教育哲学论文范例

一、Seminar简介

（一）Seminar的由来

18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

（二）Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

一、贯彻人本主义，促进学生全面发展

在高中英语教学中，教师应该始终坚持以“人本主义”为中心思想，以促进学生的全面发展为出发点，设计教学目标、教学内容、教学方式。如在学习第一单元的schoollife时，教师在设计教学目标的时候，其中有一个为“Developstudents’Englishspeakingskills．”的教学目标，这一教学目标在实际上看来难以操作，教学效果不明显，但是这一教学目标却贯穿于整个英语学习的过程中。所以在开学的第一课时中，为了能够实现这一教学目标，更为了贯彻以人为本的教学观念，教师在课堂上以自由对话的形式进行教学，让学生自由表达进入高中后的学校生活与初中时期的学校生活的区别。其次，教师还设计了一个自由讨论的环节，这一环节主要根据课文内容来进行设定，讨论中国高中生的生活与文中提到的英国高中生的生活的区别，并且以自由讨论的形式讨论:Whatisyourdreamschoollifelike?学生在讨论的过程中，不但表达了自我的意愿，而且还充分地练习了口语，在不知不觉中放开了自己的思维，开始大胆地表达自我的思想，促进了自我的全面发展。

二、展现差异特性，认可学生个性特征

过程教育哲学认为，高中英语教学在内容设计上要体现差异特性。因为学生的学习能力不一，英语水平存在差异，所以应该因材施教，根据不同学生的特点来设计教学，以挖掘学生的个性特征，鼓励学生在学习中展现自我的特长，将其运用到英语学习中。如在学习定语从句的时候，教师以四人小组的形式进行定语从句的练习，以此来提升定语从句在学习中的使用率。但是在分小组的时候，教师还糅合进了A、B、C组的概念，A组为英语学习水平较高的学生，B组为学习情况一般的学生，C组为英语学习能力较弱的学生。在分小组的时候，根据他们的英语成绩并结合其学习英语的能力分组。如，有一个英语成绩极佳的学生，但是她学习方式不灵活，也不能很好地将英语运用到日常对话中，所以将其分在B组。教师提出了这样一个以定语从句为中心的论点，让学生围绕这一论点用定语从句的知识进行讨论，并且分析这一定语从句的主体:Attitudestowardsdaydreamingarechanginginmuchthesamewaythat(inwhich)attitudestowardsnightdreaminghavechanged．在这个过程中，教师分配给不同小组不同的任务，任务难度逐级提升，让学生自主完成。学习结束的时候，每组都完成了任务，他们也寻找到了适合自己的学习方式。

三、体现民主平等，挖掘学生创新精神

过程教育哲学还认为，在教学的过程中，要激发学生潜在的学习能力，就需要开拓学生的视野，让学生能够有敢于挑战的心，能够挑战权威，拥有生生不息的创新能力。这就要求教师为学生创造一个民主平等的教学环境，让学生在自由、轻松、和谐的氛围中学习，不要造成教师是中心与权威，学生需附属与服从的现象。如在上述的定语从句的学习中，教师在A组的任务中创设了一个以培养学生创造性输出为主的活动，从而更好地把it的用法应用到实际交际中。比如，教师先展示一个句子:Whenwasitthathechangedhismindtotakepartintheactivity?然后指名成绩较好的学生来分析这个句子，这个学生分析完以后，再举出同类型的句子或者是关于it的其他用法的句子，指名下一学生回答，循环往复，学生对于it的用法会越来越熟悉。在学习新的知识的时候，还巩固了旧有知识。这种创造性的学习方式，能提升学生的学习兴趣;给予他们自我展示的机会，能够提升学生的自信心;自由、轻松的问答形式，能更好地发挥学生的创造性，真正提升了学生的学习效率。

