教育学教育范例

一、教育理论与实践相关性数据分析

最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。

（一）循证教育学数据分析构成要素

循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。

（二）教育理论与实践的相关性阐释

循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。

二、教育理论与实践之间的脱离

一、思想政治教育所体现出来的深刻内涵

通过陈秉公教授对思想政治教育的内涵进行分析，总结出思想政治教育是一种社会道德规范，通过人自身的思想道德品质的影响，有助于约束人们在社会实践中的行为活动。不同的研究者其研究的观点是完全不同的，个人对其都有个人的看法，人的思想是客观存在的，而且能够时刻体现出人的意识，通过人大脑产生思维，而形成思维能力，人们的生活是围绕着人的思维来进行的，然后支配着自身的来进行生活实践。思想政治教育业是一种社会意识形态，是一种完善的思想理论体系。思想和意识和精神是不可分割的，国家和发展和兴旺都离不开政治，国家的任何活动也离不开政治，政治可以对我国的公共事物进行管理，为了社会利益而努力。不同的思想政治内涵对其理解也存在着不同。思想政治教育是一种社会整合手段，是在现实生活中客观存在的，它具备一定的理论性和科学性。思想政治教育所构建的理论体系是相对独立的，所有的实践活动都需要人的思想来进行支配。思想政治教育不仅在内容山尤其独特性特点，而且在实现的目标上面也能显现出独特性特征来。在以往的观念中，人们常常把思想政治教育和道德教育等同起来，这种错误的理解势必陷入误区。为了充分发挥思想政治教育的效应，就应该对这一学科进行科学的诠释和科学的划分。在应用这个概念时，尤其是在实践中，对人的自身品行、道德修养的养成都有助于人们勇于参加社会实践活动，从中使自身的思想政治素养提升。

二、思想政治教育学的研究对象

每一个学科都会拥有自己的研究领域，同时每一个学科所研究的对象都是相对独立的。对思想政治教育学进行研究，就应该找出具体的研究对象。思想政治教育的主要对象是针对人来进行的，从一定的现实意义上来看，思想政治教育主要是将正确的思想传授给人，然后来影响人的思想和行为，引导和帮助人们更好的工作和生活。那么这就可以证明思想政治教育学的研究对象是人了吗？答案并不是唯一的，并不是肯定的。不仅仅这一学科对人进行研究，同样其他的学科对象也是对人进行研究，甚至可以这样说，所有存在的科学的学科都是以研究人为目标的。但是这样理解并不是非常的笼统。因为人的存在是非常复杂的，人的存在具备着一定的社会属性，因此，每一种学科对人的研究只局限在一部分。虽然思想政治教学学研究的对象是人，但是不可以说对人的全部进行研究。它和其他的学科存在着一致性，只是对人的某一部分进行科学研究。思想政治教育活动必须按照一定的规律来进行，思想政治教育学的研究对象可以减少和其他学科研究对象的重复性。所以，能够从中体现出思想政治教育学和其他的学科研究对象同样具有着很重要的研究价值。其研究的观点也有所不同，这样就使其含义更加深刻和明显。重视思想政治教育实践活动，鼓励人们多参加实践活动，可以从中锻炼人的思想意志，从人的行为角度出发，思想政治教育有助于感染人的思想，将人的思想带入科学的领域中，使人能够把握住正确的生活方向，并为此确立自己的人生理想和目标。在正确的思想政治教育学引导下，人们正确的思想逐渐形成，无论是从人的思想还是行为方面，都能体现出一个人的思想道德素质，人思想道德素质的提高可以使人树立正确的人生观、价值观和世界观。思想政治教育学研究对象有其规律性，和人们自身的行为和实践活动有着很大的联系，同时也有一定的价值取向，无论是早理论上还是在思想方面对人们都会产生影响。同时还挖掘人的心理，对人的思想和行为进一步提升，给人塑造良好的心理素质。思想政治教育的内涵对思想政治教育学的研究对象起着决定性作用，而且作为一门比较重要的学科，也是人们实践活动的基础。结束语：综上所述，思想政治教育的内涵与思想政治教育学的研究对象应该避免其空洞化，必须与人们的生活实际有效结合起来，这样才能抓住思想政治教育学科的本质。对思想政治教育学的研究对象进行深入剖析，不仅要抓住研究方法和规律，还要从人们的思想和行为方面给人以感染和启发，这样才能用科学的态度认真分析思想政治教育的内涵，然后对这一学科进行准确的定位，这是思想政治教育学科科学体系构建的有力依据。

