科学研究概论范例

一、推行教学方法改革

近年来，学校积极开展了问题式教学（problem-basedlearning,PBL）、案例式教学（case-basedlearning,CBL）、交互式教学（interactiveteachingmethod）、“双语”教学、临床技能模拟教学等多种教学方法改革，方便学生自主选择学习内容、学习方法、学习时间、学习伙伴，自主提出学习问题，安排学习步骤；精选教学内容，大幅度减少必修课学时数；丰富第二课堂，开设校级资源共享课，为学生提供更多的自主学习时间，着力提高学生的学习兴趣与积极性，培养学生的自主学习能力。

二、优化课程设置

《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》要求医学院校在整个教学期间实施科学方法及循证医学原理的教育，培养学生的科学思维，使其掌握科学研究方法。学校进一步优化课程设置，改革专业课教学内容，构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。临床医学专业课程改革，必修课程开设有马克思主义基本原理、计算机应用基础、预防医学（含医学统计学和流行病学）、医学科研方法概论等，在形势与政策课中开设有医学与哲学讲座，选修课程中开设有医学信息检索与利用、自然辩证法概论、循证医学、临床科研设计测量与评价、创造学等。

三、引导学生参与科研

《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》要求医学院校将科学研究活动作为培养学生科学素养和创新思维的重要途径，采取积极、有效措施为学生创造参与科学研究的机会与条件。课程计划中必须安排适当的综合性、设计性实验，为学生开设学术讲座、组织科研小组等，积极开展有利于培养学生科研能力的活动。学校注重医学生科学思维及科学精神的培养，将其作为学校教育工作的重要内容，提倡教师将科研成果引入教学，鼓励学生参与科学研究。一是将学生科学素养纳入人才培养方案，制订“三早教育”计划（早期接触临床、早期接触科研、早期接触社会）。二是鼓励学生参与各类课外科技创新活动（如大学生创新课题、学生参与教师科研项目、开放性实验室项目等）进行科学研究。三是建立学生导师制，为学生配备有经验的专业老师，对学生进行科研指导，要求学生自己查阅文献，鼓励学生撰写论文。

四、丰富实践教学

摘要：水利概论类课程是水利院校的基础课程，黑龙江大学水利电力学院依据地方特色，开设寒水概论类课程。文章运用案例分析以实例法对寒水概论类课程研究生助教模式进行效果分析。结果表明：学生全部通过期末考试，考试通过率有效提高；助教研究生在全面学习专业知识的同时，提高自身技能，为硕士学位论文的选题方向提供选择；助教模式对学生、授课教师及助教研究生具有一定的积极意义。

关键词：水利院校；寒区水利概论类课程；研究生助教

寒区在我国的地理分区中占有非常重要的位置，是指温度低且固体降水在总降水中所占比重较大的地区，其面积可达到国土面积的一半以上，因此针对寒区（寒区现象）的水科学研究具有重要意义[1]。黑龙江大学位于黑龙江省省会哈尔滨市，处于典型的寒区地带，是一所地域特色非常明显的高校，尤其在水利领域，寒区水利（以下简称寒水）概论类课程已成为本科基础课程之一，主要授课对象为刚入学的大一新生。研究生助教制度作为高校本科生扩招与高校师资力量短缺之间矛盾的产物，首次创造于19世纪末的美国哈佛大学。寒水概论类课程不仅是本科生的必修课程，同时该课程内容也可能是助课研究生学位论文的选题方向之一[2]。针对寒水概论类课程的研究生助教模式进行系统分析，探讨对上课本科学生、助教研究生所产生的不同方面影响。

一、目标选定与方法的选择

寒水概论类课程具有特色鲜明、浅显易懂、涉及面广等优点，适合刚入学的新生作为基础知识进行掌握，为日后的学习及科研做好铺垫。针对本科生、助教研究生两个方面的积极效果为主要分析目标，总结结论，为寒水概论类课程助教模式的应用提供依据，积累经验。面向本科生采用以调查问卷为主要方式的课程效果分析。调查问卷内容包含个人基本信息、课程基础情况、课程习题、学习小组、助教总体评价以及需要改进的共5个模块，调查问卷以课程基本情况、课程习题、助教总体评价为主体，包括16道单项选择题及1道简答题。针对助课研究生，以总结反思为主要分析方式。

二、实例分析

（一）寒水概论类课程研究生助教实例

［摘要］材料概论是材料类专业的一门专业先导课。双语教学在本科教育中被教育部所倡导，也是工程教育专业认证背景下课程教学的发展趋势。为顺应时展，教学团队对材料概论双语课程进行了开放共享课的建设，并及时进行了翻转课堂的实践。文章对材料概论课程建设过程与做法进行了总结，对翻转课堂实践效果进行了分析，可为相关课程建设提供借鉴。

［关键词］材料概论；双语课程；开放共享课；翻转课堂；建设与实践

近二十年来，随着全球化程度加深，各行业对国际化人才需求日趋旺盛。为应对人才需求趋势，我国教育部在2001年第4号文件指出：为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业，可以对部分课程先实行外语教材、中文授课，分步到位。2016年，我国在吉隆坡召开的国际工程联盟大会上正式加入《华盛顿协议》。该协议关于毕业生素质要求的12项指标中，很多项和外语能力有着不同程度的关联，并把专业知识和技能的应用更新与外语能力紧密关联起来[1]。当前，互联网得到大面积普及，“互联网+”深入人心。互联网与高等教育相结合，催生了在线开放课程（慕课）。2012年是世界慕课元年，从那以后，传统教育的时空界限和学校围墙被打破。大学生作为互联网的“原住民”，习惯和善于使用“互联网+”的方式学习知识、捕捉信息。有专业人士指出：教育改变人生，网络改变教育[2]。材料是人类赖以生存和发展的物质基础，是被用于制造一切有用制品的物质。为培养具有国际视野和国际思维能力的人才，国内多所高校选定材料类专业的先导课进行课程改革与双语教学[3]，以提高教学质量，培养高素质人才。为顺应时展，搭上“互联网+”快车，教学团队对材料概论双语课程进行了开放共享课的建设，并及时进行了翻转课堂的实践。本文对其课程建设的过程进行整理总结，希望对其他课程建设有所帮助和启发。