四、结语

本文作者：杨永庚 单位：西安文理学院思政部

当代中国国家哲学教育活动的特点

对于当代中国来说，向人们灌输当代中国国家哲学，只能依靠教育主体的物质承担者即宣传员及其代言人才能实现，他们在国家政治生活中的地位决定了其必然以发动者、组织者和承担者的身份去主导、支配与控制当代中国国家哲学教育的过程、内容和取向。尽管受教育者也是有意识、有目的的从事实践活动的人，但他们不可能成为具有主动性特质的“客体性主体”，也不可能与教育主体一起构成“主体—主体”关系而共同面对作为客体的“教育资料”[2]18。当代中国国家哲学教育主体角色的既定性，意味着它绝不能发生变更，主体角色的位移就会使受教育者成为主体并支配和控制整个教育过程。第二，从当代中国国家哲学教育的内容来看，它是整个国家的“总理论”和“总根据”的教育。当代中国国家哲学教育与一般的知识教育不同，它不是一个简单的知识传授过程，而是按照教育者的意志对被教育者进行思想塑造的一种活动；它虽然也传授知识，但这种传授不是为了说明知识本身的价值与科学性，而是要使受教育者认可教育者本身及其所主张的当代中国国家哲学的正当性；它也不是要使受教育者尊重和服从知识及其所揭示的法则，而是要使受教育者对教育者及其所代表的政治力量表示服从与忠诚。正因如此，当代中国国家哲学教育始终都是一个单向的、一维的“灌输”活动，追求的是受教育者对教育主体及其所代表的政治力量的合法性及其社会发展观表示认同。第三，从当代中国国家哲学教育的特性来看，它是通过灌输活动得以实现的一种方式。

人们不能自发地产生当代中国国家哲学，这就需要灌输等手段进行规劝，还有反复不断的政治广告宣传、楷模形象引导、政治仪式熏陶和社会政治舆论制造等说服式意识操纵。其直接目的和专门任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变为人们实际的思想品德，使人们实现从“现有”向应有的转变，特别是各种哲学思潮相互激荡，人们的思想日趋活跃，对精神文化的需求迅速增长，呈现多元、多样、多变的特征，为此，要唱响主旋律、打好主动仗，在多元中求主导，在多样中成主体，在多选择中争主流。第四，从当代中国国家哲学的大众化来看，普通民众是社会大众的主体。他们关心国家大事，但与他们日常生活息息相关的还是柴米油盐酱醋茶。对社会大众的教育要由此切入，深入浅出地进行讲解，使他们通过亲身感受理解各种理论和实际问题。集中反映思想的《实践论》和《矛盾论》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大众哲学》以浅显语言阐述深奥道理，用生动事例解释抽象理论，深深地影响了几代人。它来源于实践、扎根于人民，具有深厚的实践基础和群众基础，又对人民群众的实践起着根本指导作用。新世纪新阶段，我国发展站在新的历史起点上，要继续推进中国特色社会主义伟大事业，迫切要求我们深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系，大力推动当代中国马克思主义大众化。

中国共产党是当代中国国家哲学教育的主体

思想教育学是对中国共产党领导的我国社会革命和建设历史进程中当代中国国家哲学教育工作及其基本规律认识基础上形成的知识体系。自中国共产党成立之初，人们就毫无疑问地将当代中国国家哲学教育主体定位于中国共产党，这种教育主体的定位是基于我国的经验事实而不是逻辑推理。共产党是当代中国国家哲学教育主体既是党的理念，也为人民群众所认可，更是多少年来中国社会的实践。首先，党的性质决定了党必须是当代中国国家哲学教育的主体。中国共产党是中国工人阶级的先锋队，是中国人民和中华民族的先锋队。但是，这并不意味着人民群众会自觉地追随先锋队而必然地对共产党的领导表示服从。在革命战争时期，党的中心是革命和政治斗争，中国共产党的中心任务是实现新民主主义革命的胜利，以此为中心，思想教育是培养无产阶级的革命理论和革命的思想道德教育，在社会主义建设和改革时期，党的中心任务是发展生产力，思想教育要着力培养民众的建设具有中国特色社会主义的共同理想。要做到这一点，党必须在实践中最大限度地维护和实现人民利益，同时，还必须作为当代中国国家哲学教育主体不断地宣传群众、教育群众，提高群众的认识水平，使群众认同党的立场、主张和目标，沿着党指引的方向前进。其次，党的奋斗目标决定了党必须成为当代中国国家哲学教育的主体。

目标是关于未来的规定和体现人们价值追求的理想图景，是主观见之于客观的东西，具有引领社会发展的基本功能。我国虽然还处于社会主义初级阶段，但经过长期努力发展，在高度发达的基础上，最终将走向共产主义。当代中国国家哲学的主导目标主要体现在政治方向上，就是坚持社会主义和共产主义的方向，具有统一性和长远性、阶段性和目标性的特点，并依据实际将其分解和具体化为相应的阶段性目标并付诸实施，以引导中国革命和建设不断地向更高的阶段发展便成为中国共产党进行领导活动的基本方式之一。最后，马克思主义与中国实际相结合过程中党的角色定位要求党必须是当代中国国家哲学教育的主体。列宁在批判俄国经济派崇尚社会主义自发论时指出：“个人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明，工人阶级单靠自己的力量只能形成工联主义意识。”[3]317为使工人阶级由自在的阶级转变为自为的阶级，使他们了解自己的历史使命、战略和策略，必须向他们灌输马克思主义思想，而只有党才能承担起这一灌输的任务。事实表明，正是共产党作为当代中国国家哲学教育主体，才实现了马克思主义与中国实际相结合、马克思主义和中国工人运动相结合。当然，共产党是当代中国国家哲学教育主体并不意味着她是教育唯一的物质承担者。不但共产党组织，“共青团、工会、妇联等正式群体”和“基层党校、农民夜校、市民学校等非正式群体”也是当代中国国家哲学教育主体，而且，“父母、长辈、教师、教育工作者、统治阶级、宣传家、作家、杂志编辑等都是教育者”，更是教育的“准主体”[2]19。

