界地球日、世界水日、全国科普日、全国防灾减灾日等科普活动相结合，提升幼儿的地球科学素养。

［关键词］地球科学；幼儿园；水循环

一、引言

学前教育作为国民教育体系的重要组成部分，对人的终身学习和发展具有重要意义。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出3—6岁各年龄段儿童科学探索目标和相应的教育建议，科学教育担负着向幼儿传递科学知识，激发其对科学的兴趣，从小培养其探索精神的任务[1]。报告中提出加快生态文明体制改革，建设美丽中国；要牢固树立社会主义生态文明观，推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局[2]。处理好人与自然的关系，首先要认识我们赖以生存的地球，只有理解地球系统发展的规律，才能找到人与自然和谐长处的途径，这正是地球科学研究的内容。学前教育作为教育的起点，探索符合幼儿身心发展规律和学习特点的地球科学知识内容，就显得尤为关键和重要，对于提高幼儿乃至全民的地球科学素养亦具有重要的意义。

二、国内外地球科学教育现状

地球科学，通称地学。是地质学、地理学、海洋学、大气科学以及相关学科的总称。其研究对象是地球的整体，地球是人类的家园，地球科学是为人类合理开发自然资源，充分利用自然条件，避免和减轻自然灾害，适应自然规律，使人口、资源、环境相互协调与可持续发展的重要基础自然科学[3]（P1）。从20世纪二三十年代，美国幼儿园开展了观察、学习自然科学等多样化的教学活动，其中涉及宇宙、地球、地理等地球科学知识[4]；部分学者建议在幼儿园有必要讲授有关板块运动前沿的地球科学知识；1989年，美国提出了2061计划，主要针对儿童进行基础教育方面科学、数学和技术领域教育改革的设想，目的是通过在全美中小学和幼儿园采用新的教学大纲，改善美国青少年科学知识薄弱的现状；美国加利福尼亚州的“公立学校科学内容标准（幼儿园～十二年级）”中幼儿园有关的地球科学主题涉及有地球的组成、天气及自然资源等内容；加拿大地球科学家在幼儿园开展了有关恐龙和岩石等有关地球科学知识的授课；美国学者发表了美国很多学校对地球科学不够重视的评论文章，强调不仅是在几个州而是在全美，在幼儿园到大学的阶段，把地球科学像重视生物、化学、物理等学科一样；VanHorn等采用先行组织者策略，通过土壤科学的活动，使幼儿园的小朋友在学习如何回答问题时获取地球科学领域里有意义的经验。同国际相对比，我国地球科学教育起步较晚。新中国成立以后，我国义务阶段的地球科学教育主要集中在小学的自然和初中的区域地理课程中；1980年以后高中阶段将地理视为文科科目，并未体现其科学教育意义，地球科学基础及学前教育一度陷入低谷；进入21世纪，地球科学教育迎来了春天，2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准》，其中“地球、宇宙和空间科学”已与生物科学、物质科学同等重要。总体来看，我国地球科学教育主要渗透在小学的自然和初中的区域地理课程中，高中系统地理中自然地理部分主要是地球及宇宙环境的内容，学前教育阶段国内地球科学知识类绘本甚少，多见翻译国外版本；随着国家深入贯彻落实党的精神和新时代中国特色社会主义思想，弘扬科学精神，普及科学知识，落实《“十三五”国家科技创新规划》和《“十三五”国家科普和创新文化建设规划》确定的重点任务，加强国家科普能力建设，近期涌现了大量的优秀地球科学少儿科普读物及绘本，将为地球科学知识在幼儿园教学中的应用提供很好的素材，极大地促进我国地球科学教育的发展。

三、教学过程

性科学知识是社会文化的组成部分,也是人类生活的重要内容之一。传播科学的性知识,培养高尚的性道德,有利于家庭和睦、社会稳定和社会主义梢神文明约建设。但是,性科学知识的宣传是极其敏感的政策问题,必须认真、积极、稳妥地又出待,一方面对性科学知识要理直气壮地宜传,另一方面要考虑到我国的民族文化特点和国情,把握尺度.慎重进行,避免由于宣传不当产生副作用和消极影响.

科普期刊是宣传媒体,其首要任务是提高全民族的科学文化素质.尤其是医药卫生方面的科普期刊,既有承担宣传普及医疗卫生、预防、保健的职责,还赋有通过各种行之有效的宣传形式,向社会及人群宣传性科学知识的责任。为了把这方面的宣传、教育工作做得更好,同时又防止不利影响,现对科普期刊刊登有关性科学知识,作如下规定:

一、宜传性科学知识,要以加强社会主义精神文明为目的,不仅是单纯介绍性心理、性生理知识、更重要的是要从性道德文明方面进行启发引导,促进人们的身心健康.

二、对性科学知识的宣传,应根据不同时期的社会需要和我国优秀民族文化的实际情况.突出重点,因势利导。近一个时期,应积极宣传提高我国人口素质、控制人口盲目增长,提高婚姻质量,促进家庭幸福、和睦,减少性心理变态,控制艾滋病及其它性传播疾病,降低性犯罪等方面的题材和内容.对性功能障碍、性心理变态、同性恋等间题,报道应侧重于成因及防治,避免具体行为的描述。

三、刊登有关性科学知识的文章,应将生活现象、临床经验、研究成果与科学理论紧密结合.对没有定论、含糊不清的问题应送交有关专家和管理部门审定.