一、开放共享建设课程的选择

通常来讲，一个四年制大学本科专业会有70—90门课程，合计150—180个学分。在所有的课程中，有公共基础课、通识教育课、专业基础课、专业核心课，等等。是不是所有的课程都适合进行在线开放课程建设呢？我们通过调研和调查问卷，认为并不是任何课程都适合进行在线开放课程的建设。经过讨论和权衡，我们选择“材料概论（双语）”进行在线开放共享课程的建设。在本校的最新版培养方案中，材料概论（双语）是材料科学与工程专业的一门专业基础主干课，也是专业入门课。本课程的开设将注重加强材料领域的基础知识教育，拓宽专业知识面，激发学生对材料科学与工程专业学习的兴趣，为学生学习后续专业基础课、专业课奠定良好的基础。进一步培养学生科学思维方法和科学研究方法；培养学生求实创新意识和严谨的科学素养。本课程将采用中、英文双语进行授课，对于巩固英语学习和培养具有国际视野的毕业生具有导向作用。其主要知识目标是熟悉材料的基本概念、材料的基本性能、材料的分类和材料学科与其他各学科之间的关系及其在国民经济建设中的地位；掌握金属材料、无机非金属材料、高分子材料、复合材料等结构特征与基本性能，以及结构与性能间的关系；具备归纳、总结材料科学的研究进展、材料应用现状与发展趋势应具备的专业知识。它并不像一些公共基础课或专业基础课，课堂教学效果需要更多地和学生互动才能掌握，所以更适合进行开放共享课建设。

二、课程视频录制与建设

得益于学校对精品在线开放课程建设的重视，本课程在2018年被学校立项资助进行在线精品开放课程建设。为方便老师进行视频录制，学校邀请了多家平台公司到学校进行宣讲，供老师们进行选择。为便于及时沟通和节约时间，本课程的录制选择了在学校有驻点的智慧树。通过和平台公司沟通，公司为课程配备了课程顾问，可以全程、方便、及时地就课程视频的制作进行讨论。根据课程顾问的建议，课程团队选择了合适的录制方式。视频录制前，平台公司会把相关准备模板和要求告知课程团队，团队根据自己的安排预约录制时间，提前准备好相关材料，在去录音棚之前发给课程顾问进行PPT润色等工作。录制过程中，需要主讲老师和工作人员加强配合，提高效率。视频录制完成后，经过视频工程师的编辑加工，再返回给团队，进行检查，有问题的话提出修改意见。根据课程教学大纲内容，共录制43个视频，每个视频时间长度5-20分钟不等，总时长426分钟，其中材料基本知识6个、无机非金属材料5个、金属材料10个、高分子材料10个、复合材料6个、先进功能材料5个和材料分析测试表征1个。课程章节的全部视频录制完成后，可以进行在线开放课程的建设。按照学校要求，本课程除了由平台公司进行共享课的建设外，还需在学校自己的课程平台进行建设。由于本课程开展历史比较长，历经多个版本的培养方案，相关资料比较丰富，我们按照一定的框架进行建设，主要包含首页、课程章节视频、课程团队、教学资源、教学文档、课程改革与建设、教学活动等课程内容。

一、《概论》课案例教学的研究现状和存在不足

当前案例教学在思想政治课教学中已经普遍的采用，其优势是可以很好的讲授教学难点和重点，结合学生实际，构造相应的教学情景，较好的改进教学效果。关于《概论》课案例教学的研究，据笔者在中国期刊网检索，近五年来，国内相关的研究论文不多，仅为20多篇。相关的研究论文有邵锦华：《〈思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的尝试与思考》，《西安邮电学院学报》，2010年第5期。陈斌：《〈高职思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的外在制约因素分析》，《襄樊职业技术学院学报》，2010年第3期。徐发生、郭起浪：《对“概论”课案例教学几个问题的探讨》《赣南医学院学报》，2009年第5期。于长征：《基于实践基础上的“概论”课案例教学法的改革研究》《长春理工大学学报》2010年第7期。张小明：《案例教学在“思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课中的运用》《教育与职业》，2008年第17期。郭健：《〈思想概论〉课案例教学法的探索和实践》《长治学院学报》，2008年第1期。李影：《浅谈案例教学法在高校思想政治理论课中的运用———以思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例》《教育探索》，2010年第12期。陈晓梅：《论思想政治理论课案例教学法的实效控制———以概论教学为例》《思想理论教育》，2010年第9期等。从目前研究现状看，一方面学界对于《概论》课程实施案例教学的定义、注意的问题、影响的因素、实效控制问题等做了一定程度的探讨。但是另一方面也暴露出研究的不足。主要表现是：研究的系统性不够，未能就《概论》课实施案例教学的必要性、坚持的原则和理念、具体的实施环节、案例选择等方面做充分的论述。研究的时效性不强，从研究现状看，关于《概论》课程新教材的案例教学新模式的探讨成果不是很多。特别是明确提出和论证《概论》新教材“”三位一体”案例教学新模式的论文不多。