一、如何理解生命

（一）人的双重生命观：种生命与类生命

硕士生闫凤玉认为，高清海老师认为人出现后不满足于原有种生命的这种特性，通过本身所具有的这种自为本性，使生命在性质、功能、价值和意义等方面都发生了变化。对种生命的超越，形成了类生命，类生命属于自为生命。种生命是类生命的现实基础。种生命与类生命的关系是前者须以后者为性质规定，后者则以前者为实体依托，各自又只能从对方去实现自身的价值。因而人的两重生命是不可分割的内在统一关系。我们不能从单一性去看待人。既然类生命是由人创生的自为生命，那么我们认为人就是要去做：生命的意义都是在做的过程中实现的。而教育就是培养人开拓可能生活的能力。硕士生康君明认为，种生命到类生命是一个提升，即高清海先生所说的“自为”，用赵汀阳老师的话说是人是做出来的。硕士生樊榕认为，人与动物不同，不仅有生物学意义上的自然生命，还有自为自创的生命。正是人的双重生命使得人以追求幸福生活为一切行动的最终目的，这是对生存的超越。一个人的生命有无价值，取决于如何去做，如何提升自己自为生命的价值。硕士生张中伟认为，人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活。人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明人作为人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属“超物之物“”超生命的生命体”，这才所以称之为“人”。因此我们把握人，也就不能将其看作单纯的生命存在，仅仅理解为不过是具有某种附加值的动物生命，真正的人应该是种生命、类生命、人“三位一体”的关系。

（二）人的“类本质”

为了让大家深入理解“类生命”的内涵，刘旭东教授提出要从“类本质”的立场去认识问题，希望大家对这一词与类生命进行比较来理解与讨论。博士生吴永胜指出，高清海老师提出的类生命是对马克思所说的类特性的深化。马克思说人的类特性就是自由自觉的活动或者实践，这种实践让我们成为人。高清海老师认为类生命是一种自主生命，在生命的自主性上实现了对动物的那种原初的本能生命的超越。人能够对自己的生命进行自我规划、自我把握、自我期许、自我提升。这样就把人之所以为人更深入了一步。阿伦特在《人的境况》中说动物在类上就是能区分的，而人所以为人是在个别人的意义上才能区别开来。动物可以按类别区分，作为个体的动物是没有意义的，而人不是以类别来存在，是以个人来存在的，个人死了，人就死了，人是有死性的动物。但是作为类存在的动物不会死，会永远通过种族的延续而存在。人是世间唯一的有死者。硕士生黄巧玲认为，郝文武老师将本质分为现象的本质和本质的本质，本质的本质就是本体。教育的本体是指导学习，现代教育的本质是主体间指导学习。从古代到现代教育永恒不变的就是指导性学习。类本质是区别于其他事物的本质。博士生刘炎欣认为，社会文化的嵌入即人社会化的过程是人从种生命走向类生命的一个发展过程。冯建军老师将生命分为超生命、自然生命、精神生命、社会生命等等，都是从人的本质角度去说的。他所归纳的人的类本质就是独立性、生成性、自由性、创造性、开拓性、精神性，更重要的是人的社会性和主体性。刘旭东教授指出，人的类本质是马克思想要区分人与动物的区别而提出的。类本质不能理解为所有人共同的东西。如果将类本质理解为所有人身上抽取出来的同类项，那么就曲解了马克思的意思。马克思所说的类本质是人能够把事物作为对象而存在。动物和这个世界是混在一起的，因此在动物里没有工具可言，在它的眼中没有对象，能否对象化是人的一个特点。但是类本质不仅仅在这里，是指大家都是社会人的情况下人与人的不一样的地方。“社会人”在这里是作为一个背景。而对于社会中人与人不同的地方，马克思给出了一个思想方法：人是一切社会关系的总和，每个人的社会关系的总和都是不一样的。不一样的人就会在社会生活当中独特地存在和生成。但是可怕在于现在大家活得都一样，因而要去找影响人存在和发展的外部的东西。

