课程教育范例

康德尔(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育观基于博雅教育传统，尤其是柏拉图和亚里士多德的社会和政治哲学。他试图把博雅教育的理想传播给全世界所有人———不管种族、阶级和性别。他是教师和教学专业的直言不讳的拥护者。他的学术成就体现在教育史、教育哲学和比较教育方面［1］。他受到了全世界教育学者的高度尊重，尤其他对比较教育的研究使他闻名全球教育界。可是，很少人注意到他在教师教育课程方面的看法。博雅教育是他的教师教育课程的基础。他的教师教育课程观集中体现在他的《教学专业》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德尔博雅教育理念   博雅教育观念是康德尔一生的基本智力承诺。如果我们不领会他的博雅教育观念的重要性，那么我们就无法搞清楚他的研究［2］，也很难理解他的教师教育课程主张。   在他撰写的《中等教育史》里，康德尔用把详细地探讨20世纪20年代晚期的中等教育准备与集中发展理想的博雅教育的广阔的解释和历史的扫描相结合的方式来调查中等教育的发展。在以后的三十年中，他经常讨论他这本书中提到的问题。他从来不怀疑扩展中等教育的社会的政治的和经济的含意。他认为扩展中等教育是今天教育者和管理者面对的所有问题中最重要的和最困难的问题［3］。   康德尔认为主要问题不是变化的教育制度的结构，而是它们的特性。他主张通过课程和学校精神展现的教育的目的和目标应当反映人性的价值。中等教育的主题是:即使中等教育内容需要修改，博雅教育的价值应当是中等教育永远涉及的内容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培养了判断力和鉴别力、高品位和对美德灵敏度、节制和宽容、理想和信念、心胸开阔和好奇心、精神享受能力和容忍智力兴趣［4］。   康德尔主要怀疑的是这种理想维持的尺度，当教育制度开始吸收越来越多的青少年进入中等教育时。然而，无论遇到什么样的困难，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希腊人的理想。他警告放弃发展古希腊人四个方面发展理想的危险。这四个方面是:个性、身体、智力、审美和社交。他认为这四部分划分仍然规定了课程的范围。因而，文学和科学、社交和道德、审美和体育活动应当在学校生活中有一定的位置。他认为所有的活动都应当通过相互渗透来产生“相互协调的社会个性”［3］。   在20世纪30年代，康德尔警告扩展中等教育的危险。这反映了他一贯保守和谨慎的做事风格。   尽管他认识到大众中等教育运动是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告为“大量不能从中受益的学生”提供中等教育的可能的危险。他认为如果为这些年轻人提供中等教育和他们能够应付智力测量，他们可能不能找到他们自己的理想工作。这样的结果可能是社会动荡，“可能使受过教育的无产阶级发展成为政治煽动的中心。”［5］(P14)当中等教育扩展时，康德尔希望抵制的主要压力是进行过多的职业教育。他相信职业教育在学校教育中应当尽可能推迟进行和继续强调博雅教育是必要的。在二战结束时，美国的广泛职业教育的压力在增加。一方面，康德尔认为1945年哈佛大学通识委员会的报告《自由社会的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)强有力地、及时地捍卫了传统文化的通识教育的优势。他在对这份报告的评论中，把哈佛报告与其他倾向于“把教育缩减到四年级和五年级的读和算能力的程度和使教育适应当代学生及时需求”的报告进行比较。另一方面，他说哈佛委员会已经“大胆地尝试想把美国传统里杰弗逊的和杰克逊思想的原则调和起来”。他把这个报告视为“古典文学名著之一”［6］。   然而，那并不是说自由教育的观念不需要再定义。康德尔认识到这个理想受到它与贵族教育联系在一起的损害，因为在19世纪经典名著和人文学科构成了特权阶级的课程。但是他认为当代社会和政治的观点不应当导致否决这种有很强优点的教育。   无论如何，博雅教育的最重要部分不是与特殊学科紧密地联系在一起，而是一种方式。通过这种方式，博雅教育使学生态度发生变化。这有助于发展学生的价值———“这种价值是社会维持和进步必要的”［4］(P634)。随着世界民主的扩大，重新定义博雅教育的观念和把它与新知识联系在一起是必要的。拥有博雅教育和以前一样重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德尔说与三十年前一样，他是博雅教育价值的热情拥护者。他认为:应当帮助每个学生学习关于他生活的世界、自然界和人文学科的知识。博雅教育的观念比以前要更加强调和坚持。因为今天有一种明显的倾向:破坏学科之间的平衡和夸大数学和自然科学的重要性［8］。   康德尔认为博雅教育的目的是发展人性的思想方法。他相信这种自由化的思想方法可以通过学习不同的课程来发展。他拒绝这种方法只与一个或两个具体学科联系的观点。他主张一种可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一门核心课程，这门核心课程将给所有学生提供博雅教育。这种课程将是真正地解放和释放，而且它与最初与它联系在一起的精英教育没有联系［9］。   二、康德尔的教师教育课程主张   通过分析他的《教学专业》，我们可以理解他的教师教育课程观。当准备专业的方法和地位必须再调查时，每个专业发展的时代到来了。这种再调查不仅仅因为实践工作者必须掌握的知识扩展了，而且也因为专业实践中这些扩增的知识所带来的变化。这符合于教学、医学、法律和工程专业。就时间来说，仅仅扩展专业准备不能充分满足这种情况。   正在发生的变化不只是涉及提供更多时间来获得进入专业必要的基本知识的问题。这些变化还涉及逐渐地考虑未来候选人的能力倾向，它们要求专业准备的课程重组，它们要求使课程适应专业的变化地位和功能，它们蕴含为从业者提供理解和技能的持续增长［1］。