二、构建《概论》新教材“三位一体”案例教学新模式的必要性

第一，这是改进当前高校思想政治课教学效果的需要。

当前高校思想政治课教学总体上是好的，但是距离让学生“真听、真信、真行”的目标还有不小的差距。《概论》课程作为大学生四门思想政治课的主干课程之一，是对大学生进行思想政治教育的主要载体和渠道。但是由于《概论》课内容的特殊性1，加上任课教师教学方法、知识结构以及社会环境的影响等众因素的影响，使得大学生对于这门课程不是很感兴趣，仅满足于考试，死记硬背，考完就忘。结合笔者多年的教学经验，当前《概论》课程教学现状存在三大矛盾。其一是教师的知识结构、思想观念和大学生之间的矛盾。90后一代大学生无论是知识面、思想观念，还是思维方式都和以往的80后一代的学生有很大的不同。他们思维灵活，喜欢上网，思想激进同时会缺少理性。他们思想独立，渴望尊重，表现欲强烈。如果教师不能先学一步，及时更新知识，深入学习党的路线方针、政策，不能更上形势，固步自封，就会在教学中和学生产生矛盾，学生会因为教师的知识陈旧、不感兴趣、不愿意听讲。其二是教师教学方法单一和学生兴趣多样性的矛盾。《概论》课程作为一门主干思想政治课，理论具有特殊性，主要是宣传思想和中国特色社会主义理论体系的有关理论和原理，帮助大学生了解党的路线方针政策，坚定中国特色的社会主义的理想信念。传统的教学方法仅仅满足于理论知识的讲授，而忽视了学生分析问题的能力培养，使得学生学习兴趣降低。其三，信息化时代教师多媒体技术相对薄弱和素质教育的要求以及教学内容选择取舍的矛盾。当前互联网时代已经到来，大学生目前普遍拥有电脑和手机。他们的手机基本上都有上网的功能，可以随时随地上网浏览海量的最新信息。总体而言《概论》课程的教师属于文科教师，多媒体教学技术不是很熟练，主要采取的是PPT为主的教学，侧重对书本知识的讲解。而素质教育强调学生的主体性、参与性，强调知识学习和能力培养并重，课堂40分钟内容短暂，而社会生活的政治内容非常丰富，如何适当的取舍，展现于课堂教学对思想政治课教师的教学能力和教学技能形成了考验。

第二，这是学习贯彻同志重要讲话精神的需要。

十八大以来，形成了同志为核心的新一代中央领导集体。一方面，新修订的2013版的《概论》教材虽然吸收了十八大和十八届三中全会的有关精神，在内容和章节上有很大调整。但是书本和现实总存在一定的滞后性。《概论》课程和其他三门课程相比较，和同志关于中国特色社会主义的论述结合最紧密，最贴切。因此作为高校思想政治课教师应该响应中央的号召，积极投身到学习和讲授同志重要讲话精神的实践中，使之进课堂、进学生大脑。努力用社会主义核心价值体系构建实现中华民族伟大复兴的中国梦，帮助大学生确立中国特色社会主义的三个自信。另一方面，新修改的教材教学内容和章节有很大调整，由原来的15章变为12章，生态文明、中国梦、中国特色社会主义的五位一体的战略布局、三型政党建设等提法都进课本。但是教师原来的教学课件、教学案例有的已经陈旧，有的提法已经过时，如“市场对资源配置起基础性作用”已经变为“决定性作用”。这些都说明需要《概论》课有必要构建“三位一体”的案例教学模式，及时补充和更新案例，从而才能更好的贯彻同志的重要讲话精神。

一、实践教学体系实施方案的探讨

（一）着眼工程素质和实践能力培养，建设实践教学体系

建立三个层次的子系统实践教学体系，并将实践教学体系落实到新修订的教学计划和实践教学大纲中第一子系统以认识实习为主体，涵盖工程制图、土木工程概论、测量实习等。使学生了解、认识、描述土木工程产品的功能要求、内部结构，激发学生学习土木工程的热情。第二子系统包括力学、工程材料、土力学及结构实验及课程设计等。使学生掌握材料性能、结构建模及结构分析设计方法。第三子系统包括结构检测、生产实习、毕业实习和毕业设计。使学生掌握与实践土木工程的分析、设计、施工检测和控制方法。三个子系统的层次结构是“综合—分解—再综合”的关系；具有“实验、实习和设计”三要素，符合人的认识规律；以能力培养、特别是创新意识与创新能力的培养为主线。在教学计划和实践教学大纲中，从以下三个方面纳入实践教学体系。

1.与土木实验平台相对应，设立《实验系列课程》，打好全面开放式实验的基础。

2.设《集中实践教学环节指导表》，将课内各集中实践环节与课外社会实践、科研实践、学科竞赛、创新实践、学年作品和文化素质教育实践等结合起来，形成为一个完整的体系；将研究型、创新型实践课和课外科技竞赛活动列入教学计划，如力学模型测试、应用软件培训、结构模型竞赛实验课等。

3.增设创新实践学分，即对学生参加的各类竞赛、科技创作和论文写作等活动，进行考核后计入学分，且可免修其他课程。

（二）将工程素质和实践能力培养寓于教育教学全过程

摘要：2020年，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中提出，课程思政建设要在全国所有高校、所有学科专业全面推进。由此可见，我国对于高校课程思政教育建设的重视度。随着传统文化、国学的兴起，把传统文化融入高校思政课堂的声音也越来越多。基于此，本文简要介绍了茶文化在生命科学概论课程思政教学中的应用，并提出有效的结合方法。