（三）中国古代哲学中生命的内涵

硕士生陈亮认为，教育产生于人的生活实践，无论在历史进程中人类又给教育增添了多少意义和功能，都不能改变这一根本特性。因此教育最根本的功能就是为了人更好地生活和传承。因此不论中西，人类早期乃至古代的教育目的和教育内容都是围绕这一点展开的，这也是教育与生命的结合点。人的生命与其他生物的根本不同点在于除了生物的意义之外还有形而上的意义。中国哲学将人的生命称之为性命，显而易见当分为性和命两部分。性是人的本体，命是承载性的器。于是，教育的任务就是修养性与命。所谓修养分为修和养两部分，修就是孟子说的求放心的求；养就是养护，使壮大发展，意义与“吾善养吾浩然之气”当中的“养”字相同。现代教育的弊端就是忘性而伤命，与古人之修养之学大相径庭。综上，大家的共识是：人的生命是自为的，适应性与超越性并存，人只能以个人的意义存在。人的本质是一切社会关系的总和，因而同是社会人，每个人也都是独一无二的，每个人的生命都是在社会的实践活动中展开的，在生活之中生成的。

本文作者：朱静娜 单位：大连民族学院思政部

哲学教育要有大胆的质疑和思想的碰撞，哲学的长青藤才会常绿，哲学教育必须重于提升智慧、端正品行，修养身心，培养大学生观察、分析问题的立场，打造学生健康的心理、正确的人生观、价值观，努力把学生塑造成为有理想、有信念、有文化、有道德操守的人。哲学教育目的的抽象化。目前民族高校哲学教育的目的就是实现马克思主义哲学的教学目的，教育学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，培养学生分析问题和解决问题的能力。这个能力怎样培养？具体操作的程序、实现目的的指标等都不明确。在实际哲学教学中，教师使用的教材过于概括和抽象，教学内容多，教学时数不足，教学内容演绎不够，经典引证不足，案例教学不生动，对时事热点的捕捉不及时，不利于体现哲学教育求真、反思和批判的本性。哲学教材体系的教条化。民族高校现行的哲学教材体系基本是沿用前苏联20世纪50年代教科书体系和中国20世纪80年代改革开放初期的教科书模式，虽经历次修改，但基本框架如旧，教材内容缺少时代性、针对性和趣味性。教材内容古板而陈旧，学生学习索然无趣。

哲学教育与社会生活脱节，教材内容与学生思想实际脱节，学生没有被教材内容吸引，教学方法必然是灌输式的，哲学教育改革势在必行。哲学教材应反映社会生活中人们的所思所想。中国社会已跨入新的历史时期，各种社会矛盾、民生诉求不断产生，学生必然有许多迷茫和困惑，哲学教育应为学生答疑解惑。哲学教育方法的单一化。近年来哲学教育教学方法不断改革，讨论式、案例教学、经典著作导读等教学方法不断被尝试，但理论教学仍然是最基本的教学方法。当今社会发达的媒体，信息化的网络空间，给大学生提供了接受信息的广阔平台，丰富的视听世界的诱惑，利用好网络空间的多媒体技术，是现代教育的捷径。哲学教育不应仅抱守自己传统的模式，应转变教学方法，把学生由被动的接受者转变为独立的思考者，避免刻意的说教，回归真实，注重平等讨论，真诚交流，以理服人。哲学教育考核方法的程序化。哲学教育既要培养学生观察分析问题的基本立场、观点、方法，也要有分析问题和解决问题的能力，对时局的审视、对是非的判断、对利弊的取舍，这些实际能力的培养，往往不是分数所能评定的。传统的以主客观命题的考试方式，以分数来衡量学习成绩的方法未免妥当。改革考试方式是培养学生能力的需要，也是培养独立思考的创新型人才的需要。

对哲学教育的目标要重新定位。恩格斯说：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维[2]。哲学是时代精神的精华，哲学教育的功能是其他任何学科都不可替代的。哲学教育，可以使学生从理性高度辨析复杂的社会现象，把握事物的规律，寻找解决问题的方法。现实社会，随着经济的发展，人们物质生活水平有了较大的提高，而人们的精神生活却在快节奏的工作和残酷的生存竞争中极度贫乏，道德在缺失，公德被践踏、精神在萎靡。“人类的物质生活不断丰富，精神家园却日益荒芜”[3]。我们的社会应反思，哲学教育应告诉我们科学的生活方式和生命存在的意义，要通过诚实劳动去追求健康的生活方式和快乐的生活态度，每个人都成为有尊严的人。对哲学教育教材体系的改革。哲学知识的广博性，决定了哲学教材要建立复合型的教材体系。中国长期强化哲学意识形态的功能，哲学教育偏重政治性和官方性，使各个时期的哲学教材几乎千篇一律，要鼓励学术研究上的百家争鸣，教材建设要有多样性，名家观点、学派争论、权威解释、经典导读、流派分析，甚至是标新立异。可以互相借鉴，互相争论、互相质疑，这有利于发现真理，澄清事实，提高认识。