#p#分页标题#e#   在教学专业中，这些问题只是最近才出现的。   的确，可以这样说，只是最近教学才开始被作为区别于职业的专业。这种情况是不同的，当考虑到只有教育资料是教的学科和制度控制的教学方法被仔细地监督(为了看规定的规则是否被细致地遵守和被调查的学生是否已经吸收了规定的知识、信息和技能)时。在这些制度里，学习的学科和方法被行政官员和教师统一地和详细地规定。学生作为个体被忽略、学生不适应不存在或被严格的纪律消除。选择未来教师的标准简单———好身体和一定量的知识。   准备方法也同样简单———获得比学生多的足够知识和给学生传授知识的技能。品德教育和公民准备不能忽略，但是期望它们是知识的结果。这种知识是基于两种理论之上———知识就是美德和知识就是力量。   挑选和训练未来教师的普遍模式处处都一样。   在小学，如果候选人仅仅只是略微超过小学教育水平，他们被选择。他们的训练在于获得日常技巧(作为实习教师或在师范学校)。在中学，要求在于更专业的知识和少量的或不要教学方法训练，因为要教的学生更接近成人和这些学生是被挑选的。在中小学里，将要取得的目的是具体地和清楚地被确定;不能到达它们的目的通常是由于学生无能力学习或懒惰或两者(无能力和懒惰)，而不是教师原因。在美国，这种情况被这个事实加剧。这个事实是指教学被看做通向其他职业的跳板———结婚或其它职业。   这种情况的结果将会把成功的责任强加在管理和监督机构上。   随着条件在变化，人们越来越认识到:不只是“有什么样的教师，就会有什么样的学校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么样的学校，就会有什么样的社会”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社会里，这种认识正在增强，因为民主社会的福利和进步依靠个体的品质。政治、社会和经济生活标准和国家文化标准依赖个人。然而，总体上说，社会考虑没有导致这种认识。一个重要贡献因素将会在进展中发现。这些进展是由于通常与所谓的教育过程联系的知识的分支学科的研究获得的。社会需求、期望和更多因素(这导致合理的教育)的推进知识的结合正在慢慢改变教师功能的概念。   正逐渐变得更加清晰和正被普遍接受的一点是将要教其他人的人必须自己要受教育和有广泛的一般文化训练背景。不管教师的具体功能或他计划献身于什么样的教育，他必须同其他专业人员一样有宽广的普通准备。这尤其适合于这些国家———教育的双轨制(一是为大众提供的，二是为挑选的少数人)开始消失或已经消失。这种文化的普通背景能够被很好定义和测试。掌握这种背景不仅是每个受过教育人拥有的基本的知识;对于教师来说，如果他想有一般的教育视野尤其在教育过程中他的角色关系的视野，这是必要的。因此，对于教师来说，具有很强的文化背景成为作为有教养人的财产和专业使用的装备。只有当教师拥有广博的自由教育(通识教育)，他在日常工作中能够避免例行公事和展现机智和事业心。   而且，只有当教师受到宽广的教育，人们才能期望他在讲话和表达中清晰和流利。绝对的断言———教师具备的哪些知识对学生永远发挥影响———是困难的。然而，可以肯定地说语音和语言都在顺利地或不利地影响学生的品质。这不是意外事件———法国中等教育的一个重点强调的培养能力是培养“说得好和写得好的能力”。这不意味着强调说和写的矫揉造作或风格。这意味着一种认可———如果不能表达思想，说得好和写得好是不可能的。这时候讨论语音是不必要的。但是，我们要反复强调同学生日常接触的教师应当满足有教养人普遍接受的语言标准。这种危险———语言的标准可能与内容分开或被定义作为区别于习惯的语言标准———可能被避免，如果它被认识到。尽管这种危险没有被一致地认识到，可标准的发展正在取得进步［1］。   除了教师与其他专业人员应当共享的普通背景之外，他必须精通和掌握在教育过程中他的角色要求的具体知识。在这个时候某种冲突出现了。在过去人们认为教师熟悉他所教的学科就足够了，他能够把他掌握的学科知识适合学生的需求。然而，知识的学科领域不是绝对的，它们必须适应时间和地点的需求和特殊学生群体的能力、兴趣和发展阶段。   这意味着要依靠教师教育的任教学科内容专业化来解决冲突。不幸的是这经常被解释为:未来教师应当只掌握他将需要传给学生的知识。这样解释将不会使教师教育的学术学科专业标准超越19世纪普遍的低标准。一个更合理的解释将是:教师不仅应当掌握适合的学术学科，而且应当同时获得对适应的理解，这种适应是指教师将被要求适应不同程度的学生。换句话说，他必须理解一门学科将如何在学生大脑中被加强，因为教师有有利条件来领会学科的增长和发展过程和从整体上掌握它。   今天的教师责任超越了只传递学科和学科内容，他应当有学科知识和应当理解他声称的学科的功能和位置。首先，学科在学生发展中的作用;其次，对培养未来公民的贡献。一方面，同过去时代的教师相比，他必须知道更多心理学方面的知识;另一方面，他应当了解更多关于社会学、政治和经济的知识。他不仅应当了解一般的成长、学习和教育的心理学知识，而且他必须做好准备发现和理解每一个学生。人们期望教师是诊断专家———他知道什么时候建议是必要的和在哪里寻找建议。而且，这意味着教师必须了解学生的健康、环境和社会背景。这些新要求和责任是相关的，在这些时候———当教育的主要的问题是给予足够的指导和当足够的指导必须依靠尽可能获得每个学生信息时……虽然有些未来的和在职的教师具备一些基本背景，但这些背景并不能保证会产生好的教学。在这个时候，教师挑选、任用和提升方面的主要困难产生了。对形成优秀教师的能力和品质的研究已经进行了超过一代人的时间。可是每个新的研究似乎排除了以前的研究。品德、个性、学术、教学实习和智力分别都有各自的提倡者;不仅在倡导者之间没有达成共识，而且任何一个品质和教学能力之间的相关系数都很低。不能依靠测量来预测哪种品质是对教学来说是成功的。没有人倾向否认所有这些品质是需要的。但是，仍然没有教学能力的能力倾向的测试依据的足够信息。不过，提到的每种品质———个性、学术、实践教学技能和智力———可以被检测。