关键词：茶文化；生命科学概论；高校思政

在我国高校课程体系中，生命科学概论是面向全体学生开设的一门通识选修课，属于人文类学科，其教学目的主要是提高现代大学生的生物学素养，培养其创新精神。基于全新的时代背景下，通过科学视角来认识我国传统文化茶文化的内涵，并将其应用到思政教学中，有助于更好地提高学生的思想道德素质，使得课程实践教学更具有时代性。

1关于茶文化与生命科学概论课程的联系

1.1茶文化的概念

茶是劳动生产物，属于生物学中的品类，茶文化是一种通过以茶作为载体，进行各种人文艺术传播的传统文化，作为我国传统优秀文化的组成部分，茶文化蕴含着我国茶艺与民族精神的结合。将茶文化融入到生命科学概论课程的思政教学中，一定程度上能够让学生在了解生命科学知识的基础上，从茶的历史文化、营养功效等多方面学习，深入到科学饮茶、健康品茶的学习中，使学生对源远流长的茶文化产生浓厚的兴趣，让学生在学习茶文化的过程中，促进茶道养生、创新思维的科学素养。

1.2生命科学概论

［摘要］材料概论是材料类专业的一门专业先导课。双语教学在本科教育中被教育部所倡导，也是工程教育专业认证背景下课程教学的发展趋势。为顺应时展，教学团队对材料概论双语课程进行了开放共享课的建设，并及时进行了翻转课堂的实践。文章对材料概论课程建设过程与做法进行了总结，对翻转课堂实践效果进行了分析，可为相关课程建设提供借鉴。

［关键词］材料概论；双语课程；开放共享课；翻转课堂；建设与实践

近二十年来，随着全球化程度加深，各行业对国际化人才需求日趋旺盛。为应对人才需求趋势，我国教育部在2001年第4号文件指出：为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业，可以对部分课程先实行外语教材、中文授课，分步到位。2016年，我国在吉隆坡召开的国际工程联盟大会上正式加入《华盛顿协议》。该协议关于毕业生素质要求的12项指标中，很多项和外语能力有着不同程度的关联，并把专业知识和技能的应用更新与外语能力紧密关联起来[1]。当前，互联网得到大面积普及，“互联网+”深入人心。互联网与高等教育相结合，催生了在线开放课程（慕课）。2012年是世界慕课元年，从那以后，传统教育的时空界限和学校围墙被打破。大学生作为互联网的“原住民”，习惯和善于使用“互联网+”的方式学习知识、捕捉信息。有专业人士指出：教育改变人生，网络改变教育[2]。材料是人类赖以生存和发展的物质基础，是被用于制造一切有用制品的物质。为培养具有国际视野和国际思维能力的人才，国内多所高校选定材料类专业的先导课进行课程改革与双语教学[3]，以提高教学质量，培养高素质人才。为顺应时展，搭上“互联网+”快车，教学团队对材料概论双语课程进行了开放共享课的建设，并及时进行了翻转课堂的实践。本文对其课程建设的过程进行整理总结，希望对其他课程建设有所帮助和启发。

一、开放共享建设课程的选择

通常来讲，一个四年制大学本科专业会有70—90门课程，合计150—180个学分。在所有的课程中，有公共基础课、通识教育课、专业基础课、专业核心课，等等。是不是所有的课程都适合进行在线开放课程建设呢？我们通过调研和调查问卷，认为并不是任何课程都适合进行在线开放课程的建设。经过讨论和权衡，我们选择“材料概论（双语）”进行在线开放共享课程的建设。在本校的最新版培养方案中，材料概论（双语）是材料科学与工程专业的一门专业基础主干课，也是专业入门课。本课程的开设将注重加强材料领域的基础知识教育，拓宽专业知识面，激发学生对材料科学与工程专业学习的兴趣，为学生学习后续专业基础课、专业课奠定良好的基础。进一步培养学生科学思维方法和科学研究方法；培养学生求实创新意识和严谨的科学素养。本课程将采用中、英文双语进行授课，对于巩固英语学习和培养具有国际视野的毕业生具有导向作用。其主要知识目标是熟悉材料的基本概念、材料的基本性能、材料的分类和材料学科与其他各学科之间的关系及其在国民经济建设中的地位；掌握金属材料、无机非金属材料、高分子材料、复合材料等结构特征与基本性能，以及结构与性能间的关系；具备归纳、总结材料科学的研究进展、材料应用现状与发展趋势应具备的专业知识。它并不像一些公共基础课或专业基础课，课堂教学效果需要更多地和学生互动才能掌握，所以更适合进行开放共享课建设。

二、课程视频录制与建设

得益于学校对精品在线开放课程建设的重视，本课程在2018年被学校立项资助进行在线精品开放课程建设。为方便老师进行视频录制，学校邀请了多家平台公司到学校进行宣讲，供老师们进行选择。为便于及时沟通和节约时间，本课程的录制选择了在学校有驻点的智慧树。通过和平台公司沟通，公司为课程配备了课程顾问，可以全程、方便、及时地就课程视频的制作进行讨论。根据课程顾问的建议，课程团队选择了合适的录制方式。视频录制前，平台公司会把相关准备模板和要求告知课程团队，团队根据自己的安排预约录制时间，提前准备好相关材料，在去录音棚之前发给课程顾问进行PPT润色等工作。录制过程中，需要主讲老师和工作人员加强配合，提高效率。视频录制完成后，经过视频工程师的编辑加工，再返回给团队，进行检查，有问题的话提出修改意见。根据课程教学大纲内容，共录制43个视频，每个视频时间长度5-20分钟不等，总时长426分钟，其中材料基本知识6个、无机非金属材料5个、金属材料10个、高分子材料10个、复合材料6个、先进功能材料5个和材料分析测试表征1个。课程章节的全部视频录制完成后，可以进行在线开放课程的建设。按照学校要求，本课程除了由平台公司进行共享课的建设外，还需在学校自己的课程平台进行建设。由于本课程开展历史比较长，历经多个版本的培养方案，相关资料比较丰富，我们按照一定的框架进行建设，主要包含首页、课程章节视频、课程团队、教学资源、教学文档、课程改革与建设、教学活动等课程内容。