现代哲学的发展已与多学科相互渗透，产生了大量交叉性哲学，这说明哲学已应用于各门具体科学中，推动了各门科学的发展，也推动了哲学的发展。哲学是人类的理性思考，哲学经典名著是哲学圣殿中的瑰宝，哲学教育应展示这些优秀的文化遗产，彰显人类文明的精华，引导学生去研读、品味、吸收，启发学生与古今先哲们心灵对话。真正的哲学思想是人类共同的精神财富，应借鉴国际上优秀的或权威的哲学教材，促进东西方哲学思想的交流，供学生研读和选择。伴随着经济全球化，西方快餐文化已渗入中国，现代西方思潮已像关不住的闸门，涌入我们的生活中，时尚的青年学生已深受其影响和熏陶，各种励志类人生哲学书籍、快餐文化读本、心灵鸡汤读物，已在学生中传播和阅读，我们应给以正面引导。应允许民族高校编写适合于民族教育的、与主导教材相配套的民族哲学教育的辅助教材，体现对民族文化的尊重和传承，丰富民族高校哲学教育的内容，积极与时代对接，理性地吸收、批判、选择和借鉴当代世界哲学文化。对哲学教育教学方法的改革。

哲学教育是探求事物的真谛，古代东西方哲学家采取的对话式、讨论式的教学方法，对于启发学生思考，寻求事物的真解，起到了积极作用。哲学教育的教学方法既不能是教师内心的理性独白，也不能是教师话语权的垄断，而应该是师生之间理性的对话和讨论。通过对话和讨论，澄清事实，辨析真伪，发现真理。哲学教学采用启发式、讨论、辩论等方法更能体现哲学的智慧。马克思主义哲学的实践性特点和与时俱进的理论品质，要求学习马克思主义哲学要理论联系实际，实践教学和社会调查是哲学教学的重要方法。也可以利用计算机辅助教学和互联网系统扩展教学空间，提高教学的信息量，实现师生互动，使教师和学生在网络平台上实现平等交流。对哲学教育考核方式的改革。哲学教育的特殊性，要采取多样式的考核办法。传统的对话式和讨论式的教学方法要进行新的完善，可采取课堂上的问答式，也可以是网络上的对话、博客等，根据学生参与的次数和质量打分；针对社会现实问题进行分析，以论文形式表达观点看法，考核学生分析问题解决问题的能力；社会实践调查可以开阔学生视野，可把学生分为若干学习小组，完成调查问卷和规定项目；笔试考试可出客观性和主观性考题，考核所学内容的知识点和灵活运用的能力，可按百分制评定；口试测评可考核学生对知识掌握、运用分析、临场发挥和语言表达等能力，可采取抽签选定考题，教师组成评审小组进行考核。

这些考核方式可以分别或综合运用，使哲学教育的考核方式更趋近于全面和客观。对哲学教师的管理机制的改革。哲学教育目标的实现和各项教学改革必须由哲学教师来完成，应建立科学的管理机制保证哲学教育的质量。现行高校教师管理机制，使教师不能真正潜心于研究，浮躁、浮夸、急功近利的社会现象，难以产生独立思考的精品，还会败坏学术作风、影响教学秩序、甚至造成不公平、扼杀创造力。哲学研究是创造性的思维活动，教师不能月月出好文章，年年出好作品，好的学风要靠引导，好文章要靠时间的积淀，虚心、静心、潜心、精心才能熬出精品。科学的管理机制应该尊重哲学教育的特殊规律，激励教师用高尚的道德情操，严谨务实的治学态度，广博深奥的哲学见解，去开启学生的智慧之门，滋养学生的人格品性。总之，哲学教育既不能是抽象的说教，也不能是死板的教条，而是有情感的、有智慧的、有深度的思考，是具有最高精神层面的教育。哲学教育，应引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，追求真、善、美，鞭挞假、恶、丑，进入高尚的思想道德境界。#p#分页标题#e#