四、分析论证性科学知识问题必须全面、科学、准确.荃调应是积极健康的,避免使读者对某些间题产生误解或偏见。

五、坚持抵制、摒弃黄色、淫秽的文章.警惕打着宣传医药卫生和性科学知识的招牌贩黄、传播淫秽的东西;杜绝刊登有关性行为的图象、描述乱伦、强奸或其它犯罪手段.不得使读者感受到性刺激与性挑逗。

在知识经济时代，知识创新显得越来越重要，知识创新产生于知识交流过程，知识的产生具有连续性、积累性的特点，是多个学科和领域知识经过交叉、渗透的成果，是原有知识在一定程度上的衍生和发展。文献作为知识的重要表现形式，并不是孤立存在的，它们通过文献的引用和被引进行知识的沟通、交流，促进知识的创新。学术期刊作为文献的主要载体，与其他期刊存在着相互引证的关系，在一定程度上可以反映该期刊所属学科知识交流的情况。近年来，许多学者从期刊引证视角对学科内外的知识交流情况进行了研究。KevinLinderman利用期刊引文指标分析了运营管理期刊与其他管理类期刊之间的学术交流，结果表明其倾向于高层次的自我引用和较低水平的学科引用。岳洪江基于期刊引文网络探讨了管理科学学科知识交流的模式，结果系统决策类期刊是该学科知识输入的主要来源。彭继东利用JCR平台提供的期刊引用数据，分别从学科整体和期刊个体层次对纳米科技领域知识交流进行了分析。邱均平选取图书情报学影响因子≥2.0的12种期刊，运用文献共引分析法，探讨了图书情报学跨学科知识扩散的多样性和凝聚性特征。曾倩[6]利用期刊耦合网络和期刊共被引网络，以JCR收录期刊为样本，比较分析了国内外图书情报学的知识交流情况。李力运用社会网络分析方法，分析了国内竞争情报领域作者互引网络，探讨了该领域核心作者之间知识交流的特征。王?霞[8]从知识流入和流出的视角，对比分析了不同时段下我国图书情报学科跨学科知识交流特征。RuiminMa设计了平均知识流（averageknowledgeflow）和平均最短距离（averageshortestdistance）两个指标，通过作者引文网络探讨了学科间知识交流方式。知识交流效率作为知识交流的重要评价指标，反映了期刊知识输入与知识传播的能力。因此，不少学者通过效率这一指标对学科知识交流进行定量化研究。张垒利用数据包络分析（DEA）测算了图书情报学19种核心期刊的知识交流效率，并对其影响因素进行了实证分析。王惠基于DEA-SBM模型对35种国内图书情报学期刊的知识交流效率进行了评价并分析了效率变化的原因。万莉采用随机前沿分析方法SPF对管理学33种期刊知识交流效率进行了测算。上述学者大多是基于期刊引证视角，构建期刊引文网络和作者互引网络，对学科内外的知识交流模式、特征和影响因素展开定性研究，而从效率的角度对期刊或学科的知识传播能力进行定量分析的较少。对知识交流效率进行评价方法主要有非参数方法DEA和参数评价方法SPF。DEA无需对数据的量纲进行处理且无需任何的权重假设，因此在实际研究中，使用DEA的传统模型——CCR和BBC较为普遍。本文拟从期刊个体知识交流和学科内部知识交流两个层面，利用期刊引证关系探析国际图书信息学期刊知识交流状况。期刊个体知识交流层面主要是基于DEA的SBM模型，通过分析期刊的引用/被引关系，构建期刊的输入输出矩阵，对图书信息学期刊知识交流效率进行测算并分析。学科内部知识交流层面主要是分析图书信息学期刊的引文网络，利用社会网络分析的方法分析学科内知识交流结构以及各个期刊节点的中心度。

1研究方法与数据描述

1.1SBM模型

数据包络分析（DataEnvelopmentAnalysis，DEA)是Charnes、Coopor和Rhodes提出的评价生产效率的重要的非参数方法。DEA的主要原理是应用数学规划模型来评价具有多个输入和多个输出的同类型决策单元（DecisionMakingUnits，DMU）的相对有效性[13]。DEA的传统模型——CCR和BBC属于径向和角度形式的度量理论，对无效率状况测度时只考虑了投入/产出等比例减少/增长的比例，未考虑松弛改进的部分[14]。SBM模型是Tone[15]提出的基于松弛变量测度（Slacks-basedmeasure,SBM）的非径向、非角度的DEA效率评价方法，比传统模型有更好的效率辨别能力。因此，本文选取SBM非导向（non-oriented）模型，从投入和产出两个角度对国际图书信息学知识交流效率进行评价。构建的SBM模型如下：SBM模型以优化松弛变量为目标函数，得到如下的分式规划形式式（1）。其中ρ代表DMU效率评价值，m和q代表投入项和产出项的数量，xk和yk代表投入和产出向量，X和Y代表投入和产出矩阵，Xλ和Yλ代表投入项和产出项在生产前沿上的标杆值，s-和s+代表投入和产出与效率边界的距离。