体育学、体育学科与体育科学是体育科学理论研究中使用较为频繁的3个概念，也是科学理论研究中存在较大分歧、运用较为混乱的3个概念。对这3个概念进行辨析，是体育科学理论深入发展的需要。本文从表现形式、学理层面和历史发展对体育学、体育学科与体育科学3个概念的关系进行分析，以期为我国体育科学基础理论建设尽绵薄之力。   1意见分歧   1.1学术界的分歧   概览国内外体育学界，不难发现学者们对体育学、体育学科与体育科学3个概念的理解存在较大分歧。   第一，就体育学与体育科学的关系而言，存在着以下几种不同的看法。（1）体育学与体育科学同义，认为体育学是体育科学的简称，体育科学是体育学的全称，体育学即体育科学，体育科学即体育学，二者的内涵是相同的，只是名称上略有差异[1]。（2）体育科学包含体育学，认为体育学与体育科学是两个概念，体育科学是一个总的称谓，体育学是体育科学的一个学科，一个科学的实体[2]。对体育学，有人认为它与体育理论、体育原理或体育概论同义不同名，有人则认为它与体育理论、体育原理或体育概论有差别。（3）体育科学仅是体育学的一个要素，认为体育哲学、体育科学、运动学是相互依存、构成体育学体系的3大要素[3]。   第二，就体育学科与体育科学的关系而言，存在两种不同的看法。（1）体育科学是体育学科的上位概念，认为体育科学是研究体育现象及规律的学科群。（2）体育科学与体育学科并没有明晰而严格的界限，“体育科学”时常被当作“体育学科”的同义词来使用。例如，在学科大全或学科辞典中，体育伦理学被界定为：研究体育运动领域内有关体育道德的一门科学，是近年来兴起的一门学科[3]；体育哲学被界定为：研究体育实践和体育科学发展的一般规律的科学，哲学与体育的交叉学科[4]。   第三，就体育学与体育学科的关系而言，由于学者们对体育学与体育科学、体育科学与体育学科的关系认识存在较多的观点，因此，对体育学与体育学科的关系也产生了“同”与“不同”、“包含”与“被包含”的分歧，或认为体育学即体育学科，或认为体育学包含体育学科，或认为体育学是体育学科中的一种[5]。   1.2实践中的复杂关系   在实际运用中，“体育学”“、体育科学”“、体育学科”的关系就更为复杂，其具体内含和指称也千差万别。   （1）在学科专业设置的分类系统中。在国务院学位委员会和国家教育部颁布的学科、专业目录中“，体育学”作为“教育学”门类的一级学科，在本科教育中包括体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育，在研究生教育中代表体育人文社会学、体育教育训练学、运动人体科学和民族传统体育4个二级学科专业，且本科和研究生教育分别按照5个和4个学科专业设置招生。然而，体育学术界公认的以5个或4个为划分依据的体育学学科体系并没有形成。   （2）在大学的学科专业教育机构设置中。   体育专业院校、一般综合大学和师范大学中或设有体育学院（系），或设有体育科学学院。   这里的“体育学”和“体育科学”都是一种学科集合的总称，都是由各种体育学科课程来实现的，似乎“体育学”与“体育科学”无异。   （3）在科研系统的学科分类中。1992年，国家技术监督局颁布国家标准《学科分类与代码》，在人文与社会科学类下设“体育科学”一级学科，包括体育史、体育理论、运动生物力学、运动生理学、运动心理学、运动生物化学、体育保健学、运动训练学、体育教育学、武术理论与方法、体育管理学、体育经济学、体育科学其他学科13个二级学科。而在1997年“体育学”升格为一级学科进入国家哲学社会科学基金项目评审序列时，“体育学”又成了“体育社会科学”的代名词。   （4）在体育学和体育科学的研究中。国内对体育学和体育科学的研究从未中断过，有人试图构建体育学（指“体育学”这门学科）学科体系（如周西宽的《体育学》，1988年版），还有许多学者对体育科学（指由众多体育学科组成的学科群）体系进行了大量的研究，但是并未形成一个学术界公认的体育学学科体系和体育科学体系。   2基本概念   由“意见分歧”可以看出，体育学与体育科学的关系混乱，与人们对体育与运动等基本概念的认识有关。如有人认为体育学包含体育科学，认为体育科学与体育哲学、运动学等并列；有人认为体育科学是总称谓，包含体育学、运动学、体育哲学等；有人则认为运动科学是总称谓，体育学、运动哲学、体育休闲娱乐等是其组成要素。体育实际上是一个包含了竞技运动、体育教育、健身休闲等多种体育形式的总概念，所以，相对于运动学（sportscience）而言，体育学（kinesiology）是一个范围更广、内容更抽象的概念，二者虽然都特指具体的学科，都是体育学科体系的组成部分，但不是同一层次的，因此不能并列。   对于体育学、体育科学与体育学科的认识分歧，最主要的原因在于人们对“学”、“科学”与“学科”3个基本概念的理解存在较大的差异。“学”、“科学”和“学科”是3个本质相联而又相异的概念，下面将由这3个基本概念的相互关系，进一步辨析体育学、体育科学与体育学科之间的关系。   2.1体育学是体育科学的基础科学（或学科）   “学”，即为学问、学说、学派。从其辞源来说，“学”在中国古已有之。