一、社会科学普及的工作现状及其与教育哲学的关系

社会科学作为科学精神的载体兼具传播科学精神的重要作用，受分科教育系统和二元论世界观的影响，相对于自然科学而言，社会科学担负人文精神传播的重任有其自身的优势。社会科学普及即个人、组织有目的地将社会科学理论知识和实践经验面向民众进行广泛传播，社会科学普及是社会分工背景下成果共享的必然要求，是人类社会均衡发展、共求和谐的重要途径。社会科学普及工作是社会科学工作的下游组件，是社会科学理论研究和实践探索实现自身价值的重要载体，是社会科学与民众之间的中介。社会科学普及工作的重要性得到了广泛的共识，《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》是社会科学普及工作重要性的集中表述也是社会科学普及工作的中远期发展要求。社会科学普及主体的专业性、组织性和社会科学普及客体的受益范围、受益程度反映着社会科学普及工作的效果，各级社会科学联合会是社会科学普及工作主体的主要组织协调者，民众作为社会科学普及的客体主要接受了安防、法规、卫生、经济等方面的服务和教育。社会科学普及工作的成效不仅仅表现在普及工作的具体实践现象中，而且还表现在相关的理论研究成果中。学术界对社会科学普及工作的相关研究主要表现在意义论证、载体创新、立法保障、与自然科普工作比较、战略提升规划等方面，社会科学普及工作的实践重点集中在普及主体素能提升、普及宣传、普及策略建设等方面，理论研究和实践探索共同促进着社会科学普及工作的开展。“社会科学普及”本质上是理念和方法的传播活动、社会性的教育行为，“教育的根本目的，是促进人的自由全面发展，培养经济社会发展需要的各类人才”，社会科学普及作为一种广义的教育社会活动其目标必须包含“人的自由全面发展”。传播理论和教育理论的相关研究已经取得了很多的成果并在普及工作中已多有应用，但教育哲学论的辨析鲜见。教育哲学以反思教育理念前提和实践基础为特征而区别于教育学对教育过程的控制，教育哲学的出发点和归宿是人，使教育活动能够建立在稳固的哲学基础上避免教育的狂妄和迷失。教育哲学对社会科学普及的宏观指向目标具有导向作用，对社会科学普及的具体实施具有方法论的指导意义。以教育哲学的视角审视社会科学普及工作既是社会科学普及的自我反思也是教育哲学理论的实践检验。目前社会科学普及工作已经取得了一定的成绩，进一步提升普及工作的效率和影响力度成为新时期社会科学普及工作的重点，社会科学普及的策略建设是普及工作的理论前提。研究社会科学普及工作主客体性状和诉求是普及工作的必要准备，也是普及工作自身建设的运行保障。社会科学普及工作的策略探析可以依照普及工作的知识传播规律进行传播学、教育学构建，也可以对普及工作的运行理论前提和过程基础进行教育哲学探析，选择教育哲学视角对社会科学普及工作进行评析是相关理论的补白和实践探索的新路。社会科学普及工作发生在社会有机体中，教育哲学的视角不仅能够在宏观上把握社会科学普及的方向也能在具体实施中促进反思和改良。宏观指向保障了其工作方向的先进性，普及工作的具体实施是提升工作效率的着力点，社会科学普及工作的教育哲学探析有着理论和实践的重要性和有益性。

二、社会科学普及的教育哲学评析

社会科学及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科学外求诸理于人之外（即便是以人为对象的生物、医学等领域的研究仍旧是将人作为对象和工具而外在于人），只是为了获得认识自我的多个视角，人本身仍旧是目的。社会科学是回归人的目的性的切近道路，也是人向世界出发的隐性工具。“随着自然科学和技术，尤其是生物科技和信息科技，对人类生活的日益渗透，它们缺乏人文关怀的一面也日益暴露出来”，人终究只能是目的而非手段和工具，“认识你自己”的呼声反而在当代科技盛行的背景中增强，“人作为目的”这个问题的重要性和重要性认同只可能暂时遗忘而不能被否决。自然科学出游的目的恰恰是为了归家，只是自然科学的游子心暂时被大自然的奇妙所吸引，社会科学普及工作的否定项常常指向自然科学，社会科学普及的肯定项与自然科学诉求同归于人。社会科学理论研究、实践和成果普及主要以社会个体和个体社会关系为对象，是人类认识、改造客观世界的自我回归，相对于自然科学而言社会科学更加关注实践活动的目的性和意义性。相较于自然科学，社会科学所解决的是人本身和人类社会如何发展的问题，社会科学以人的社会关系为背景观照人的存在，有别于自然科学所关注的自然背景。约翰•杜威在讨论教育问题时提出：“科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想。”这里的“科学”显然特指自然科学，自然科学在促进人类社会发展的直观性上较之社会科学具有明显的优势，社会科学普及相对于自然科学普及工作有着较多的困难。困难产生的内在原因是社会科学普及的赋性没有得到普及主、客体双方的深刻认同，困难的外因在于由二元论世界观和工具理性所致的自然科学崇拜统治着社会生活的方方面面。社会科学普及是克服此困难的有效途径，社会科学普及“有利于培养公众的人文精神和科学精神，形成尊重科学、求真务实的风尚”，社会科学相较于自然科学更加贴近于人的存在，是对自然科学疏离人的纠错。社会科学普及的赋性在于引导民众关注、思考并解答社会进程背景下个体存在的社会意义，促进个体社会化积极效果的发生，引导个体的自我发展的同时也促进社会群体的共同发展。自然科学是人的工具而非目的，自然科学的长足进步应该以促进人的全面发展为依归，自然科学与社会科学的分野应该在人的存在中淡化直至消除。