#p#分页标题#e#   选择的最初的阶段的困难将会出现在这种假设中———已经完成准备的候选人是一名合格教师。一般来说，这种假设是没有保证的，因为在大多数情况下，教学实习受到监督和经常在孤立学校的孤立课堂进行。在大多数制度中，新教师在实习期被指定。   这表明假设是不成立的。不幸的是在大多数情况下，见习阶段不被看作持续的准备阶段。监督和指导的见习阶段类似于医学训练的学徒阶段或法律训练的律师事务所的实习阶段。实际学校的条件和训练学校不一样，每个学校环境条件和管理人员、校长和指导教师兴趣的情况是不同的。因此，很重要的是实习教师应当受到特别是来自负责实习工作管理者的特殊关照和注意。实习阶段的长短必须依靠获得永久资格执照所要求的品质的时间。   在实习期间，学生在教师训练学校的记载可能被测试和检验;在管理人员的特别小组管理下，与现在相比，积累更多个性和教学能力的统一记录。假设一些校长对照顾由他们负责管理的实习教师有兴趣，那么许多校长的等级不能比较。除了兴趣问题之外，总是存在危险———这样等级在某种希望和背景中将是得过且过的。这种希望是实习教师可能以后提高或被分配到另一所学校，在这种背景里潜伏着害怕———更多困境(不是好处)将会产生于低的和不满意等级。这样等级将会禁止候选人(在他们经历了几年准备和花费了相应的费用后)进入专业［1］。   终身聘用和后来在工作中的提升必须依靠在任何制度中服务质量的足够的记录。这种制度要求把功劳的原则放在其他考虑之上。提升的问题跟挑选的问题一样严肃和重要，因为一个制度的福利依靠各个层次所提供的领导类型和提升的机会服务两个目的———它们给教师需要的鼓励和正常工资增加之外的额外的刺激物(继续他们的专业发展)，它们奖励成功服务。但是，尽管这些事实被认出，可是建立提升要求的性质不很清晰。晋升应当只依靠记录?   在目前条件下，这仍然是怀疑的:是否像个性、教学能力和专业发展这样的记录足够可信赖的。晋升应当依靠适应候选人追求更高标准的深一层次的测试?在一个学校制度里，这样的测试能足够区分不同岗位吗?优秀教师总是成为优秀校长，督学或管理官员吗?在每个阶段晋升的候选人应当被再检查他们的一般文化和学科内容的掌握吗?他们必须要参加晋升规定的学习课程吗?测试应当是适合寻求岗位的业绩测试吗?最好，所有晋升都应当以一些竞争测试形式为根据吗?   在整个讨论中，不断出现如何用有效的、可信的、可比的方法(换句话说，用很公平地和公正的方法以至于没有人攻击它们)来评定个性和专业效率的问题。在判断业绩测试和业绩测试的性质时，同样的问题产生了。   这些问题超出了当地制度本身的范围。在单一制度内，用同样精确度来处理提到的问题是可能的。   当制度之外的候选人申请职位时，困难就来了。建立某种程度上的国家统一标准可能吗?当地制度可能令人满意地起作用，在那种制度里被雇用的人可能学习和使他们自己适应标准和要求比在其他地方受训练的候选人更好。在这样条件下，使同系繁殖的危险总是存在和新血液的注入受阻。   给所陈述问题带来新的意义的另一个原因是在著名的教育个性化运动中，新教育和旧教育之间的对照是最明显的。在传统制度中，由于用适用于所有人的统一课程和同样教学方法，教师功能受限制;他一般被指定用规定的方法和课本教规定的课程。   在严格监督下的挑选课本过程中，教师不起任何作用。今天，不仅课程特性在变化，而且教师不断地注意每个学生的社会背景、健康、特殊能力和不利条件。教师参与准备课程和学习课程的机会在增加。   他们在不断要求参与政策制定和(超出它之外的)参与管理的机会。教师状况里的这种变化使涉及准备、管理、挑选、任用和晋升的问题处于缓解状态。如果这种状况已经变了，这是很明显的———准备、挑选、任用和晋升必须适应新状况。因此，我们需要检查、测试和其他措施来确保教师有足够资格承担强加给教师的新责任和确保学校成功和进步(为了上学学生和支持学校公众的利益)。   三、结语   在20世纪上半期，美国教师教育课程的学术性与专业性争论很激烈。自从20世纪初以来，文理学科教授和学者与教师教育学者就教师应该受到怎样的教育问题一直发生争执［10］。前者代表学术取向教师教育理念，认为教师教育应以所教学科的学习课程为主，主张“良师必为学者”。后者代表专业取向的教师教育观点，认为教师教育应以教育专业课程为主，强调“学者未必良师”。可是，康德尔在这两种教师教育课程观点之外，提出了所有的教师无论他所教的学科和教什么年龄的学生，首先都应当重视博雅教育，因为学校的重要功能之一是把文化代代相传［1］。不过，他不反对学科内容学习和教育专业课学习。   康德尔的“基于博雅教育”教师教育课程思想与美国20世纪上半期的博雅教育的大学课程思想的主张基本相吻合。在20世纪30年代，大学课程领域由于过分强调学分制和选修制而出现某些偏差———实用重于学术，对知识的追求沦为实用性教育的附庸，职业教育论横行，大学教育荒芜了理性原则。大学课程领域的这种状况受到以赫钦斯为主要代表人物的自由教育大学课程思想的批判。赫钦斯反对美国大学教育中的实用主义、功利主义和职业主义倾向，主张“教育的目的不是培养劳动力而是培养理智的人”［11］(P165)。因而，他主张大学应该把一切的努力集中于学生的智力发展上，强调学生的心智训练，强调培养学生的智能，强调名著学习的重要意义，主张援引博雅教育和普通教育对大学课程进行改革，决心通过教育复归理性原则。赫钦斯说:“如果教育被正确地理解的话，任何为全体人民设计的课程的核心，在任何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，都是相同的。甚至行政管理的细节多半也是类似的，因为一切社会都有着真正的相似之处。”［12］(P201)赫钦斯认为，大学必须要有一种课程，不论学生是否继续深造，而对学生同样有用。赫钦斯发现，“越是基础的东西越不会过时，最重理论的教育最有用。”［13］(P454)康德尔认为教师的道德教育是任何教师教育课程的最必不可少的成分，因为教师是一所好学校的中心组成部分。这与我国党和政府一直强调把教师的师德放首位的政策和实践相一致。#p#分页标题#e#