作者：马东华 单位：黑龙江佳木斯大学

欧洲探险家们在通过旅行获得大量人种志资料的基础上开展比较研究，人类学和比较语言学等都在这一时期相继产生。与空想社会主义浸透着哲学甚至形而上学的传统思维方法及其失败的社会实验不同，建立在调查获得的事实资料基础上的社会科学此时业已萌生。朱利安倡导比较教育的最初意图在于“使教育成为近乎实证性的科学”，他认为，就像比较解剖终于促进解剖成为一门科学一样，“比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”。［2］这样的设想，与当时整个社会科学“科学化”的诉求在总体上是一致的。同时，库森(VictorCousin)基于人口统计资料的比较教育研究、贺拉斯•曼(HoraceMann)和巴纳德(HenryBarnard)在跨国旅行中进行的比较教育研究，也都与这一时期整个社会科学发展进化的历史是相一致的。

到20世纪早期，历史哲学和历史意识形态结合形成的“历史主义”在社会科学中产生广泛影响，它“强调变化与发展在人类社会(humanrealm)的决定性地位”，［3］集中代表历史主义范式的史料编纂学(historiography)等得到发展。历史主义在社会科学界很快受到质疑和批判，反对者主要攻击历史主义背离了自然－科学的解释模式，认为它导致了反科学的怀疑论和相对主义。波普尔在其1957年出版的《历史主义的贫困》一书中指责“反对自然主义”的历史主义是“目的论”和“整体论”的，而“赞成自然主义”的历史主义则以虚构的历史规律为基础对人类社会发展的历史提出了预测。回顾比较教育在这一时期的发展历史，萨德勒(M．Sadler)、康德尔(IssacKandel)、汉斯(NicholasHans)等人的历史主义研究范式和对编纂《年鉴》的学术热情，以及贝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、诺亚和艾克斯坦(M．A．Eckstein)对历史主义的批判和对社会科学方法的推崇，同样与当时的社会科学发展大背景密不可分。在《社会学方法的准则》这一对社会学成为一门科学具有重大影响的著作中，迪尔凯姆(?mileDurkheim)曾对社会学的方法论特性，展开了详细而严密的论证。他认为科学只有通过比较两种现象在不同的环境下是否同时出现或消失来证明不同现象之间的因果联系和相互依存性，若这些现象被认为是可以控制并可重复再现的，就可以用实验的方法加以研究，“如果相反，事实的产生并非我们所能支配，我们只能比较那些自发地产生的事实时，那就应该采用间接的实验方法或比较方法。……因为社会现象显然不能由观察者左右，所以只有比较方法适合于社会学”。［4］在同属比较法的相同法、相异法、剩余法和共变法中，迪尔凯姆认为共变法(ConcomitantVariation)最适合社会科学研究。孔德(AugustComte)认为社会学的主要任务不是确定不同社会现象之间的因果关系，而是要发现人类社会发展的趋势和方向，他认为“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的信条，研究现状以便推断未来”，［5］所以要用综合的方法把人类社会发展的状况联系起来，这种方法就是历史的方法。孔德认为比较的方法需要使所比较的现象脱离其所属的历史，这就割裂了人类社会的发展，因而也就不可能找出人类社会发展的方向。迪尔凯姆认为共变法可以避免孔德对比较法的疑虑，因为“共变既不要求我们进行支离破碎的列举，又不要求我们作肤浅的观察。为使共变法得出正确的结果，只有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的，就可以肯定其中有一个规律”。［6］这种实证的努力改变了早期社会科学甚至自然科学的认识因其依赖对旅行者见闻之道德信任而带来的先天脆弱性。［7］从迪尔凯姆等人的方法论及其相关研究可以看出，“比较法”在社会科学中是作为一种带有根本性的最基本的研究方法而受到重视的。在具体的社会科学研究中，比较在“假设———推测———验证”等主要环节中起着分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的重要作用，即比较包含多种因素的社会环境，分析某种社会现象的出现与某一种或几种影响因素的出现之间的联系，从而证明关于这种社会现象的社会科学规律。回到比较教育产生初期，我们应当看到，“比较”在当时其实是作为一种社会科学的基本研究方法被引入到教育科学研究中的。在整个比较教育研究的发展历史中，“比较”也一直是被作为一种基本研究方法而非研究成果形式对待的。从后来贝雷迪、诺亚等著名比较教育学者关于比较教育方法论的争论中可以清楚地看到这一点。问题在于，虽然历经了贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等学者的强烈呼吁和倾心努力，比较教育研究在其发展过程中并没有完全摒弃早期旅行者见闻的色彩，它错把那些加入了作者主观评价抑或简单的统计数据，而主要性质仍然是关于国外教育改革和发展的报道性、描述性文字(包括在国外期刊上报道本国教育的文字)也纳入了“成果”之列。实际上，在这类文字中，“比较”只是一种叙述形式，它根本就不是作为一种研究方法而存在的。这也正是朱利安在早已产生关于教育的旅行者见闻之类文字的背景下，仍然强调要通过“比较”来使教育成为一门科学的重要原因。