1.2社会网络分析——期刊引文网络分析

各种各样的事物形成了网络，事物以及他们间存在的各种关系组成了社会网络。社会网络分析关注社会网络中各实体的关系数据，通过社群图和矩阵来揭示网络的结构，探讨该网络中各行动者间的关系。由于期刊引文网络和社会网络相似，因此笔者利用该方法来探析学科内部知识交流结构特征以及期刊在引文网络中的重要性。在社会网络分析中，为了了解社会行动者在网络中的重要程度，也就是它们在网络中处于怎样的地位，或者拥有怎样的权力，可以通过“中心度”这一指标来体现，具体包括点度中心度、中间中心度、接近中心度和特征向量中心度等指标[16]。由于期刊引文网络属于有向网络，而特征向量中心度对于此类网络缺乏区分度，而接近中心度在算法上要求网络中无孤立点，所以本文选择点度中心度和中间中心度指标进行分析。点度中心度指的是与该期刊有直接关联的期刊数目，期刊引证网络属于有向网络，点度需要区分为点入度和点出度。点入度衡量的是期刊知识输出/扩散能力大小，入度越大，说明该期刊被其他期刊引用的次数越多。相反，点出度衡量期刊知识输入/吸收能力大小，出度越大，说明该期刊引用其他期刊的次数越多。中间中心度衡量的是期刊沟通能力的大小。在期刊引文网络中，如果一个期刊处于其他许多期刊知识交流的路径之上，就可以认为该期刊在该引文网络中处于重要的位置，因为它控制着其他期刊的交往。中间中心度越大，说明期刊对该网络知识交流的整体控制能力越大，对网络其他期刊知识交流效率的影响也就越大。

1.3数据来源

摘要：

图书馆作为一个社会公益性文化机构，不仅体现着国家科学文化发展水平和社会文明程度，而且其所容纳的大量的知识和信息对促进当前经济和社会的飞速发展还起着至关重要的作用。进入21世纪以后，日新月异的知识和科技在带给图书馆新的发展机遇的同时也带来了许多前所未有的挑战，原有的管理制度和方法已经不能够满足新型图书馆发展的需要，只有从实施知识管理，构建学习型图书馆；改革用人制度，合理开发人力资源；综合管理，构建科学管理体系三个方面入手，才能将图书馆带入新的发展道路。

关键词：

图书馆管理；知识管理；管理创新

进入21世纪以来，随着知识经济的飞速发展以及信息网络技术在各个领域的普遍应用，传统模式下的图书馆管理模式已经不能适应当前日益巨变的紧张环境。而图书馆作为公众学习知识以及获取宝贵信息的理想场所，如何才能够迎头赶上当前飞速更新的管理模式，如何能够行之有效地将图书馆内庞大的数据资源和理论知识转化为切实可行的生产力，如何能够彻底转化原有低效、古板的的管理模式，使图书系统能够将图书馆内的人力、物力、财力资源发挥最大的效益，成为当前图书馆所面临的重大问题。笔者认为，若想促使图书馆适合当前社会的飞速发展，必须从以下几点入手：

1运用知识管理模式，构建学习型图书馆

1．1图书馆知识管理的内涵与特点

摘要:中学英语课程图谱是以构建课程图谱的形式体现学科课程体系结构的研究。本研究依据知识管理理论构建知识管理学科体系结构来体现学科体系结构，学科知识图谱将知识作为研究对象，以可视化的方式显示出知识的发展进程及其之间结构关系的图形。它作为知识可视化的载体，描述了知识的内部结构及知识节点间的联系。那么课程图谱研究就是以课程为研究对象，以图谱可视化的方式显示出课程之间的关联性和结构性。

关键词:科学知识图谱;中学英语;课程图谱

科学知识图谱的兴起和发展为研究学科知识体系提供了新的参考和研究方法。中学英语课程的构建既要以国家课程为纲，又要兼顾学生兴趣所在和教师专业发展需要，使得开设学校校本课程成为可能。那么如何定位国家课程和校本课程的关系，怎样做到国家课程和校本课程的有效结合是制定中学英语课程图谱的关键。本研究以科学知识图谱构建为理论依据，重点阐释了中学英语课程之间的结构和关系。本研究以长春市某学校特色的“K12+1”(Kin-dergarten+9年义务教育+音美舞艺术)办学模式下的课程设置为研究对象，以课程图谱的形式构建出英语课程设置之间的关系和结构，这不仅有利于本学校的英语课程发展，更为同类其他学校的英语课程发展提供借鉴和参考。

一、科学知识图谱

1986年，从正式提出知识管理的概念至今，已过去多年。经过发展，知识管理的观念越来越得到重视和关注。知识管理的理论可以广泛运用于生活的各个领域，在教育方面的运用主要体现在学科体系知识的管理方面。学科体系结构的研究对任何一门学科的存在与发展是至关重要的，它在一定程度上反映了研究者对其研究对象的概念、原理、范畴、方法的综合认识程度。(孙晓宁，2013)将知识管理运用到某一门学科体系当中，加深了研究者对知识的理论范畴的认识。同时人们在研究某一学科知识体系的时候需要借助一定的工具———以知识单元为分析基础的科学知识图谱可视化方法蓬勃兴起。由于视觉在人类感知外部信息中起绝对主导的作用，图像又是视觉信息的第一要素科学知识图谱，能够将抽象信息形象地展现出来，自然而然地成为揭示学科体系结构的一条重要途径:通过学科知识图谱的构建某一学科的知识能够运用可视化的图示关系表达出来，更加形象直观地展现学科知识之间复杂的关系。(Larkin，1987:65)科学知识图谱是以科学知识为对象，以可视化图示为媒介直观展现知识之间的结构和关系。科学知识图谱具有“图”和“谱”的双重性质与特征:既是可视化的知识图形，又是序列化的知识谱系，显示了知识元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等诸多复杂的关系。(Beder-son，2003)