摘要：

《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

摘要：幼儿教育近几年得到了较多关注，幼儿教育中引入游戏更是很多幼儿园的一般选择。当前，很多幼儿园热衷于开发游戏化课程，让常规幼儿教育更加丰富多彩。但也需要看到，国内幼儿园游戏化课程开发及运用能力十分有限，很多幼儿园不伦不类的游戏化课程更是影响了幼儿教育活动开展。本文将对幼儿教育游戏化课程进行研究，在肯定幼儿教育游戏化课程开展积极意义基础上，就如何进行游戏化课程开发及运用提出合理化建议。

关键词：幼儿教育;游戏化;课程

幼儿教育游戏化课程的实践难度相对较大，特别是在国内幼儿教师教育能力存在明显差异下，幼儿教育游戏化课程无论是在开发上亦或是实践上都较为困难。但也需要看到，幼儿教育受关注程度不断增加，且幼儿教育创新环境较好下，幼儿教育游戏化课程开发具备了现实上的可能。鉴于很多幼儿园在游戏化课程开发及实践上较为茫然，探寻出幼儿教育游戏化课程开发及实践的一般性策略也十分必要。

一、幼儿教育游戏化概述

幼儿教育游戏化是幼儿教育发展的一个趋势，幼儿教育游戏化更是当前较为先进的一种教育理论。从幼儿教育创新角度来看，幼儿教育游戏化不仅是幼儿教育发展进程中的一种有效选择，其更加能够为幼儿教育活动开展注入如新的活力。幼儿教育游戏化的特点是寓教于乐，无论是依托具体的幼儿教育游戏亦或是较为专业的幼儿教育游戏化课程，均可以在保障常规幼儿教育活动正常开展的前提下，将幼儿教育变得更为多元。

二、幼儿教育游戏化课程开展的意义

幼儿教育游戏化课程开展十分重要与必要，特别是在幼儿园内，相应的幼儿游戏化课程开展能够帮助幼儿园更好地进行幼儿教育创新，幼儿园教育活动开展的顺利程度也能得到不断提升。在幼儿教育游戏化课程开展进程中，幼儿园管理者与幼儿教师共同进行幼儿游戏课程开发，能够帮助幼儿园积累更多的幼儿教育经验，这也能够对幼儿园幼儿教育活动科学开展提供积极帮助和影响。从幼儿成长的角度来看，幼儿教育游戏化课程能够使幼儿对各类科学文化知识学习的兴趣大增，较好开设游戏化课程以及游戏化教育活动背景下，幼儿更是可以健康茁壮地成长。

本文作者：田山俊 单位：内蒙古大学 中国地方大学教育研究中心

课程审议模式的基本内涵

从课程研制方法论层面进行的认识，对课程审议过程的不同研究，形成了不同的课程审议模式，即较为明确地区分出课程审议的对象、主体、开发方向及阶段，并对每一个环节做出说明。课程审议模式关注的是将课程落实到由哪些人（WHO）决定应该教什么（WHAT）及以何种方式（HOW）确定教与学内容的问题。可以从主体、内容和过程三个方面进行理解。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题”［4］。它是一个解决实际问题的过程，并且主要针对那些非结构化的、不确定的问题。比如在浩如烟海的知识中应该选择哪些内容作为通识教育课程，或者说是“教什么”的问题。如果课程内容已经结构化，并且解决办法明确，也不需要兴师动众地开展审议。所以，没有实际的课程问题，就没有审议的必要。　课程专家狄龙认为，课程审议活动必须经历一个从问题到建议到解决办法的过程，解决办法的形成是问题解决的关键［5］。在审议过程中，审议者通过对实践的分析、思想的碰撞才催生出一系列解决问题的策略，再经过比较、分析，筛选出较为合理和有效的课程策略。因此，从解决问题的角度上看，课程审议是否有效的标志就是有没有催生有效的、解决问题的策略。

施瓦布的课程审议思想认为，在课程开发的各种要素中，尤应关注“权力主体”和“权力分配”问题。课程审议的权力主体应当定位在群体而不是个体，课程审议的权力不应集中于某个人，而应分配给每一位相关人员。优质的通识教育课程，是在一个课程核心组领导下，在多层次性的人员结构中，专家群体多向互动的共同审议中生成的。如果说实施“群体审议”是课程开发的内在要求，那么主体构成有哪些？这在不同制度、不同文化、不同性质的课程中是有所不同的。一般说来，这一集体应由校长、教师、学生、学科专家、课程专家、心理学家、社会学家和甚至社区代表等组成。只有通过“课程集体”这样一个民主的组织，才能体现“实践的课程开发”基本精神，最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境。

从课程开发的实践历程上看，课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程，形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。在课程理论中，较有影响的课程审议模式理论有：李德从问题的发现和解决层面出发，认为课程审议由收集问题、收集数、寻求解决方案、制定决议四个步骤组成。汉金斯提出了对话式课程编制模式，该模式包括自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景五个步骤。诺伊的六阶段说更侧重于参与审议的人员之间的思想、观念的分享和协调，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。本文认为，从审议的方向和重心的角度，可以分为上构式课程审议和下构式课程审议两种模式。它们在审议对象、主体、主导权、过程与时间方面均有不同的特征。

下构式的通识教育课程审议模式

国内大学通识教育课程审议主要是一种下构式的审议模式。从程序上看，分为三个阶段：第一阶段，由校内课程专家研究设定4－6个课程领域（组）。如北京大学设立了理工、文史、社科和经管四个课程大类；清华大学的课程领域包括哲学与人生、历史与文化、语言与文学、科技与社会、当代中国与世界等。每个课程领域都是若干学科的归类，如清华大学语言与艺术课程组包括语言、文学、影视、戏曲、建筑及美术等学科。第二阶段是由不同学科的教师结合自己所学专业，申请在某个课程领域中开设一门课程，并设计课程目标和教学大纲。第三阶段由课程专家对该门课程的教学大纲进行审定，内容设计合理的课程予以批准开课。可以看出，下构式的课程审议重点在第三个阶段，其主要特征为以下三个方面。