然而，比较教育成果中至今依然夹杂着大量国外教育报道和“改良版”的旅行者见闻，很多关于别国和本国教育的记述，都因为其在形式上对不同国家教育的“比较”而煌然列于比较教育“成果”之列。实际上这些文字只是对不同国家教育的描述，充其量也只是简单的“对比”，而并非作为社会科学基本研究方法意义上的“比较”。也就是说，这些“比较”其实只是一种跨国报道而非研究，它们最多只能算作比较研究的资料性准备。比较教育学者们在方法论科学化方面的努力，并没有把大量没有运用科学方法论进行研究的文字从比较教育的“成果”中清理出去。在这一意义上说，比较教育研究一直没有最终完成自身的“科学化”。这也是它如今面对学科同一性危机的最根本原因。

一、历史的变化与“比较”的进化

改革开放初期，中国的比较教育是作为一种教育科学中的一个“工种”而非“学科”被“重新”建立起来的，它主要承担的是搜集国外教育信息和追踪国际教育改革发展动态的任务，而不是进行“比较研究”的任务。就学科发展而言，中国比较教育此时实际上还处在“前朱利安时代”。随着社会需求和学科环境的巨大变化，中国比较教育研究的科学意识开始觉醒，但它一直没有自觉地展开自身科学化的工作。只是近几年，在社会需求和全球化的大背景的推动下，中国比较教育研究才开始悄然(仍非自觉地)迈动了科学化的步伐。中国比较教育研究在改革开放之初之所以作为那样一种特殊形态而被重建，是由当时它所面对的社会环境和教育科学其它学科的需求所决定的。当时的中国刚刚结束与国际社会几乎完全隔绝的十年，教育科学研究队伍的外语水平普遍较低，教育科学诸学科之国际视野极其有限，因此亟需有一批外语水平较好的专业人员专门从事搜集整理和翻译介绍国外和国际教育发展的最新信息的工作，于是，中国比较教育重新从20世纪60年代中期的水平起步。1964年前后，全国高校虽然先后建立了数个外国教育问题研究机构，但“由于我们对资本主义国家教育的基本立场是批判和否定的，在形式上又仅重视资料译介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把这初燃的星星之火给扑灭了，因此，比较教育当时在中国还远没有成为一种研究。到20世纪70年代末，它又“而今迈步从头越”，回到了60年代中期的水平。这种发展状况适应了当时的社会需要和教育科学其它学科的需要，因此，比较教育在此后的十多年时间里在中国获得了长足的发展。然而，进入90年代之后，中国比较教育学界逐渐意识到并开始讨论学科同一性危机的问题。无论是起初的快速发展还是后来的学科危机，究其根源，仍然取决于社会需要和教育科学其它学科需要的变化，以及比较教育研究对这一变化的适应情况。