二、中学英语课程图谱的构建

“校本课程开发”的思想源于20世纪60－70年代的西方发达国家。其主要思想是针对国家课程开发过于集中的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。校本课程的实施最早出现在美国、英国、澳大利亚、加拿大等国家，不同背景下的国家针对国家课程的思考衍生出了不同模式下的校本课程。我国对校本课程的研究和开发除香港、台湾等地区以外，还处于起步阶段。(徐兰芳，2004:3)大多数针对课程的研究都集中课程资源的开发设计与实践、校本课程开发利用对学生学习产生的影响、校本课程开发实施过程中对教师专业素质发展的影响和作用。而运用可视化图谱研究课程的案例却非常稀少，在所查文献资料中比较有成就的是上海中学的学校课程图谱建设，它着重构建了德育课程图谱和学习领域的课程图谱(唐盛昌，2013)。而其他的关于课程图谱的研究更是少之又少，图谱的研究多是运用在医学、生物学、地理学、音乐、经济、情报学等领域。所以本课题研究中学英语课程图谱的构建与实施显得更为有意义。以图谱可视化直观展示国家课程与校本课程实施过程中的关联性和结构性也可以为课程研究开辟新的研究途径。中学英语课程图谱的建构并不是毫无依据凭空想象出来，而是在校教师集体智慧的结晶，他们在日常教学中善于发现问题并且乐于钻研思考。那么中学英语课程图谱的构建主要有两大依据:其一，依据学科知识体系的构建，其中包括初高中英语知识框架及教材分布以及初高中教材中话题功能统计分布，可以发现初高中国家课程教材衔接问题。针对国家课程开发的固有缺陷的深入思考，利用校本课程的开发实施，实现两种课程之间的融合和互补。在对现行国家课程教材设置的衔接问题和内容欠缺状况，根据学生实际兴趣与学习发展需求，我们明确了学生到底要学什么(教学内容)，怎样学(学习方法)这两大需求领域，以开发校本课程与国家课程相结合，从而促进学生成长。其二，现今关于学科核心素养的研究正在兴起，因此根据英语学科核心素养(语言能力、学习能力、思维品质、文化品格)与课程相结合的要求，我们发现学校常规教学所忽略的。比如在现实教学中教师依旧是“填鸭式”教学，只注重语言知识的输出，过分强调学生的学业成绩而忽略了学生的学习兴趣。而英语学科核心素养的提出也要求教师转变自己的教学方式和行为，在注重知识传输的过程中创造性地培养学生的思辨能力和学习能力。通过构建课程图谱教师明确了教什么(教学内容)，怎样教(教学方法)，从而也使得教师自身专业发展得到提高。所以根据英语学科核心素养和课标要求，学校课程设置应当是国家课程与校本课程达到完美结合。由此产生了中学英语课程图谱研究。根据课程图谱建设依据，那么课程图谱的建设涉及两方面目的:从学生角度出发，校本课程的开发适应了学生的兴趣需要和能力发展要求。以校本课程弥补国家课程存在的固有缺陷，根据学科素养和课标要求课程图谱建设注重学生基础，为学生提供多样化课程选择，优化学生学习方式，从而培养学科核心素养，最终的目的是促进学生成长发展。从教师角度出发，教师是学校课程资源开发的主力军，进行校本课程开发的学校形成支持和激励性的氛围，校内交流渠道通畅，成为对教师具有吸引力的工作场所。这些特点有助于教师的专业成长与发展，有助于教师专业地位和专业自主科研意识的提高。在促进学生成长发展和教师专业发展提高的基础上，学校的特色课程发展也得以体现，那么学校特色发展的品牌竞争力也会相对提高，而学校整体实力的提高又会为学生和教师发展提供良好的空间。因此在课程图谱建构实施过程中，针对国家课程我们努力把国家课程做到校本化，包括顺序重组，根据学科素养和学校培养目标，可以把教材进行一定顺序的调整及重组，教师具有课程教材内容选择自主权，可以根据实际教学需要与学情分析，适当对教材内容及顺序进行调整;内容优化，教师可以根据具体学情与课程教学目标进行内容的优化选择，教学内容的选择可以包括增、减、删、替等形式，力求做到符合学生成长发展需求;评价分层，教师和学校的评价方式应当是多样化的和分层次的，在常规课程中教师过分注重终结性评价，过分强调学生的成绩与学习效果，而根据课程图谱构建的要求，教师要从多方面多角度多种评价方法对学生进行评价。针对校本课程的实施，我们做到传承与创新，固化课程，资源共享;逐年更新，逐步完善;注重衔接，一体研究。通过国家课程与校本课程结合的课程构建策略，我们可以发现中学英语课程图谱的构建能够清晰明了地体现中学英语课程之间的关系，这在一定程度上为学校课程发展以及学生和教师发展提供了新的参考和途径。