我国高职教育正经历着由外延到内涵的跨越式发展阶段，在已经明确了培养具有现代技能的高素质应用型人才的培养目标的前提下，对人才培养模式的转变提出了迫切要求。从高职院校学前教育专业的整体现状来看，普遍存在着办学时间短，专业定位以及培养目标不十分明确等问题。以音乐技能课程的教学为例，很多高职院校音乐教师还在继续参照或者沿用以往本科音乐院校的传统教学模式，不能很好地体现“应用型、技能型”人才的培养特点，忽略了对学生进行岗位所需技能的培养，导致了学生缺乏学习兴趣，使教学陷入到学技巧、学方法的“瓶颈”之中，课堂所学不能为今后工作实际所用，甚至严重到生产出来的“产品”在市场上“滞销”。笔者在教学过程中对音乐技能课进行了有意尝试，具体实施办法如下。   一、设计培养目标与教学内容   1、正确认识音乐技能课程在学前专业总课程中的地位与比重   一名合格的幼儿园教师应具备哪些音乐技能？学前专业都需要开设哪些音乐技能课程？这些是首先要解决的问题。以往的音乐技能课程很少联系幼儿园工作岗位的实际需求，许多毕业后的学生反映，学校所学的知识在实际工作中用不上。幼儿园教师的岗位性质要求教师所具备职业能力是多方面的，如声乐、钢琴、舞蹈、绘画、书法等，其中，音乐技能、美术技能、舞蹈技能是幼儿园教师的三大主要职业技能。音乐技能课程主要包括声乐课和钢琴课，幼儿园教师在音乐技能方面应具备以下能力：一是掌握音乐技能课程基本技巧与方法，以及初级的声乐作品、钢琴乐曲的演奏技巧。二是掌握大量幼儿歌曲，并能够流畅地自弹自唱幼儿歌曲。三是能够遵循音乐艺术表现规律，正确分析和处理初级的音乐作品和幼儿歌曲。四是能够辅导儿童进行声乐演唱和组织幼儿园唱歌排练活动。学前音乐技能课程教学对象是未来的幼儿园教师，而不是登台表演的歌唱家、演奏家，所以其理应区别于普通本科院校音乐教育专业。学前教育专业的毕业生应是“多面手”：会弹、会唱、会跳、会画、会写、会讲、会管……因此，高职教师必须在教学过程中清醒认识到这一点，努力促进学生“全面发展”，培养学生“一专多能”。   2、依据培养目标设计教学内容   明确了培养目标，设计教学内容时就应避免照搬音乐表演专业、音乐教育专业的教学内容，积极探索适合学前教育专业的教学内容。声乐、钢琴课程都是学前教育专业的核心课程，主要教学内容应包括：音乐技能课程基本原理与方法教学；音乐技能技巧训练；音乐作品的分析和处理；幼儿歌曲弹唱；音乐技能课程教学，等等。教学内容的设计应以工作岗位需求为依据，本着高职教育要突出“应用型、技能型”的特点，充分发挥教学团队的作用，以工作实际为依据，合理规划教学内容，使教学内容既符合教学的基本规律，又切合学生今后的工作实际，使其具有实际操作性、理论逻辑性，这样的教学才具有实际意义。   二、设计学习情境   在音乐技能课程的教学实施过程中，一定要发挥学生的主动性，培养学生的学习兴趣，激发学生学习热情，提高课堂效率，引导学生自我练习、自我学习。所以要从学生的角度出发，巧妙设立学习情境，落实教学目标，使学生成为学习主体，在不断实践操作中熟练掌握并运用所学的知识和技能。   1、学习与实践结合,寓教于乐   传统的音乐技能教学多是“一架钢琴，一本歌谱，老师示范、学生唱”，使本应活泼生动的音乐课程成了枯燥的苦学、苦记、苦背过程。在高职学前教育专业音乐技能课程教学改革的具体实践中，教师应从学生的就业实际出发，从培养学生学习兴趣出发，使教学形式多样化，让课堂更具趣味性，提高授课质量与教学效率。如在学习歌曲《保尔的母鸡》时，可以让学生根据歌词设计情景剧，以小组为单位编排剧中角色，舞台表演的形式既活跃课堂气氛又增强学生对歌曲的理解。在弹奏乐曲《保尔的母鸡》时，可以充分利用数码钢琴教室的功能，引导学生们体验左右手合奏、四手联弹、小组合奏、结合弹唱等演奏方式。在师生轻松快乐的“音乐剧”、“演奏会”中完成音乐教学，把课堂还给学生，真正体现“做中学”、“学中做”的教学理念。   2、运用现代化教学手段，打破常规   许多音乐教师不习惯上“集体公开课”或“多媒体教学课”，认为只有在自己的小琴房里上“一对一”或“一对多”的小课才会有好的教学效果。高职的教学改革必须摒弃滞留在头脑中的所谓传统的、不利于教学改革发展的授课模式，要学会并擅于运用多媒体等现代化的教学手段开展教学。多媒体作为新的教学方式已被广大教育工作者广泛接受和使用,它所涉及到的教学器材包括投影机、数字展示台、电动屏幕、中控台和音响系统等。多媒体教学打破了传统的“教师说、学生听”的教学方式，将图、文、声、像融为一体，使教与学的活动变得更加丰富多彩。由于音乐教学本身具有一定的抽象性，音乐学习者要通过更多的感性认识去体会这些“看不见、摸不到”的抽象语言，因此通过运用多媒体教学手段，这些音乐教学中的许多难题可以迎刃而解。以音乐技能课程的声乐教学为例，当教师带领学生学习科学发声练习时，由于科学运用气息发声要涉及头、胸、腹等多个人体器官的协调配合，而人体结构本就复杂，气息的运用更是平时看不见也摸不到，但是通过多媒体，一张张不同呼吸方法的示意图直观地呈现在屏幕上，学生对气息的运用可以一目了然，效果比教师用语言描述更直观、更形象、更生动，学生记忆变得轻松、快速、深刻而长久。同时，学生可以运用多媒体手段将自己的课堂表现录制下来，课下反复播放练习。另外，将多媒体技术运用到音乐教学中，可以将知识学习、技能训练、智力开发融合于多媒体技术所呈现的生动活泼的形象之中，可以激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野。同时又能促进其思维发展，丰富学生的想象力。因此，采用多媒体教学手段是提高音乐技能课程授课效果的有效途径。#p#分页标题#e#   3、培养学生自学意识，巩固成果   音乐技能课程是一门专业技能很强的技能课，在实施教学过程中，许多教师都有这样的同感———学生的自我学习意识淡薄、自我学习能力差。对于这样一门需大量时间实践练习的课程，如果不解决学生的课下练习问题，教师在课堂上再好的授课也得不到良好的教学效果。许多学生也很困惑，自己在课下找不到上课时的“感觉”。于是，许多音乐技能课程变成“每周一歌”、“每周一练”，教学效果不佳。笔者认为，在教学过程中，一方面要为学生创造良好的自学氛围，以小组为团队，每周安排一到两次的团队学习。期中、期末考试成绩中设立团队创编环节，通过团队学习，能够形成良好的学习氛围，学生之间可以互相帮助、互相检查，引导学生树立团队合作意识等。另一方面，指导学生自学课程。每周设立不同的课下任务，任务要具体、详尽，并及时检查、总结，有效地促进学生课下预习、复习，培养学生的自学能力，提升教学质量。   三、设计职业特色的考评模式   好的教学模式要经得起推敲和考验。检验改革后的教学效果更需创新考评模式。在考评中继续渗透小组自学团队的团队要素，加强学生的团队意识与合作精神。在以小组为单位的学习和考试中，教师应充分考虑每组学生的学习水平、组织能力、自学能力、创编能力等，尽量做到合理搭配，让学生通过自身努力能够完成既定的教学目标。   1、考评成绩构成   将一个班的学生分成若干团队，每名学生的考试成绩由个人专业成绩和在团队节目中的表演成绩组成。其中，在团队节目考试中，全体同学要分别对该团队进行打分，之后取平均分（占考试成绩的5%）即该小组成绩；个人成绩即其所在团队的平均成绩；在个人专业考试中，全体同学分别对其考试表现打分，之后取平均分（占学生考试成绩的15%）；教师对学生的个人专业考试表现和在团队中的表现打分（占学生考试成绩的80%）。另外，必要时邀请其他任课教师和用人单位领导参与考试评价。具体考评明细如表1所示。   2、考评形式   在考试评定过程中，通过学生个人成绩与小组成绩挂钩，教师点评与学生打分结合的方式，培养学生团队精神的同时，提高了学生的组织协调能力。在以小组为单位的考评模式中，每一小组内的学生对考试节目进行选排和编创，形式可以不拘一格，如小合唱、合奏、歌伴舞、弹唱、情景剧等。学生上台演唱（奏）完毕后，即进行自我评价。自我评价的内容包括个人有哪些体会与收获，还存在哪些问题与疑惑等。然后，其他同学进行评价，内容包括发现了哪些优点，有什么值得学习与借鉴的地方，存在的问题与不足，应如何改正等。   3、考评总结   考试结束后，每个团队要派代表总结发言，同学之间进行交流，最后由教师进行全面总结，对学生的综合表现进行讲评。这种考评体系打破传统教学考试模式，实现了考评主体多元化。考评人员由任课教师、全体学生组成，还可以邀请其他任课教师、用人单位领导共同参与，使考评成绩更趋向于公平公正，避免了任课教师的“一言堂”。每位学生在给其他同学打分评议时，对自身又是一个检验与提高的过程。用人单位领导参与考试过程，给予权威评价，对于拓宽教师教学思路、激励学生的学习热情和主动性将大有益处。   高职学前教育专业培养的毕业生将成为学前教育战线的工作者，高职教师必须在明确培养目标的前提下，按照实际工作需求设计相适应的教学内容，防止照搬音乐表演专业的授课内容而脱离实际。授课过程中，首先依据音乐技能课程的特点与学前教育专业的总体培养目标，巧妙设立学习情境，激发学生的学习兴趣；同时重视评价体系的建设，积极探索具有职业教育特色的音乐技能课程考评体系。总之，高职院校学前教育专业与本科院校音乐表演专业的培养目标不同，我们不可盲目照搬，要深入研究高职学前教育的培养目标、积极探索授课、考评模式，形成具有高职特色的学前专业的教学模式。