仅从我国国内的变化来看，比较教育如今所面对的社会环境和学科环境，与改革开放初期相比已经有了根本的不同。随着我国改革开放的不断深入，加上日益加速的世界全球化过程的影响，中国比较教育所面对的社会环境和教育科学内部学科环境都发生了巨大变化。首先是英语的普及，使得教育科学研究队伍的外语水平有了很大提高，越是年轻的研究者，其英语或其它语种外语的水平越高，改革开放之初那种主要搜集译介“外国教育情报”的比较教育研究“工种”已经丧失其存在的必要性;其次是国际交流的日益频繁，特别是信息化提供的便利，使得教育科学普遍打开了国际视野，国际学术范式直接影响着我国教育科学研究的发展;最重要的是我国教育改革开放逐渐步入了“深水区”，更加开放的政策环境使得我们对国际教育改革和发展经验的借鉴也呈现出全方位和更加深入的特点，翻译介绍和“准旅行者见闻”式的“成果”，已经不能满足我国教育改革和发展对比较教育研究的新要求。为了更清晰地反映中国比较教育发展环境的变化。教育改革和教育科学其他学科的变化对比较教育研究的影响是最为直接和深刻的，而所有这些变化，都与另一个更大的社会历史背景相联系。这个社会历史背景就是席卷世界的全球化。在这样一个时代，“一切固定的古老的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”。［9］同样，比较教育学者们也必须进行冷静的思考。“在这样一个地球村里，我们究竟为什么还要进行比较分析?”［10］面对这样一些极具挑战性的质疑，比较教育学必须做出回答。

格林(AndyGreen)认为，比较教育研究在全球化时代面临着一系列严峻的问题，因为“国家教育制度这一概念构成了比较教育之精神结构的基石”，因此，在某种意义上，有些学者甚至得出了“跨国的比较如今已是多余”［11］的结论。无论这种结论是否可信，比较教育研究自身都必须发生进化，以适应新的社会需求和全球化时代背景的严峻挑战。要成功应对这一系列挑战，比较教育首先必须褪去早期旅行者见闻的色彩;要褪去旅行者见闻的色彩，必先摆脱早期粗陋的研究方法;要对比较教育研究方法做出科学的改进，又必须在方法论上做更加深入的反省，以重建格林教授所说的“比较教育之精神结构的基石”。全球化在某种程度上动摇了比较教育精神结构的传统基石，但并未从根本上否定比较教育研究存在的价值。正如戴尔(RogerDale)所言，“全球化并不必然导致同质性，甚至也不增加各国教育制度之间的相似性”，因此，我们仍然可以“把全球化的重要因素分析出来，指出那些限制和引导其对教育制度之影响的因素，从而站在更好的位置上从国家的和比较的两个角度来回答教育的核心问题”。［12］问题在于要成功地把这些因素分析出来，并对其进行可靠的研究，比较教育研究之“比较”必须进一步进化。面对全球化的严峻挑战，“比较教育被指责经常堕落为旅行者见闻、政策主张和对不科学政策借鉴之投机取巧的理论说明，若想避免这些指责，它就必须进行比较，而且要系统地进行比较。”［13］比较教育研究之“比较”需要进化，亦即比较教育研究在方法上应当进一步理论化、系统化和科学化。它必须重新找到其精神结构的基石，并由此出发建立一整套逻辑严密的方法论体系，从而像社会学等学科那样，在自身科学化的过程中逐步证明其独立存在的价值。