如《庄子•天下篇》曰：“百家之学，时或称而道之”；《汉书•丁宽传》曰：“王孙授施雠孟喜梁丘贺。繇是易有施孟梁丘之学”[6]。“科学”是一个外来词。从词源学来看，英文中“科学”（science）来源于拉丁文scientia，意思是“知识”（knowledge）；在中世纪scientia有了形容词sciential和复合形容词scientificus，继后有了“科学”的形容词scientific[7]。但是现代意义的“科学”只涉猎了“知识”（knowledge）的某些领域，而实际上“知识”领域是十分广泛以致人们只能把握其中的一部分；同时，“科学”又是不断发展而非静止的知识（bodyofknowledge），大约在17世纪science代替了scientia，随后scientific代替了sciential等；然而，它并不排斥传统（tradition），而是对传统的进一步发展[8]。而19世纪中后期社会科学及其主要学科（政治学、社会学、教育学等）的出现，以及20世纪兴起的交叉科学，则使科学的外延大大增加，科学成为包括数学、自然科学、系统科学、哲学、社会科学、思维科学、交叉科学等所有科学部类的知识体系和相应的认识活动、社会活动、社会事业、社会建制、社会职业等，成为一个广义的概念，其范畴远远超出“知识”、“学问”等之本义。#p#分页标题#e#   就此，杜威（J.Dewey）曾指出，如果把“科学”只限于数学或用严谨的论证方式来决定精确结果的学科，连物理学和化学都不能说是“科学”，因而，他提出从更广泛的意义上理解“科学”[9]；约翰•齐曼（J.M.Ziman）在分析了“科学”的不同定义后指出，科学是“科学研究的产物”“、一个组织化的知识体系”、也是“一种社会建制”、“教育主题”、“文化的源泉”等，科学“模型”必须把这些相互、有时是相互矛盾的方面联系起来并统一在一起[10]。可见，广义的“科学”，不仅仅是一种知识体系、方法论体系，而且是一种社会活动、社会建制。只有从这个意义上理解“科学”，才能适合“科学”不断分化与综合的客观现实。   由基本含义可知，“学”与“科学”存在一定的关联，即都有“知识”之义。从语言自身的特点来看，两词同义或相近是一种很常见的现象，这可能是导致“体育学”与“体育科学”等同的根本原因。   然而“，学”与“科学”毕竟是两个不同的词，且产生背景也存在差异。产生于中文语境中的“学”泛指一切知识、学问、学说，是一个中性词，既没有好坏之分，也没有科学与非科学之别。来源于西方的“科学”，以经验科学为主导，具有严格标准，强调对严格确定性知识的追求和内在固有理路即理性世界的开掘，以及对批判、质疑、论证的推崇，是运用实证、理性和臻美诸方法，就自然以及社会乃至人本身进行研究所形成的知识体系。这正如近世哲学大家康德所说“：任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学”，并把那些其确定性无可置辩的科学称之为本义上的科学，把具有经验的确定性的知识称之为学问（Wissen）即非本义上的科学。从这层意义上看，“学”即为“知识”，“科学”即为“知识体系”，可见“，学”较“科学”的范围更为广泛，同时“学”又是“科学”的组成要素。这是从“知识”的角度来理解“学”与“科学”的差异的。   科学是一种“知识体系”，这是“科学”的狭义概念。如前所述，如今的“科学”已发展成为一个广义的概念。科学不仅在于已经认识的真理，更在于探索真理的活动，即研究的整个过程。同时，科学也是一种社会职业和社会建制。作为知识体系的科学既是静态的，也是动态的———思想可以产生思想，知识在进化中可以被废弃、修正和更新。作为研究过程和社会建制的科学是人的一种社会活动———以自然研究为主的智力探索过程之活动和以职业的形式出现的社会建制之活动[11]。广义的“科学”概念，其范畴远远超出了“知识”之本义。从这个角度来审视“，科学”的范围较“学”更为广泛，“学”仅仅是“科学”的组成要素之一。   由上可见，无论是狭义的科学，还是广义的科学，都因“知识”这一共同要素而与“学”保持着密切的关联，同时，又因实践发展而产生的外延差异而与“学”存在本质的区别。“科学”与“学”的复杂关系，为体育科学与体育学的混用提供了缘由，也为二者的区分提供了充分的依据。   体育科学（physicalactivityscience）作为科学的重要组成部286分，也有广义科学和狭义科学（包括本义上的科学和非本义上的科学）。   狭义的体育科学，或许就是指体育科学中的科学成分，这主要是基于对“科学”的严格意义上的理解。   尽管人们对目前的“体育科学”中是否存在科学成分还存有质疑，但有一点是可以肯定的，那就是自体育学成为一门独立学科之日起，体育学在不断分化综合，体育学科群在不断壮大，体育理论在不断完善，体育的社会功能和实践效益在不断显现，这些足以表明“体育科学”在不断“科学”化，在不断接近“科学”。体育理论与体育实践是不断发展、不断变化的，体育的社会价值和个体价值也不断显现出来。为了体育理论与实践的进步，为了体育功能的充分发挥，为了避免歧义，本文认为，从广义上理解体育科学似乎更为合理。