当下社会科学普及工作实施者的主要精力大多投入在传播社会科学知识的活动中，这种努力在一定程度上促进了社会科学的功能发挥，对民众产生了一定的影响力。但这种投入在策略上有重大缺陷，至少存在三个弊端：其一，与基础教育的功能重合。基础教育的重要目的是传播基础性的社会科学知识，基础教育未能周全的社会科学知识才是社会科学普及的工作内容，若将有限的社会资源用于重复性的劳动则降低社会科学普及工作效率，更重要的是，社会科学普及由此被民众所轻视和慢待。社会科学普及内容的重复是导致社会科学普及工作效率低下的工作认识缺陷。其二，遗落了社会科学普及工作的重点，难以通过引导、示范的教育功用发挥促动个体社会化的主要功能。社会科学普及的重点在于社会科学方法、思想的普及，社会科学知识的传播仅仅是普及工作的一部分，是社会科学普及重点达成的依托和凭借。通过社会科学方法和思想的传播，促进个体社会化的进程是社会科学普及的工作重点，由之进而对社会发展产生积极的影响，对人（类）社会生活的其他方面产生带动作用。其三，过渡谦让于自然科学的显性成果，轻视社会科学的隐性功用。面向细微生活的自然科学的知识传播和技能教育受到普遍的欢迎，社会科学普及工作若“学步”于此将导致促进人的全面发展功用的遗落。自然科学成果及其普及因其直观性而产生了光环效应，自身的不足被遮蔽；“在人们生存能力、条件和状况越来越得到很大改善的今天，人们反而对存在的意义发生了疑问，这可能是‘现代病’的总根源”，“现代病”已经逐渐暴露出光环掩映下的意义失落问题，这个问题的解答正是社会科学的重要功用所在，这种功用在时效、影响力上均强于自然科学。社会科学普及的现状是放弃了自身的优势去模仿同事的特有技能，这就必然消解社会科学普及工作的方法论基础和价值性能，社会科学普及客体的感受和态度逐步惨淡，社会科学普及工作者的自信心也必将受挫。社会科学普及的策略问题在于社会科学普及工作的对象——民众的影响上则表现为：社会科学普及工作的认知偏差，这是社会科学普及工作策略缺陷的外在表现。民众执意于对自我生存直接获益的知识和技能，相对于自然科学，社会科学对此有先天不足，社会科学的有益性在于对个体和社会的存在和发展进行宏观、间接地导向和纠错，这种作用具有间接性和长期性，难以对受体产生直接、短期的直观收益。自然科学普及工作的高效运行得势于民众对自然科学知识、方法和思想的需要，这种需要指向当下的生存，这是社会个体存在的必然反应。通过社会科学普及来增益社会个体乃至社会机体的存在和发展是普及工作的根本所在，如何凸显这一积极效果是提升社会科学普及工作效率、改良工作策略的重要任务。“社会科学普及是面向大众、惠及民众的事业，民众参与的程度直接关系到社会科学普及的效果”，民众的社会存在状态影响着社会科学普及的需求度和需求内容，社会科学普及工作的策略和方法必须结合社会个体的具体存在状态。民众的认知内容固着于当下生存内容，忽视了生存的方向性和价值内涵，坚持以促进个体社会化和社会和谐化为纲，以民众的社会角色为社会科学普及工作的参考变量，是当下开展社会科学普及工作指导思想。