一、特殊教育学校素质教育的现状及存在问题

残疾学生因自身的残疾与缺陷，缩小了对世界的感知范围，减少了接受教育影响的途径，对事物和外部世界的感知不够完整，理解不够深刻。因此残疾学生极易出现不良的个性和行为表现，因此在特殊教育学校推行素质教育尤为重要。但现今特殊教育学校的素质教育存在很多的问题，影响素质教育的效果。

1.采用“填鸭式”的知识传授，忽视学生是学习的主体。

2.过于强调教育对象身体方面的特殊性。

3.忽视生活能力和生存能力的培养。

4.缺乏科学的素质教育评价体系。

5.现有教材和课程无法满足素质教育的要求。

【摘要】按摩专业在应用方面以及实践方面具有较高的要求，因此手法技能以及诊察操作是学生需要掌握的。最重要的是专业临床教学；而特殊学校教育是学生在校区训练职业技能的教育，可以提高特殊学生人群的实践动手能力，也能培养其综合素质，所以，培养特殊人群按摩的职业教育是非常有必要的。基于此，这篇文章主要探讨的就是特殊教育学校在按摩教育方面的工作。

【关键词】特殊教育学校；按摩教育；探析

研究特殊教育主要从接下来两个方面入手。第一个方面主要研究的是专业工作职业化。第二个方面研究的是在面对困境时应该如何发展。目前而言，重点关注的是理论，对于实践关注比较低。但是从另一个方面来看专业的工作人员不仅需要对实践进行研究，同时也要研究微观方面。

一、听力障碍人群职业教育的目的

听力障碍人群的教育发展的关键是不能把听力障碍人群看成只需要照顾的人群。若是仅仅教授文化知识那么对于他们自身的发展是不利的。因此，特殊学校还应该注重于职业技术方面的教育，从而使劳动技能得到提高。为就业提供条件，开辟一条新的道路，专门提供给听力障碍的学生，让他们也可以走上就业之路。

二、特殊学校按摩教育的方法

特殊教育学校在按摩方面不仅仅要交给学生技能和专业知识，还需要针对社会的要求，使听力障碍的人能够融入到社会，融入到按摩行业中。因此对于教育方法进行改革与创新。

一、教育学视野下推行情境教育的必要性分析

第一，学习的过程不只是被动地接受信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。这种建构过程需要新、旧经验，需要通过新旧经验的相互作用来实现。适宜的情境可以帮助学生重温旧经验、获得新经验，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生和发展过程，有利于学生主动地探究、发散地思考，从而有利于学生认知能力、思维能力的发展，使学习达到比较高的水平。第二，适宜的教育情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用和活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步认识知识的本质，灵活地运用所学的知识去解决实际问题，增长才干。第三，教育情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体，好的教育情境总是有着丰富和生动的内容，不但有利于学生全面发展，也有利于学生个性的发展。从以上的论述可以看出,在课堂教学中运用情境教育,可以创设良好的教学氛围,提高教学效率,改善教学质量。

二、教育学视野下的情境教育手段

（一）营造浓厚的学习氛围，引导学生进入课题

学校创设情境，营造浓厚的学习氛围，引导学生更好更快地进入课题。为实现这一目标，需要教师能够准确把握教材内容，依据教材内容塑造健康、稳定的学习氛围。同时，为充分激发学生参与学习的积极性、主动性，要求教师组织更多游戏、角色表演及故事讲解等多项活动，鼓励学生积极参与到多项活动中，以此达到充分激发学生学习积极性、自主性的预期目标。值得注意的是教师所组织的多项活动必须符合国家教育部门的教学大纲，与教学理念保持一致性。

