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摘要：作为全球关注的教育热点，混合式学习模式在我国各大高校得以广泛运用，但是其研究内容仍以理论研究为主，实证研究较少。混合式学习模式下，学生的学习效果会受到哪些个人情况的影响？又会受到哪些教学设计的影响？为此，以“国际贸易模拟”课程为例，将该课学生期末考试得分作为衡量学习效果的标准，与自编的调查问卷结果相结合，通过实证研究分析影响学习效果的因素。研究结果为：大学生所在的年级与对课程讲座的认可程度会对混合式学习模式下的学习效果产生影响。
关键词：混合式学习；学习效果；影响因素
一、研究背景与文献综述
随着“混合式学习”模式的不断完善，美国《地平线报告》（高教版）自2012起至2017年间，已6次将这一学习模式的普及视为促进高等教育技术应用的关键趋势。[1]目前国内外学者对“混合式学习”模式的定义可归结为：按学习需求，将教学设计与信息技术结合，优化学习效果、提高学习效率、完善学习体验的学习模式。对混合式学习的研究总体偏重定义、特征与意义价值的界定，学习模式构建和课程设计研究较多，而有效性的实证研究较少，[2]主要分为两类：一是满意度影响因素分析，赵国栋与原帅（2010）认为：如果提高师生互动程度，会显著提高学生的混合式学习满意度，从而提升教学效果。[3]二是学习适应性影响因素研究，张成龙等（2017）发现：混合式教学实践中，参与理工类课程学习的男生的学习适应性总体上要好于女生[4]。由于尚在探索阶段，该模式下影响学习效果的要素分析仍有待后续细化研究。本文希望通过实证研究浅析：混合式学习模式下，大学生的个人因素与教学设计因素中，哪些因素可以影响最终的学习效果？
二、混合式学习模式下的“国际贸易模拟”课程设计
“国际贸易模拟”课程有专属课程网站，采用线上线下相混合的教学形式，让学生亲历一笔出易的全过程操作。为提高学习效果，课程实行了一系列的教学设计，包括：每个交易步骤均安排“师生面对面学习”环节，即：现场实习；在此之前，学生可按课程进度结合配套教材预习相关操作技能；在现场实习时，教师除了开展专题讲座外，学生还可与同学讨论并最终独立完成交易任务，操作文件均需在线提交，此后学生可统一查看操作示范文件。课程设有期末考试，以闭卷机考形式考评学生是否熟悉交易流程且掌握有关操作技能。
三、数据分析
（一）调查方法与变量设定。本研究运用自编的调查问卷，其内容：一是被调查者的个人因素；二是课程教学设计因素对学习效果影响情况的调查。被调查者均为同一学期学习“国际贸易模拟”课程的学生，共享同一课程平台，且享有相同的课程内容及进度、考核时间、考核形式与内容。相关变量解释说明如下：（见表1）。
（二）数据收集与统计分析本调查问卷的发放日期为2018年6月14日，回收截止时间为2018年6月21日，共发放问卷143份，共回收116份，其中无效问卷为28份，有效问卷为88份，问卷回收率为81.1%，回收有效率为75.9%。问卷借助SPSS21.0软件进行数据统计分析，主要采用多因素二元Logistic回归分析方法分析混合式学习模式下大学生学习效果的影响因素，检验水准α＝0.05。通过SPSS21.0软件分析，调查问卷的信效度评价结果Cron⁃bach‘Alpha系数为0.725，α系数大于0.7，说明本次问卷的信度佳[5]（吴明隆，2010）；运用Barrlett球度检验和KMO检验方法，对混合式学习模式下可能影响学习效果的因素进行因子分析，其结果是：Barrlett球度检验的p值为0.000，而KMO值为0.614，这表示问卷中的解释变量均适合进行因素分析。
四、实证结果
（一）个人因素。有效参加调研的88名学生中，女生居多有53人（60.2%），男生35人（39.8%）；所在年级以大三为主共有59人（占67%），其次是大一有20人（22.7%），大二有9人（10.2%）；所学专业为国际贸易的有36人（40.9%），非国际贸易专业的为52人（59%）。