摘要：

普通高等医学院校公共艺术教育虽有显著进步，但还缺乏应有地位，存在管理体制不完善、课时数较少等各种问题。保持一定比例的艺术教育是提高医学生人文艺术素质的保障。为此，医学院校要转变教育观念，避免急功近利，在课程设置和教学管理方面进行科学规划。

关键词：

高等医学院校；公共艺术教育；课程设计

一、引言

教育部《全国艺术教育发展规划（2001—2010）》和《学校艺术教育规程》颁布实施以来，各普通高等医学院校在公共艺术教育方面，取得了显著成绩。但是仍有一部分学校艺术教育工作未能与学校的发展同步，处于滞后状态，在学校的各项工作中属于薄弱环节。欧美等先进国家的教育经验表明，将艺术教育融合于全面性的课程设置中，有助于培养学生的认知技巧，并能应用在其它领域，包括分析、辨别、判断、反省的能力以及整合不同来源资讯的能力，以产生新观念，新思想，也就是说能够全面的思考。公共艺术教育的培养目标就是通过鉴赏古今中外优秀的艺术作品、学习基础的艺术理论、参加校内外艺术实践活动等，树立正确的审美观念，培养高雅的审美品位，提高人文艺术素养；了解、吸纳中外优秀艺术成果，理解并尊重多元文化［发展形象思维，培养创新精神和实践能力；提高感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力；促进学生的全面和谐发展。［1］基于此，公共艺术教育应该受到足够重视。

二、目前研究概况

【摘要】

本文通过儿童绘画教学为例，浅析儿童艺术课程教师教法的思考。从儿童涂鸦解读与儿童绘画与故事衔接解读两个方面解析了儿童在绘画创作中语言与思维表达的发展。对教师在儿童绘画等艺术教育课程教学中提出新的反思。要求教师从教课者的角度转化为引导者与分析者的角度。