（二）优化情境，促使学生更好地了解教学内容

教学，顾名思义是在教师的指导下，使学生学习到更多的知识。随着学校教学活动的深入开展，学校教师应采用多种措施和手段优化教育情境，促使学生能够更容易把握教学内容。如学校教师鼓励学生积极参与到各项活动中去，在保障学生安全性的前提下，要求学生自主开展各项活动，自己独立解决开展各项活动时所遇到的困难。同时，在教师的引导下，学生可就某一问题发表自己的见解，并将自身的见解公布于其他伙伴，供其他伙伴讨论，以此能够达到很好的学习效果。学生在各方面均处于较低的认知阶段，教师只有充分调动起学生的积极性，才能够达到预期的教学目标。

一、概念界定：一种新视角的引入

1.乡村少年“离土”教育

“离土”源于上世纪40年代费孝通对乡土中国的担忧，意指乡民离土、乡村离地、文化离根。在城市化进程推进的过程中，大量乡土在“企业房产”等推土机前不断流失，消费文化将人与人的关系功利化，人情冷漠，乡情淡泊，越来越多的人宁愿背井离乡，也不愿留守故土。“当他们逃离土地，远走他乡，就走上了永远的‘心灵不归路’……一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为‘无根’的人。”那么，什么是“离土”的乡村教育？乡村教育是指促进乡村少年在乡村社会中活泼、健康、全面、自由地发展，并启迪、发展他们的健全人格，培养其精神成人的教育。在经济为先和快速城镇化的背景下，乡村教育的话语权和决策权逐渐被剥夺，加上长期奉行的单一化思维模式，“城市取向”成为当前教育的主要特征，乡土世界在教育中被边缘化。教学内容上，高楼大厦代替了风吹麦浪；教学语言上，官方话语代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“乡土世界”；教育价值上，离乡代替了爱土。“无论是内容还是形式上，这都是一种文化偏向，即城市生活的价值偏向”，乡村教育实际上就是“逃离乡土”的教育设计。总之，乡村少年的“离土”教育是指乡村少年所受到的脱离乡土文化语境的以城市为导向的教育。

2.文化回应教育学

“离土”概念在西方语境中同样可以找到惊人的回应，盖尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并将其界定为：“教学中对少数族裔学生本土文化、地理和心理情感因素的忽视，导致的学习与文化背景的断裂。”不同的是，国外学者更多的是用文化回应教育学分析这一问题，这也为国内“离土”问题的研究提供了可验证的新视角。上世纪70年代，人们意识到种族的多元化问题已经蔓延到课堂，少数族裔的学生由于文化、语言、信仰等异于主流白人群体而逐渐被边缘化。在多元文化教育理论的基础上，一些学者将视角转向课堂教学，提出文化回应教育学，比灵斯（Billings，1991）将其定义为“一种通过赋文化于知识、技能和态度，提高学生学业水平、社会性、情感表达和政治性的教育学”。盖尹将这一概念进一步具体化，提出“：它是指一种鼓励种族多样化学生利用其文化知识、先前经验、思维结构和表达风格使学习与自己更具相关性，并提高学习有效性的教育学。”前者是以整个社会为背景的广义界定，后者则是从学习行为出发的狭义发现，本文更倾向于后者。此外，比灵斯（Billings，1995）为文化回应教育学设定了三个标准。首先，体验学业成功。任何阶级特权均无法剥夺学生获得学业成功的机会和体验的权力，同时社会和教育组织中的所有力量要努力促其实现。其次，发展并保持文化能力。学生在多元文化环境中，努力构建以本土文化为基础的“文化整体性”并获得“文化尊严”。最后，挑战现实不平的批判意识。对于主流文化的先在合理性，教学能提供一套公正、客观的评价体系，学生结合自身的文化经历批判性地反思周围环境的存在。这三条标准的设立是相对于文化回应的三种无力（学业失败、文化失真、反思失效）提出的，而乡村少年的成长过程同样表现出文化回应的无力，它更多的是从乡村少年过程经验和主观意识发出的成长烦恼。

二、“离土”教育的无奈：乡村少年的成长烦恼

1.“读书价值”的烦恼

摘要：

《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念