三、教育哲学视域下的社会科学普及策略

运用教育哲学对社会科学普及的前提、过程和目的进行分析发现，社会科学普及出现了工作观念错误、策略失误的情况，社会科学普及客体的认知偏差也产生了消极影响，应对这些问题成为社会科学普及实践的必要准备。社会科学是人的存在的意义辩护者和生存引导者，改变社会科学普及工作的观念和策略而建立起社会科学新形象能够促进民众对社会科学的认知转变。社会科学普及工作成效不尽人意的重要内因可以归纳为功能定位错误、工作重点不明、无视自身的隐性功用三方面因素，对于民众的认知偏差的外因可以通过因势利导的策略达成弱化甚至是消除偏差的效果。社会科学普及的工作内容应该是基础教育所开展社会科学普及的补足和深化，社会科学普及的工作重点是通过引导、示范的教育功用引发个体的存在反思从而促进个体的社会化，这种促进是终身的。促进可以产生连锁反应成为个体自动克服困难、追求幸福的主动行为，无须为社会科学普及的个体依赖性担忧。社会科学普及工作的式微是社会现状的反映，社会科学普及主体也受社会现状的影响，提高社会普及工作效率的前提便是社会科学普及工作主体的自身建设。中华民族的理想追求得到了初步的实现，不少同志沉溺于对成就的享乐且理想追求淡忘，其生存失去了可持续发展性。人文精神的弱化是社会发展进程中宏观精神祈求波动的微观表现，进而弱化了专注人类社会本身的社会科学的研究，作为社会科学研究和实践下游的社会科学普及工作也进而松懈。我党先进的

本文作者：胡蓉 单位：顺德职业技术学院思想政治理论课教学部，副教授，硕士

教师主导与学生主体相结合，构建师生互动的课堂教学阵地

从哲学教育活动的宏观层面来讲，教师与学生是主客体的关系，教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划，确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务，学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的，但在具体的教育制度实施中，课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中，教师和学生应是双主体的关系，教师的主体性表现在课堂教学的引导作用，学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下，以学生的参与为目的，充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说，教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式，注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发，组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论，以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性，激发师生智慧的碰撞与情感的互动，为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。

首先，教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心，有系统、有组织地围绕学生，把握好教学环节，这是师生互动的前提。在互动中，教师和学生都可以是问题的提出者，而教师则是解决问题的引导者。其次，引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明，建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学，不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境，还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造，因势利导，循循善诱，帮助学生发现问题，继而引导学生展开哲学探究和反思。再次，问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活，又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时，要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材，引导学生思考与讨论善的本质与善的原则；在讲到人生哲学中有关人［摘要］文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式，即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下，生价值问题时，就女大学生“宁做二奶，不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭，不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论，引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后，教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此，哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等，教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。

任务驱动与社会体验相结合，打造知行合一的实践教学桥梁

美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”，我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径，更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学，让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识，锻炼思辨能力，领悟知行合一，确立价值取向，继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式，将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习，将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习，用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务，将学生分成若干研究小组，每一小组指定或自由选择一个任务，利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼，通过相互协作与交流，完成对研究和调查主题的初步论证，之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论，最后由教师给予总结或点评。

这里需要注意两个问题：一方面，哲学是对人生终极性问题的探索和反思，研讨和调查题目的设计应符合哲学引导学生透过生活世界中事物和现象的表面，思考表面现象背后的本质性、终极性的哲学问题，并进行深入的追问的特点。如通过对“人造美女与美的本质”“山寨文化与创新“”善心与善行”“人工智能与人类意识“”‘2012’与天人关系”等专题任务的研讨，训练学生对人生终极关切的思考，培养学生批判与反思的理性精神，实现哲学教育之目的。另一方面，哲学教育本身就是思想的创造性的交流和对话。课题展示过程中，当学生展示完自己的作业任务后，其他学生与教师的盘问、诘问、反馈与评价显得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能产生的，对问题的理解和对探究乐趣的体会，要在交流与对话中才能得以加深。社会体验是实践教学的传统方式，也是象牙塔中莘莘学子贴近生活、回归生活的重要途径，注重把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。可以结合一系列校内外实践活动，如学生社团活动、寒暑假“三下乡”活动、青年志愿者服务等，引导学生开阔视野、感受生活、思考社会、体悟人生、锻炼能力、提升境界。为使实践教学落到实处且形成长效机制，可以在校内外开辟实践教学场所或建立实践教学基地。如“哲学基础”课在校外逐步建立了11个实践教学基地，每学期教师都会带部分学生去基地参观考察，近两年学生先后到顺德展览馆、顺德戒毒所、孙中山故居、广东省博物馆等地参观学习，考察心得都感触良多。此外，我们还将学生的心得体会编辑成册以便“存史、育人”，同时将其中优秀的作品推荐到学校校报和有关媒体发表，使全校师生都得到了教育，受到了启迪。