广义的体育科学，将不仅仅是一种知识体系，一门学问，而是一种包含着多层含义的现代科学概念，其本质在于：作为一种知识休系，“体育科学”不仅有自身的知识系统、理论框架，而且还有其学科群体；作为一种方法论体系，它不仅有自己的方法体系，而且能作为人们认识体育规律和指导体育实践的工具；它不仅是体育认识活动的结果即一种知识体系，而且是体育认识活动本身，是创造体育理论的科学研究过程或社会精神活动过程；同时，它还包括体育科学共同体、体育学术组织等社会建制。   从研究对象上看，体育科学不仅要研究体育是什么或曾是什么，即体育科学中的科学成分，而且还要研究为什么和怎样进行体育活动，它不仅要研究体育规律，而且要研究体育价值和体育规范。   “体育学”（kinesiology）作为一门研究体育的学问，其学科性质还存在分歧，内涵和外延边界模糊不清，理论体系也发展不成熟，因此把它视为“体育科学”的基础科学或基础学科之一更为合理。因为随着体育学的不断分化与交叉，体育学科群不断壮大，体育学除了有自己的分支学科，而且还包含大量的交叉学科和边缘学科，体育学本身无法包容和顾及这庞大的体育学科群，用体育学来指称整个体育学科体系是不现实的，把其归入“体育科学”系统之中，有利于体育学自身的建设和不断发展，是明智之举。  #p#分页标题#e# 2.2“体育科学”由分支“体育学科”组成，但不是简单相加   广义的“科学”，既是一种知识体系，也是一种研究过程、社会活动和社会建制。而“学科”，即学问的科目门类。据欧阳修、宋祁等人撰修的《新唐书》198卷《儒学传•序》记载：“自杨绾郑余庆郑覃等以大儒辅政，议优学科，先经谊，黜进士，后文辞，亦弗能克也”[6]。大约在20世纪上半叶，中国学术界开始用“学科”一词对译英文的discipline、subject等词。现代意义的“学科”，则有“区别学问的科目”[12]、“按学术的性质而分成的科学门类”[13]、“学术的分类，一定科学领域或一门科学的分支”[14]、“相对独立的知识体系”[15]等多种陈述方式，表达了大致相同的内涵，即为具有特定研究对象的科学知识分支体系。可见，广义的“科学”范畴比“学科”范畴要宽泛的多，且作为知识体系的狭义“科学”，也是由不同层次的分支“学科”组成，学科是科学知识体系居于中间层次的构成要素。因此，“体育学科”不能与“体育科学”相等同，体育学科在庞大的体育科学知识体系中，按照一定的标准分科分类而成，它是体育课程的来源，但又区别于体育课程，是体育科学知识体系居于中间层次的构成要素。   体育科学包含各门具体的体育学科，但体育科学不仅仅是各门体育学科之总称。尽管体育科学有自身的知识体系、学科结构，但是体育科学不是各门体育学科的简单相加，后者只能构成前者的一部分。   学科是从知识体系中抽出的、相对稳定的一部分，它主要是为学习和研究而组织的。   因此，或许可以说体育学科是体育科学的组成部分，但不能说体育科学就是各门体育学科的总称，何况广义的体育科学除了学科体系外还有其他组成部分。   此外，从体育科学与体育哲学的关系而言，有学者将体育哲学与体育科学并列。如果说体育哲学是对体育认识的反思，具有思辩性，那么，它也仅是“体育科学”的组成部分之一，将其和“体育科学”放在同一层次上进行区别和研究显然缩小了“体育科学”的研究范围，这不利于有效地把握“体育科学”的实质。   2.3“体育学”是基础和前提“，体育学科”是外化结果   “学科”即“学”之科目门类，是对“学”按照一定标准进行分科分类的结果。“学”是“学科”形成的基础和前提，没有“学”“，学科”便成为无源之水、无本之木，探讨没有“学”的学科就犹如缘木求鱼、刻舟求剑；“学科”是“学”的对象化形态和外化结果，离开“学科”或不探讨“学科”，“学”将很难为人所知、为人所用，古代学校早已有之的学问分科充分证明了“学科”之于“学”的重要价值。   “体育学”是一门从宏观上、整体上研究体育的学问（学科）。它包含着各门具体的学问，若将这些研究体育的具体学问按照一定的标准（如研究对象、研究方法等）进行分类，并从“体育学”中分化独立出来，就形成了各种不同的“体育学科”。可见“，体育学”是“体育学科”形成的基础和前提。一方面“，体育学”不断分化，产生各门专业性体育学科；另一方面，“体育学”与相关母学科交叉、融合，形成各门交叉性体育学科。   “体育学”具有宏观性、普遍性、抽象性、综合性，其学科特性与体育哲学、体育理论、体育原理和体育概论等具有一定的相似性，但也有很大的区别。具体表现在：（1）体育哲学是用哲学认识论、方法论原理探究体育的本质及其价值的一门学科，侧重于从观念层面上研究问题；体育学则运用社会科学和自然科学的研究方法研究体育现象，揭示体育本质与规律，以帮助人们形成恰当的体育观念，其内容涉及到体育存在、体育本质和体育观念多个方面。（2）体育理论的研究对象逐渐模糊，研究范畴非常宽泛，体育界从20世纪80年代中期开始便不再把体育理论当作学科名称使用了。（3）体育原理、体育概论都对体育概念、本质、目的、要素、结构及过程等问题展开分析，相对于具有高度抽象性和概括性的体育学来说，较为具体，其研究层次在体育学之下。（4）体育原理的学术性、理论性相对较强，适合研究生教育；体育概论相对比较通俗，理论深度不强，适合于本科教育。