知识与教学的关系是相互依存的，没有知识就不会存在独立形态的学校教育。知识的种类有很多，如科学知识、人文知识、艺术知识、宗教知识等。现代教育的核心内容是科学知识，然而，科学知识却在一片质疑、拷问、批判乃至否定之声中被教学理论逐出“教门”了。目前，在众多呼吁“教学转型”的理论重建中，科学知识已经不再是教学内容中的合法成员，而是与“教育”“人性”“道德”等相违背的“异教徒”。审慎地分析当代教学理论对科学知识的偏见及根源，回归现代教学的本色，不仅是教育现代化的必然要求，也是时展的必然要求。   一、狭隘理解教育的人文性，拒绝承认科学知识的教育价值   我国当代教育表现出强烈的人文关怀，关注“心灵”“个性”“自由”等人的内在精神状态。从脉络上看，当代教育的人文倾向既是我国教育理论对“人本主义”的“补课”，也迎合了当代世界教育理论发展的潮流。这股思潮对待科学知识的态度有着内在的一致性，即都认为科学知识缺乏人文关怀和道德价值，社会种种危机的根源就在于现代科技的困境。科学知识在他们看来总是意味着两面性———物质繁荣与精神空虚并存、巨大的能量与毁灭性的破坏并存。显而易见，科学知识有利的一面在教育领域完全是反动的，科学所带来的利益仿佛只是单纯的、实用的、物质的方面，这与关注内在精神价值的教育活动格格不入。对科学知识的这种理解实际上完全抹掉了科学的教育价值，它只有训练价值，培养的只是“现代工业生产所需要的熟练工人”，它对应的是“理性人”“经济人”“空心人”。   现代教育以人文关怀的名义将科学知识传唤到庭，要求它为自己进入学校的正当性作出辩护。这本身说明教育在进步，但是却在曲曲折折的理论思考中迷失了方向，以致“因噎废食”，丢掉了现代教育最重要、最核心的内容———科学知识。最激进的旧人文主义者要求停止科学研究，回到古代去。多数人不会如此极端，但大都倾向于认为科学带来的只是物质上的好处，伤害的却是高贵的“灵魂”。这种偏见移植到教学中，学习科学知识就好像在强迫儿童吞下一口不可口的食物，学习它最根本的目的只是为了使儿童认识到现代科学知识的局限性和有害性。   对教育人文性的狭隘理解和科学两面性问题的错误归因是导致科学知识被拒绝的主要原因。萨顿（G.Sarton）批评旧人文主义的狭隘时说：“他们只有一种被歪曲了的科学知识，并且只会从最坏的角度，把它只看作是一种单纯实用的和物质的活动的角度去理解它，因而他们毫不犹豫地抹杀科学的进步，揭露科学的害处。”[1]15实际上，科学知识原本就是从人文精神中生长出来的，“科学教育本身就是一种人文教育……不能简单地把科技教育和人文精神对立或分离开来”[2]。杜威认为：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义都没有。”[3]在杜威看来，科学之所以带来破坏和灾难，不是因为科学太发达了，而是因为人类对社会的研究太不科学了。我国教育家任鸿隽也认为，科学的两面性与其说是一个科学问题，不如说是社会问题。科学发明只是一种原理、一种方法，它如何被利用是由社会组织决定的。防止科学发明被滥用，不是要停止科学研究，而是要改良社会组织。[4]618   正是因为意识到旧人文主义的狭隘性，萨顿呼吁一种更具包容性的新人文主义：“科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢，它是我们智力的力量与健康的源泉……我们必须准备一种新的文化，一个审慎地建立在科学———人性化的科学———之上的文化，即新人文主义。”[1]133   二、以教条主义态度照搬照抄后现代思想，要求放弃科学知识的教学   后现代主义是一种反抗现代主义的新范式，它形成于20世纪末，至今尚不清晰。后现代主义流派众多，学说各异，但他们有一个共同的目的：保护智力生活的领地免受自然科学的霸权。近代科学自诞生以来，给社会生活带来的巨大效益和福利使得普通大众对科学知识产生崇拜心理，认为只有科学知识才是真正的知识，科学是唯一真理。如果按照科学知识的标准———客观性、普遍性、中立性———来衡量，人文艺术类知识只能勉强算是“准知识”“非知识”，成为科学的附庸或从属。后现代主义通过解构科学知识的客观性、普遍性、中立性，来说明这些标准并不存在，科学知识并不比人文知识更优越，它不是唯一真理。   站在知识教学的立场，后现代主义的启示是不仅要重视科学知识的教学，而且要重视人文知识的学习，因为它们对于知识与人格完善具有同等价值。后现代主义的提醒是必要的，而且具有相当的现实意义，因为科学是必需的，但只有它却是很不够的。但是在当代社会，包括教育领域，普遍存在“重理轻文”的偏见，人文学科被视为没有专业性、可替代性强的学科，人文研究被嘲笑是“崇尚空谈”“百无一用”“吃饱了撑的”。在英国，《迪尔林报告》（TheDearingRe-port）甚至建议：“在14岁以上学生的国家必修课程中，不再包括人文和艺术。”[5]   对待后现代思想的教条主义态度，导致教学理论在汲取它的“营养”时却误入歧途，产生了错觉。错觉之一就是以为科学知识的教学过时了，现代教学要紧跟时代的潮流就得从科学知识转到后现代知识的教学。当前，一些被冠以“后现代”的教学主张对科学知识要么绝口不提，要么含糊其辞，要么干脆否定科学知识的教学，认为它的客观化倾向妨碍了师生之间的平等交往，容易导致集权化的“负交往”教学。相应地，反对的观点则从科学教育的作用和价值出发，要求抛弃后现代知识观。#p#分页标题#e#   如果认为教学理论汲取后现代思想就是吸收它的反科学性，那么这不仅葬送了后现代主义的价值，而且会给知识教学带来巨大的混乱。“我们不能简单化地、线性地理解为‘前现代—现代—后现代’的时间系列关系……后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已。”[6]后现代思想不是对现代主义的替代，而是补充。事实上，从来也没有哪种知识是后现代主义专门创造出来用以对抗科学的“知识”，知识的种类和总量并不因后现代主义的出现而有所改变。正是在这个意义上，哈贝马斯（J.Habermas）说，即使现代主义灭亡了，但现代性的事业仍然主要依靠来自科学的专业知识为社会的所有成员提供一个更好的未来。[7]   后现代主义在教学领域产生的第二种错觉是科学的确定性被后现代主义解构之后，科学和文学之间的界限就消失了。这种错误散见在许多提倡现代教学要从确定性转向不确定性的学说中。