（二）教学设计因素。有关教学设计因素的统计结果如表2所示：相对而言，最受学生认可的是“课前预习”（M=4.76，SD=0.429）与“完成相关操作后查看操作示范”（M=4.73，SD=0.448）这两项安排，而对于“同学间相互讨论”的认同程度（M=4.28，SD=0.660）相对较低。（三）影响学习效果的因素分析以体现“学习效果”的学生期末考试得分为“因变量”，以学生的个人因素与对各项教学设计因素的认可程度设为“自变量”（相关变量赋值，详见表1），其中虚拟变量有：年级、对教程、现场实习、课程讲座、同学间相互讨论的认可程度，对上述所有影响因素进行二元Logistic回归分析，自变量筛选方法为“输入”，虚拟变量的对比为“指示符”，参考类别为“最后一个”，得到的结果如下：（见表2）。其一，各项自变量对学习效果影响的回归模型的整体模型显著性检验χ2=67.779（P=0.000<0.001），达到显著水平；而Hosmer-Lemeshow检验值=14.864（p=0.062>0.05）未达到显著水平，表示上述九个自变量所建立的回归模型适配度非常理想。其二，从个别参数的显著性指标看，“年级”与“对讲座的认可程度”未达到显著水平，说明这两个自变量与反映学习效果好坏的高低分组别间有显著关联，可有效预测学习效果，且所在“年级”对学习效果的影响程度大于“对讲座的认可程度”。其中，“大一”和“大二”相对于“大三”年级，其胜算比分别为0.022与0.055，由此可知：“大一”和“大二”取得较好学习效果的可能均显著低于“大三”年级。相对于“认可课程讲座”，“非常认可课程讲座”的学生取得的学习效果更好。其三，从预测分类正常率交叉表看，原先44位高分组的观察值按Logistic回归模型进行分类预测，有40位被归类于高分组（分类正确）、4位被归类于低分组（分类错误）；原先44位低分组的观察值按Logistic回归模型进行分类预测，有39位被归类于高分组（分类正确）、5位被归类于低分组（分类错误）；整体分类正确的百分比为89.8%。
五、讨论与启示
（一）混合式学习模式下学生个人因素对学习效果的影响。据研究结果显示：个人因素中仅有“年级”能够有效预测学习效果，而“性别”与“专业”对被调查者的学习效果无统计学意义。各年级中，“大三”学生的学习效果最好。这可能与学生不同阶段的学习动机和学习能力有关。在学习动机上，相对于“大二”和“大三”，“大一”学生对所学的知识体系尚不明确，对学习环境也不熟悉，导致“大一”学生的学习动机水平显著低于二、三年级的学生[6]（刘淳松等，2005）。在学习能力上，经历两年大学学习的“大三”学生有更多的机会提升自己的学习能力，且随着学习层次的深入，初步接触科研训练而需要获取大量文献资料，接触更多的网络平台，致使学生学习能力随年级递增而呈现不断提高的趋势[7]（尚爻等，2015）。学生的年级差异，或许可在混合式学习模式下的现场教学加以利用，将低年级与高年级学生安排在一个小组，既可方便学生间互助学习，也可由差异性让学习过程变得有趣而激发学习兴趣。但个人因素对学习效果的影响还与课程内容有关，张成龙等（2017）对参与理工类课程学习的学生进行实证研究发现：混合式教学实践中，不同年级的学生学习适应性没有显著性差异。
（二）混合式学习模式下教学设计因素对学习效果的影响。通过研究分析表明：在六个可能影响学习效果的教学设计中，仅有“对课程讲座的认可程度”对学习效果有预测作用，且“不确定讲座作用”并无统计学意义，只有“认可课程讲座”才会对学习效果产生影响，而且学生对课程讲座的认可度越高其学习效果越好、越稳定。这与前人的研究结果相似：混合式学习模式下，绝大多数的大学生认为教师有必要进行课堂讲授[8]（王日升等，2018），而学生对课程讲座认可程度与其学习效果之间的关系，很大程度上取决于参与课程讲座对其学习质量的促进程度，因此关于讲座的内容、形式以及何时安排讲座的决策都至关重要。“互联网+”时代的混合式教学，不仅引发了教师角色定位的根本性变化，而且促使教师由学科专家、知识传授者转变为学习的设计者和促进者。[9]（冯晓英，2019）为了有效进行“课程讲座”，教师须重视面对面互动的机会。首先应全面评估学生的学习表现并及时予以反馈；再结合学生个性特点设计现场教学的互动形式，当教学气氛活跃时可采用“师生问答”的形式进行“头脑风暴”，反之则可以“小组讨论”的形式提高学生的参与度；最后对关键知识点进行梳理、总结的同时，启发学生发现问题并探讨解决问题的方法。
作者:许良靓 单位:上海对外经贸大学