【关键词】

艺术教育；绘画；语言；思维发展

我国《3－6岁儿童发展指南》中在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域对幼儿的学习能力与未来发展做出了详尽描述。该指南的，为学前教育专业的教师教学指导与儿童发展考察奠定了可行性标准。每个幼儿心里都有一颗美的种子。幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。3－6岁时儿童语言表达急速发展的时期，幼儿语言的发展，尤其是其口语发展的对于幼儿逻辑思维的发展起着至关重要的作用。语言在很大程度上是人类交流与思维的工具和外显形式。正如《指南》中指出“幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其它领域的学习与发展有着重要的影响:幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。

通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知。”但是幼儿的语言发展我们不能把它狭义的仅仅定义为口语表达的发展，在幼儿的表达形式中，肢体、绘画、手工作品都是儿童“语言”的一种表达形式。正如《儿童的一百种语言》一书中指出，儿童由一百种组成，儿童有一百种语言，一百只手，一百种思想，一百种思维方式、游戏方式、说话方式。因此，在儿童艺术教学活动中，应当尊重幼儿的表达多样性与创新性。那么，在幼儿绘画课程的教学中，教师首先思考的问题不是怎样教会儿童绘画，而应该是如何理解儿童的绘画，例如:在教学中教师如何使儿童涂鸦转化为儿童绘画?如何连接绘画与故事叙述的表达?首先，每个幼儿的绘画都在无序的涂鸦中开始的。但是正如前文所说，看似杂乱无章的涂鸦实际也是儿童思维与语言的一种表达。那么，在当今的美术教学中，老师能够帮助幼儿逐步地把儿童涂鸦转化为儿童绘画的能力就显得尤为重要。

因此，教师在教学中应帮助儿童认识、了解、感受、体验各类绘画材料和绘画工具。其次在老师的帮助与协调下，由儿童自我表达，自主创作的涂鸦作品。在幼儿完成作品后教师应当与幼儿进行详尽的交流，倾听孩子的创作意图并且能够在每幅作品后详细记录儿童涂鸦作品所表达的内容。3岁以上的儿童已经有了自己的主观认识和主观表达，对事物的表达和认识有着自己的方式和特点。因此我们在这一阶段主要是以引导和鼓励的方式让孩子们通过涂鸦来更进一步表达自己的各种情绪，抒发情感，儿童会因此倍受鼓舞，从而更加喜爱儿童涂鸦同时为儿童涂鸦转化为儿童绘画打下坚实的基础。在幼儿绘画教学中，通过对儿童涂鸦的细致观察，不难总结出儿童涂鸦具有以下特点:情感的流露，以画表达话。由于儿童语言与脑力思维的发展还没有达成人的水平。因此，幼儿无法像成年人一样的具有较强的情绪与情感控制能力。因此，在儿童信手涂鸦当中其情绪的好坏是很容易外露的。从1至2岁幼儿的乱写乱画直至到5至6岁儿童的开始出现具象表达的形象。我们都能较为轻易的感觉出儿童作画当下情绪中的喜怒哀乐。一张画纸、一片沙地、一根笔抑或是一支小小的木棍……，这些随手可见的生活物品都会成为儿童表达情绪的媒介，只要儿童愿意，他们就会毫不犹豫地把自己的所想所思通过绘画这种最原始的方式表达出来。似乎儿童，特别是口语发展还尚未完全的宝宝更倾向于发现和创造一幅充满情绪的涂鸦绘画，比他们使用各种语言描述这种情绪来得更加容易，更令他们自己满意。例如:儿童在涂鸦绘画中如果反复地描画某种形象，并试图把它们画得尽善尽美，在某种程度上表明这个形象在儿童眼里是十分可爱与重要的。其次，内心充满阳光的儿童，几乎会在每一幅涂鸦作品当中画出明媚的天空和火红的太阳;当然，如果儿童在绘画中用线条把已经画好的形象涂抹掉，是孩子宣泄内心的烦燥不安、不满和愤恨时的常见表现手法;很多儿童在心烦意乱时，我们很难在其漫无目的与章法的乱涂乱画中看出他想表达的主题，也许，这样的涂鸦并不能称之为绘画，但儿童却可以有效的以这种涂鸦绘画的方式使自己纷乱的情绪得到了释放。这一点与我们许多成人的信手涂鸦是有着异曲同工之意。因此，了解幼儿绘画的这些特点将有助于我们更加容易的接近儿童的内心世界，揭示那些容易被成人忽略的儿童们的思想，便于我们及时调整教育方法。不仅仅是情绪的表达，儿童涂鸦也是儿童成长过程的有效记录，通过儿童绘画作品的延续，我们可以从中解读出儿童思维成长与社会性成长的发展历程。因此，儿童自主绘画与绘本故事的对接也就现的尤为重要。儿童在绘画或者阅读绘本的过程中很容易对某个事物展现出强烈的好奇心，例如:一个小动物，一张放在屋子中间的桌子，甚至于一件细小的图画。幼儿往往会一次为中心展开大量相关问题。因此，在幼儿绘画教学中，要求幼儿再次解读自己的作品实际上是培养幼儿思维发展帮助幼儿发现问题并解决问题的有效方式。给儿童空间让儿童在自己的方式与思维模式过程尝试自己去解决处理问题，培养儿童独立的解决问题的能力。因此，教师在此工程中应当更多的是倾听者与记录者。而非儿童思维的引导者与介入者。因此在儿童提出诸多问题的时候，我们首先要问自己如果这个问题要交给让幼儿自己，他们会怎样回答与解决。在教学中，我们鼓励教师通过以下方式培养儿童的自我绘本解读能力。首先老师拿出上一节课儿童的所创作的作品发放给孩子，让每位儿童再次解读和认识自己的作品，其次，要求每位孩子根据在涂鸦作品中提出问题或是在上一节课的作品中重新提出问题，提出问题后再要求幼儿思考如何来解决问题，将自己解决问题的想法按照顺序画出来。老师在孩子画的每一步要记录下来。儿童涂鸦是儿童成长时期的一种语言表达方式，所有的儿童从咿呀学语的时候，就能通过涂鸦来表达自己的情绪了。