所谓“不确定性”，就是不能有标准答案，不能有任何定论，必须将“知识”当作一个话题来探讨。他们把科学等同于小说，把“雪融化之后是水”和“雪融化之后是春天”看作是同一类型、具有同等效力的科学知识，把对科学知识系统性的破坏看作是激发学生创造性思维的有效教学。   虽然后现代主义解构了科学知识的确定性标准，但是这并不意味着科学和小说之间就没有了区别。目力所及，这里只谈科学知识独有的系统性特征。科学知识的系统性缘自于科学研究目的是为了给纷繁复杂的自然现象提供合理、统一的解释，科学通过寻求自然现象背后的机制（又称为自然规律或因果律）来达到这一目的。人文、艺术和宗教等都不具有系统性，因为它们不能够也不需要对某一现象形成统一的、一致的解释。通常人们也说，哲学或教育学等形成了某某系统，但是站在科学知识的立场，哲学即使有系统那也不是只有一个系统，而是有无数个系统。在不同的系统之间，核心概念的内涵、研究问题的视角、得出的结论等都有很大的差别。但是人类却只有一个物理学系统、一个几何学系统。所有的科学家都共享着同一个系统，共享同样的知识标准和信念，都遵循着同样的研究范式，都将数理逻辑作为最重要的研究工具……此处所说的系统性正是指这种性质。只有科学知识才具有系统性，系统知识其实是科学知识的别称。系统知识意味着任何人想获得科学知识，就必须接受系统内部的基本规则。拒绝科学知识的系统性，就拒绝了科学知识的教学。所以，人们的确可以自由讨论“雪融化之后除了是水还可以是春天”“1+1不仅可以等于2还可以大于2”，但是作为一名教师一定要清醒地意识到：1+1=2是数学知识，而1+1>2只是个人观点；雪融化之后变成水是自然知识，而雪融化之后变成春天是文学。文学不是科学，更不是对科学确定性的挑战，它们是智力思维的另一种方式，是要保护智力领域不完全落入科学知识的霸权，让儿童知道在另一块生活的领地雪融化之后还可以是春天或其他。如果教师没有这种明确的意识和区分，那么他只能使儿童形成一个混乱的知识结构。   三、对建构主义的过度诠释，否定了学习科学知识的可能性   建构主义发展至今成了一个庞杂的理论思潮，涉及到哲学、心理学和教育学等多个领域。皮亚杰（J.Piage）t和维果茨基（LevVygotsky）作为建构主义心理学的奠基者，他们的核心思想是：知识是儿童在与周围环境相互作用的过程中主动建构起来的。相比较而言，皮亚杰侧重个体与物理环境的相互作用，而维果茨基侧重个体与社会环境的相互作用。建构主义揭示了学习过程中，意义的获得不是一个纯粹外在的传递过程，而是主客体相互作用的过程。主体已有的经验（维果茨基称之为“自下而上的知识”，皮亚杰称之为“图式”）在意义建构的过程中发挥了重要的作用。   站在知识教学的立场，建构主义的启发就在于提醒教师在知识教学过程中要留意学生由于背景经验的差异可能存在的理解盲区或歧义性理解，不要误以为同一种讲解对所有的学生都同样有效；避免它们的有效途径就是充分了解学生已有的背景经验，选择最好的教学方式。   但是建构主义心理学在教学领域被过度诠释，有人认为，既然意义的建构不可避免地带有主体差异性，那么任何追求对科学知识的一致性理解既不可能也没有必要。而且，后现代主义已经证明了科学知识本身也是“不确定的”，这正好契合了建构主义的个体差异性原则。所以，对科学知识的歧义性理解应该受到肯定和鼓励，仿佛它才真正体现了主体的建构性，体现了科学的创造精神。这样一来，“建构”就从原来的主体与客体的双向互动过程被扭曲为主体独断的创造与发明。这种观点是激进建构主义代表人物冯•格拉塞斯费尔德（V.Glasersfeld）和强纲领知识社会学代表人物拉图尔（B.Latour）最常见的套路。在他们看来，科学知识是建构的，就意味着科学理论是科学家通过密谋协商而创造出来的另一个神话故事。   对建构主义的过度诠释，再加上错误理解科学知识的不确定性，形成了一套匪夷所思的歪理。它认为一切面向已有知识的教学都是面向确定性知识的教学，都是在“灌输”，即使采用苏格拉底式的问答法或布鲁纳式的发现法也还是在“灌输”，因为学生只是发现别人的知识，而没有建构或创造自己的知识。这种学习只是为了“获取存在于外部的和先前已知的真理，并不具备真正的开放性和进步性”[8]。“建构主义”的教学应该面向知识的不确定性，应该是一个同“知识的专制主义”做斗争的解放过程，学生物的学生不应该被希望相信进化论，学物理的不应该被希望相信牛顿定律，学数学的不应该被希望相信1+1=2。   四、失去科学知识的教学不是现代教学，更不是后现代教学，而是改良的古代教学   “知识转型”“教学转向”“概念重建”等是当下知识教学领域使用频率很高的新概念，在一定意义上它们反映了教学理论寻求发展的努力和进步，但是却在混乱不堪的理论话语中经过层层转手逐渐迷失了方向，形成一股汹涌的“反科学”“反智”思潮。#p#分页标题#e#   当代教学理论的反科学倾向是由于其对现代学校教育功能认识模糊，没有坚持学校教育的立场导致的。学校教育应该促进学生的全面发展，但学校教育却不能包揽学生的全面发展。对于大多数学生来说，学校是他们形成“情感态度价值观”的生活场所之一，但学校却是他们学习科学知识的唯一场所。离开了学校系统的教学，学生在日常生活中只能积累经验常识，而不是科学知识。日本学者?原千?说：“在学校里，孩子们不仅仅是学习知识……只是知识的话，自己就可以学。可是人际交往、集体目标的实现等，是自己一个人所无法学习的。”[9]?原千?曲解了现代学校教育的功能，刚好颠倒了知识学习与其他学习的关系。如果知识教学只是学校可有可无的附加功能的话，那就根本不需要学校的存在，因为游乐园、交际场、俱乐部等对人际交往、情感态度价值观的形成具有更有效的、更直接的作用。   众所周知，科学教育始终是现代教育的核心，这是它区别于古代教育的基本特征之一。在现代社会，人们接受科学教育不仅是因为要适应现代工业生产的要求，更重要的是它是科学世界观和人生观形成的基础。任鸿隽先生认为，科学知识所产生的影响属于理论的要比属于应用的更深远，“人们只知道飞机与无线电怎样改变了社会组织，但不要忘了地动说与天演论怎样改变了我们的世界观与人生观。没有后者的改变，由中世纪进入近世纪是不可能的事”[4]618。可以肯定，失去了科学知识的教学不会是现代教学，更不会是后现代教学，而是改良的古代教学：只是从古代私塾搬到了现代教学楼，用鼓励和微笑代替了藤条和戒尺，用现代朦胧诗代替了古代文言文。