从教育学的角度来看，体育原理和体育概论实际上是体育学在教育领域的改编与运用。   3历史溯源   以上从学理上对体育学、体育科学与体育学科的关系进行了辨析。下面，我们从体育科学发展的具体历史实践来理解这3个概念的差异。   3.1发展历程   体育作为一种社会文化现象，早在原始社会就产生于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中。由于当时受社会生产力水平的限制，人们还没有形成对体育的理性认识，但各种体育经验和体育知识的积累、总结和简单分析是伴随于体育实践中的，称之为体育科学的萌芽期。   到了近代，欧洲的文艺复兴、宗教改革和思想启蒙运动，为以人体为对象的科学研究开辟了道路。   德国体操、瑞典体操、英国户外运动在全世界范围内的传播，促进了体育与科学的联系，近代体育奠基者开始运用生理、医学和教育学的观点去观察体育，体育科学逐步进入理性发展阶段。17、18世纪，“体育”一词最初出现在体育教育领域，从教育学的角度来认识体育成为近代体育科学发展的最初形态，出现了不少对体育的专门论述，如1787年P•菲劳梅发表的《关于身体形成问题》、1840—1851年施皮斯发表的《体育论》等[16]。19世纪对体育进行分科研究的倾向已逐渐明朗，单学科形式的体育学科开始出现，如运动生物力学、运动医学、人体测量学、运动生理学等学科开始发展，有关运动解剖、运动生物化学的专门研究也起步。19世纪末20世纪初，奥林匹克运动的复兴与发展，及其学校体育地位的加强，推动了体育科学的全面发展，体育生物科学在得到进一步发展的同时，运动社会学、体育哲学、运动心理学、体育管理学、奥林匹克研究等体育人文社会学科学开始起步，对运动本身的思考和研究著作《运动学》也开始出现[14]。20世纪中期以后，随着各国经济的迅速发展，科学技术的突飞猛进，体育科学逐步由某一方面的体育单学科研究转向对体育的多学科综合性研究，从而促进了各体育分支学科的形成与发展，以及体育学科体系的分类和整体性研究。#p#分页标题#e#   中国真正意义上的体育科学是伴随着西方体育的传入而开展起来的，其发展轨迹与世界体育科学的发展轨迹基本相同，也经历了从孕育萌芽到单学科，再到多学科的演变过程。中国“体育学”作为一门独立的学科，大致形成于20世纪20年代，其代表作是罗一东先生的《体育学》（1924）、章凌信和杨少庚合著的《体育学》（1927）、秦岱源等人合著的《体育学》（出版日期不详）。   改革开放以后，伴随着体育科技体制改革、体育科技政策法规的完善、体育科研机构的大发展及体育科技信息、实验设备、教育改革和科研激励体系等支持系统的改革和完善，体育科学蓬勃发展、日益繁荣。这时，大量的人文、社会、自然学科深入到体育研究领域，再加上体育理论的裂解和国外新兴体育学科的引进，以及体育实践的发展，特别是竞技运动及其职业化、商业化发展，促使了一大批体育分支学科和新兴体育学科的形成。体育学科在高度分化的同时，也呈现出高度综合的趋势，“体育学”作为一门高度综合的带头学科，再次引起人们的重视，周西宽等人的《体育学》出版，标志着人们不断深刻的体育认识。改革开放后20年来的体育科学研究和学科建设，为20世纪90年代中后期体育学科体系的形成与发展奠定了基础。   3.2相互关系   由世界和中国体育科学的发展历程来看，体育科学、体育学科与体育学既彼此依存，又相互消长，他们一同建构着人类的体育文化，且在一定意义上可相互转化。   （1）体育科学决定着体育学科发展的可能性。这正如清华大学蔡曙山教授所说的科学是第一性的、决定性方面的因素，学科是第二性的、被决定方面的因素。体育科学与体育学科的关系也是如此。   在人类对体育的认识活动中，将体育知识划分出各种知识单元的集合的学科，必然不能离开体育科学总体的指导和影响。体育科学的主要任务是研究体育形式和体育现象，揭示体育规律。体育科学离不开一系列的法则，而这些法则常常就是各个体育学科单元理论核心的基本成分，因此，体育科学决定着体育学科的发展变化和特质。   （2）体育学科则是体育科学研究发展成熟或较为成熟的产物。体育科学研究以种种体育形式、体育现象或体育问题为基础，只要有体育形式、体育现象或体育问题的地方，迟早会有体育科学和体育科学研究。这是因为由人类好奇心和社会需要驱动的问题探究不会停歇，人们认识自然、认识社会、认识自身的过程不会止步，由此推动科学和社会的不断发展。但是，并不是所有的体育形式或体育问题最后都能发展成为新的体育学科，体育学科是体育科学研究发展到成熟或相对成熟阶段的产物。一般认为，体育科学研究发展到成熟而成为一个独立的体育学科的标志是：独立的研究对象、成熟的研究方法和理论体系。   （3）体育学作为体育学科体系中一门独立的基础性学科，其发展变化和特质直接取决于体育科学的发展水平。同时，体育学作为一门高度概括性、抽象性的学科，又直接指导着各分支体育学科的形成和发展变化。   综上所述，体育学、体育科学与体育学科既相互联系，又相互区别，一同构筑着人类的体育文化。新时期体育科学理论发展应以3个概念的区别为前提，在此基础上确立以体育科学发展为先导，以体育学学科体系的完善为基础，以各分支体育学科和新兴体育学科的发展为落脚点的发展思路。