摘要：

跨学科的艺术教育课程,是基于生态式艺术教育理论基础上的大学学科教学改革中的一个试点，它旨在通过艺术教育拓展艺术审美空间，建立起艺术与其他学科之间的生态关系，在演讲艺术中发挥融会贯通的认识能力。在教学中，怎样使学生快速进入主题，并领略要表达的深刻含义呢？艺术教育的主要目标是引导学生走入人文领域，超越以往的经验和既定的思维模式，感受生命融入自然时的和谐状态，从而激发出潜在的富有创造性的认知能力，同时提高语言学习能力和表达能力和对所学素材的理解力，从而在学习的过程中升华人的思想和精神的潜力。

关键词：

艺术教育；审美认知；演讲艺术

根据教委颁发的教改大纲，工作在一线的语文和外语教师，无不孜孜以求一种能够事半功倍的教学方式，希冀在传授知识的同时，积极引导学生体验生活、感悟生命的魅力，实现学生智商和情商的和谐以及全面素质的提高。近年来，将艺术教育的元素引入教学过程中，已成为素质教育的行之有效的手段之一。艺术教育的特点就是综合性很强，它能把语言、文学、音乐、数学、伦理等多学科融合到一起，与社会生活密切联系；它建立在全面理解和把握文学和戏剧等各类艺术内容要素及各要素之间相互关系的基础上。教师只有努力挖掘各门艺术自身内在的蕴涵和资源，采用多种教学形式，运用灵活的教学手段，才能达成艺术教育的目的。[1]艺术与语言是相互支持，相互结合的，语言可以表达艺术的感受和理解，艺术可以描绘语言的内容，在某种程度上，艺术就是人类的一种语言，艺术教育是教学艺术范畴中的一种形式，它需要大量的教学技巧，但更需要的是一种艺术的思维，即根据不同的时间场合，把种种技巧用艺术的方式组织到一起的直觉型的、即时性的和整体性的思维。著名语言学家让•皮亚杰的学生家格鲁伯意识到，具有创造力的学生必须在发展的不同时期重新构造个体创造性的思维模式。一个具有创造力的人寻求把自己关注领域的各种散落的实施和理论联系在一起，从而产生一致性的综合理念。通常，一套完整的体系来源于创造者的情感生活，个体对自己好奇的主题有一种强烈的近乎原始的情节。教师通过审美活动去刺激学生的头脑，使他们独立地思考和行动，并在种种创造性的活动中得到新的知识和新的思想。这就要求教师要具有专业、艺术、理论、个性等各个方面组合成的高级素质，还具有把美学原则贯彻到各学科和各种教学活动中去的能力。[2]在教学中，怎样使学生快速进入主题，并领略要表达的深刻含义呢？把生态式艺术教育手法融入语言教学中去，关键是选择从哪个审美角度入手，通过其激发和扩展人的“直接的知觉能力或洞察力。艺术教育的主要目标是引导学生走入人文领域，开拓思维，提高语言学习能力和表达能力和对所学素材的理解力，从而在学习的过程中升华人的思想和精神的潜力。

1选择既通俗易懂而又能引起人们兴趣的故事

比如，在英语演讲课上，在谈到忠诚与爱这个主题时，我为学生选择了《忠犬八公的故事》来做视听教材。我这样启发学生，在人类的历史长河中，文学艺术的主题很多都围绕着男欢女爱的激情来颠倒众生，让我们为此欷歔不已或掬一把同情之泪。然而，有没有人注意到文学戏剧中的非人类演员所演绎的情愫，一样让人感觉荡气回肠，既为他们的憨态可掬而忍俊不已，又为他们的忠贞不渝而感动泣下。影片中忠犬八公就是这样的楷模，它的一生就是爱与忠诚的写照，让芸芸大众在它的朴素而又坚定的一生中看到超乎人性而又让人类汗颜的对爱的印证。先要从故事的原型说起。《忠犬八公的故事》取材于日本的一段真实故事，1987年被拍成电影，当年曾在日本引起轰动。故事大意是有一条叫“Hachiko的日本秋田犬。在日本，它具有重要的精神意义，人们将秋田犬视为忠实的伴侣，家庭的保护者和身体健康的象征。当一个家庭有孩子降生时，他们通常会收到一尊秋田犬的小塑像，象征着健康、快乐和长寿。如果有人病了，朋友们会送他秋田犬的雕像祝福他早日康复。话说八公被主人上野秀三郎——一个大学教授带到东京，每天早上，它在家门口目送着上野秀三郎出门上班，然后傍晚时分便到附近的涩谷火车站迎接他下班回家。这样的幸福生活一直持续到1925年，一天，上野秀三郎在大学里突然中风，去世了，并没有如常地回到那个火车站，可是八公依然忠实地等着他。它头上大树树叶青黄交替体现了时间的流逝，九年过去八公也渐成老态，一天，它终于闭上了眼睛，在梦中看见了它等待的主人。它的灵魂与主人一同走入天堂，进入永恒，那一刻它的脸上仿佛绽开了幸福的微笑。它的故事感动了日本人民，在火车站为它塑了一个铜像，以纪念它的忠诚。老师和家长都把八公作为榜样去教育小朋友，它教会了人民什么是爱和不屈不挠的忠诚，大家都称呼它为“忠犬”。《忠犬八公的故事》在美国取景拍摄的影片，主人公换成了美国人，却拍出了日本电影独有的温馨与隽永。着重表现人与动物之间的那种深沉的微妙关系。那天，它那么反常，不愿意送主人去车站，甚至对着他不停地吠叫，更令人惊讶的是，它从小就不肯衔回丢出去的小球今却意外的用嘴送到主人手里。是的，八公以它特有的直觉感觉到了主人将不会回来了，所以它用一只狗所能做到的方式去挽留主人。饰演教授的演员理查•基尔也是一位爱狗人士，他表示：“这是一部我希望我的孩子们也能看的电影。这是一部跨越语言障碍、全世界观众都能看懂的影片。”这也是我推荐这部影片给学生的原因。复杂、枯燥的教学内容，不容易引起学生们的审美注意，自然教学效果就不尽如人意，而艺术审美存在着非逻辑判断的情感逻辑，即以情感为中介，在艺术典型性和个性化充分发展的同时，同时调动各种心理功能，展开想象和联想，趋向理解，化为感知。{3}