摘要：当前，在小学教学阶段，很多教师虽然对数学、语文等主要科目的教学都十分重视，但对科学课程的教学却有所忽视，这与当前素质教育的理念不相匹配，不利于提高学生的综合素质，培养全面发展的人才。因此，为提高小学生的综合素养，教师应重视提高小学生的科学课程学习能力，为学生今后的全面发展打下基础。基于此，文章主要探讨有效开展小学科学课程教学的策略，希望能对广大教师有所帮助。

关键词：科学课程；小学教学；全面发展；素质教育

在信息技术快速发展的大背景下，科学技术水平突飞猛进，对人类的影响也更加深入。因此，各地教师应注意从小学阶段开始对学生进行科学文化素养的培养，为学生后续学习科学知识做好铺垫。同时，教师也应注意结合小学生好奇心较强的个性特征，激发学生对科学知识的学习兴趣，提高学生的学习自主意识，使学生的科学核心素养得到有效提升。

一、优化课程内容，达成教学目标

在小学科学课堂教学环节，每一节科学课程都具有一个或多个教学目标，而不同的教学目标都有相对应的教学预期，因此教师需要对课堂学习内容进行优化，以便教学目标能够更加顺利地达成。教师可以结合教材内容及学生的学情来优化课程内容，并注意充分调动学生的视觉和听觉，激发学生的自主意识，使学生更加深入地理解课程知识［1］。此外，教师还应将生活中的一些常见问题与教材内容进行有机融合，提高学生对问题的理解能力，增强学生的科学知识学习情感，使学生更加高效地理解教学内容，从而提高学生的科学素养。此外，教师在课堂教学环节也要对学生进行有效观察，以此了解学生的知识掌握情况，并针对学生的认知不足之处对教学计划加以完善，以尽快补齐学生的认知短板，从而在整体层面提高学生的科学知识学习能力。在学生掌握了一定的科学理论知识的情况下，教师应注意让学生利用实践活动强化对理论知识的认知，使学习过程更加完善，并以此确保为学生构建一个完整的科学知识体系化学习空间。

二、引入信息技术，丰富教学内容

在信息技术快速发展的大背景下，信息技术与教育教学工作的融合度更高。在小学科学课堂教学环节，教师可以引入信息技术展开教学，以此丰富课堂教学内容，使学生能够从不同视角认知科学知识的内涵。结合小学生的实际学习情况以及科学课程来看，小学生受年龄制约，对事物的认知和理解程度都是不同的，其思维能力以形象思维为主，基本不具备抽象思维能力，而科学知识具有较强的抽象性，大部分都是一些有难度的理论知识，以及需要动手操作的科学实验，这些都是学生在学习过程中需要接受和理解的内容。融入信息技术可以将枯燥乏味的文字知识有效转换为形象性较强的图文知识，教师以声音、图片、文字相结合的方式让学生认知科学知识，能够简化科学知识的学习难度，易于学生接受。教师在对学生开展信息技术教学的过程中，应注意对教学内容进行分层。教师可以利用幻灯片对学生进行教学，由于幻灯片色彩明亮，颜色丰富，能够突出科学知识的主题，可以在视觉方面触动学生，激发学生对科学知识的认知欲望。教师也可以利用信息技术对声音进行变化，并根据科学知识的内容，配以各种趣味性较强的背景音乐，从而增强学生的代入感，真正实现声音与教学相吻合的教学引导模式，提高科学课程的教学效果。此外，考虑到小学生的认知特点，小学科学教材中的内容大都与生活实际较为贴近，因此教师也可以将生活中的一些科学现象进行视频录制，并对视频内容加以分类，然后与教材内容进行有机融合，使教材内容与生活中科学知识的视频相匹配，以此提升学生对科学知识的认知，使学生能够更深刻地理解生活中的科学知识。

作者：刘宽红 单位：北京交通大学人文社科学院

在中国工业化历史进程里，从认识“船坚炮利”到“科学技术是现代化的关键”，我国公众对科学知识的基本价值取向主要是在生存论语境下展开的。它倾向于经验性常识认知，这种图示下生成的知识样态凸显出人与现实生活的维度，具有朴素的经验主义性质，与“生活科学”的认识论思维视域有着密切的关联。在科学传播成为全社会所共同关注的议题下，探讨公众对科学知识价值取向，于科学传播有着深远的意义和价值。

一、我国公众对科学知识的基本价值取向：优先关注实用和效用

基于中国历史发展的复杂性与曲折进程，我国公众的科学知识样态与人的生命活动不可分离，侧重于常识生活的实践行为，尤其是在人的生活视野里获得体现，生成的科学知识存在于人的生活土壤之中，是一种生存论语境下对生活本身、对现实经验世界的探究活动。循着这条思路，我国公众科学知识样态与所谓的“生活科学”的认识论视域是密切相连的，生存论的思维语境与“生活科学”的范畴是考察我国公众科学知识样态的背景性因素，这是我们探究我国公众科学知识样态的前提和出发点。从总体而言，我国公众科学知识主要源自于人的生活世界，倾向于常识性的经验认知，诉求于人的生存志趣，具有生存论范式下的意蕴。例如，“DN“A这个术语被广为人知，更多是因为与人的生命遗传问题息息相关，六六六（HCH）、滴滴涕（DDT）的知识则源自于农药对人身体的危害等等。因此，我国公众对科学的这种理解反映了一种生存论视野下的“前科学”状况，对应于学院科学、后学院科学的知识状况，体现了科学发展历程中的“元科学”阶段，或者说是一种经验主义的阶段，是对科学来源的一种基本探索。我国公众的科学知识样态主要源自于生活实践中的日常经验，或者说是以日常生活经验为基础而生成的，与人的生命现象不可分离，展现了人之现实生活的内涵。

生存论这一范式使得我国公众的科学知识样态与“生活科学”①的认识论视域紧密相连。“生活科学”这一概念就是根据中国公民科学素质现状而提出的。而“生活科学，则是基于人们现实生活需要所形成的对知识的诉求、理解、获取以及运用的过程。生活科学所表现出的特征与生活基本需求密切相关、将工具理性置于优先位置、突出感性和直观的作用、与社会知识密切联系、与文化传统底蕴内在相关。”②可见“，生活科学”主要是围绕人的生活经验而展开，关涉到常识中感性直观的内容以及社会知识。例如，从科学观点理解程度的国际对比上看，中国公众在“吸烟会导致肺癌”、“地球围绕太阳转”等问题上，其测试数据明显高于他国水平；从公众对科学技术信息感兴趣程度的国际比较上看，与美国、日本的公众相比，我国公众对健康和卫生保健感兴趣的比例达到了75%，而对于当代医学科学前沿高深复杂的进展还不是很关注。③有关数据表明，我国公众对与日常生活紧密关联的科学概念理解力较高，而对那些远离日常生活、较多涉及学院科学原理与现代高科技、需要阅读较多书籍和报刊等才能知道的问题，理解程度就很低了。

由此可见，我国公众身上表征出来的这种具有“生活科学“意蕴的知识样态实际上就是在生存论语境下展开的，这一范式使得公众理解和诠释科学的方式往往侧重于常识的生存论视域，与经验性认知内容密切相连，并存在于每个人的生命活动中，其关注重点在于现实社会的生活世界，诉求于生存的旨趣，并不断地显现在人们常识行为中。基于生存论语境以及“生活科学”的认识论思维视野，我国公众形成了对科学知识的一种工具性价值取向，即优先注重实用和效用，倾向于科学知识的工具性价值，这种工具性价值的目标是以服务于人的生活事务为主，与如何改变生活环境等直接效应密切相关。如此一来，就使得知识的功能在于满足公众自身之主观性需要的诉求旨趣。例如，就我国公众科学素养建设的目标来说，从早期的“改进生产、改善生活”到现阶段的“改善生活质量、实现全面发展”，都深刻体现着这种实用工具性价值的优先地位。

这种注重实用和效用的工具性价值思路也渗透到了公众对科学知识的价值评价、价值选择与价值目标中。也就是说，在公众科学意识、公众理解科学、科学文化与科学素养等方面，都彰显出了优先注重实用和效用的工具性价值倾向。在这样的语境下，从公众对科学知识的价值评价来说，如果科学能够对人的现实生活实践有用或有效，那么科学知识就是实用的、有益的，其功能就获得了充分的体现和应用。自然，公众就能够去认同它、接受它。反之，不管它是如何精致、如何精确，公众则会忽视它，不轻易去认同它，其功能当然就不能体现和实现。