教育学范例

一、顺应了研究生教育改革发展的趋势

随着我国科学、经济的发展以及学位与研究生教育改革的深化，按二级学科培养的人才已越来越不能满足社会主义市场经济的需要。坚持一级学科的发展思路是目前我国学位与研究生教育发展的趋势，教育学也不例外。换句话说，教育学按一级学科培养硕士研究生顺应了我国研究生教育改革发展的趋势。1983年国务院学位委员会颁布了《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，教育学作为一级学科首次被提出。随着学科的发展以及研究生教育改革的需要，1990年颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。到此阶段为止，教育学作为一级学科观念虽已被提出，但并未落实到实际培养层面。1997年国务院学位委员、原国家教委颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，该目录成为此后研究生培养的最基本的学科专业依据，教育学科作为一级学科开始了培养研究生的尝试。2000年教育部为适应社会需要，提高研究生的全面素质和培养质量，颁布了《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，建立动态调整机制，优化学科结构，2011年国务院学位委员会、教育部联合下发《学位授予和人才培养学科目录（2011）》（学位[2011]11号）。文件要求研究生招生工作2012年起按新目录进行，研究生的培养和学位授予工作等应尽快转入按新目录进行。纵观历次的学科专业目录调整，教育学作为一级学科的地位始终没变。可以说，教育学按一级学科培养研究生是一种重要的趋势，顺应了研究生教育改革发展的趋势。

二、教育学按一级学科培养硕士生的必要性

1.与国际接轨的需要

我国强调一级学科发展的思路是与国际主流接轨的。当今世界的综合国力竞争归根到底是人才特别是高素质创新型人才的竞争。教育学按一级学科培养硕士研究生的发展思路正是提高硕士生培养质量的重要探索，是与国际主流思潮接轨的需要。相较于我国教育学专业研究生的培养状况，其他发达国家要领先得多。在美国等发达国家，早已有了按一级学科培养研究生的先例。从发达国家的教育学科发展来看，其学科整合的内涵更丰富，归属性更加清晰，学科覆盖更加宽泛，能很好地体现当代科学技术交叉融合的大趋势，这与我国教育学按一级学科培养硕士研究生的发展思路是殊途同归的。然而，在当前我国教育学专业硕士研究生的培养过程中还存在诸多不合理的地方，亟待需要改革。针对我国教育学在按二级学科培养研究生过程中暴露出来的弊端，提出按一级学科培养硕士研究生，其培养路径一改以往专业划分过细的弊端，强调拓宽了培养口径，优化课程设置，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注国际研究生教育发展趋势。而且，按一级学科授权的各学校可以灵活而迅速地调整学科方向，为调整和扩展研究领域创造更有利的条件，有利于学科划分上改变原来学科面偏窄的问题，在学科内容上与国际接轨。

2.社会发展的需要

科技的日新月异加速了社会对各领域人才特别是高素质人才的需求，硕士研究生的培养应该适应时代与社会发展的要求，而教育学按一级学科培养硕士研究生正是社会发展的时代诉求。从教育学硕士研究生培养工作来看，我国已取得了不菲的成绩，为社会建设输送了不少优秀人才。但随着市场经济的不断发展，社会需求日益多元化。对于作为人才培养主基地的教育学专业研究生，社会提出了更高的要求。但就目前教育学专业硕士研究生的培养情况来看，其培养模式已不能很好地适应社会发展的需要。为了更好地适应社会主义市场经济发展的需要，充分考虑到硕士生将来的就业问题和发展方向，按一级学科培养硕士生的发展思路就是一项重大的改革措施。教育学按一级学科培养硕士研究生迎合了硕士研究生培养目标的多元化趋势，遵循了研究生教育规律，以社会需求为导向，与社会主义市场经济体制及科学技术发展相适应，能更好地满足国家经济建设和社会发展对各级各类高层次专门人才的需要。

摘要：

《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

一、公共教育学教学学科深度的探究

长期以来，教育学教师在理解学科教材时同样基于“双基”———基础知识和基本技能，没能把握教材的其他内涵和意义；只见“外表”，即表层的知识和技能，而没有意识到或只是表面触及更为深层的内容；关注“具体”，即具体的事实和概念，而对于隐藏在其背后的方法、思想和价值等内容却关注不够；重视“局部”，对学科教材“整体”的了解却很肤浅。所以，本人会遇到一些即将毕业或毕业后的学生的问题：教育学到底在讲什么？公共教育学要进行深度教学，重要的是把握学科理解的内容维度。

1.教师要区分教育学教材内容的不同类型与价值知道教材内容的类型，然后才能根据类型考虑教学方法。同时，教育学的教材内容都包含科学价值、生活价值、社会价值和发展价值。教育学要解决“是什么”“为什么”“谁来办”“谁来教”“由谁受”“教什么”“怎样教”的问题。这些方面是相互联系、相互作用、缺一不可的统一体，而“教什么”“怎样教”是其核心环节。就“课程”（即主要解决“教什么”的问题）这一章而言，科学价值是指课程要符合教育目标和受教育者的身心发展水平，根据社会需求、受教育者的身心特征和学科的逻辑体系来界定自己，同时课程本身也构成了科学的一部分并不断发展和完善了科学体系；生活价值是指课程内容要与大学生以及现代社会和科技发展相联系，关注大学生的学习兴趣和经验；课程这一章是教育学的核心章节，直接体现社会的需要和变化，并借助于课程实施而把学生培养成重点具有创造精神和实践能力的社会主义的建设者和接班人；发展价值是指对学生的个性发展和自我实现的价值。课程改革的核心理念是“以学生为本”，贯穿在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的改革中。学生在学习这一章节时，学习到的不但是课程改革本身最新的观念和实践中该对“以学生为本”如何贯彻，教师还要指导和帮助学生：在将来不管从事什么职业，永远要用适合社会和时展的最新观念指导自己，不断积极主动地培养自己各方面的能力，除了知识，主要是创新精神和实践能力要同步增长。

2.深入挖掘教育学教材所蕴含的思想方法学科知识、学科技能、学科思想方法是学科教材的认知性内容的三个要素。学科思想方法是由学科专家根据学科的本质和特点，所提出的对以后学科发展和学科学习最具影响力的基本观念、思想和方法。比如，教育学的核心理念“以学生为本”及其贯彻的方法；科学的教育观、学生观、课程观、师生观、教学观等。具体的如，卢梭的自然主义教育的思想；传统教育学代表、科学教育学之父赫尔巴特提出的教学理论要建立在心理学基础之上，道德理论要建立在伦理学基础之上的思想；现代教育学代表杜威提出的教育是生活，教育是生长和教育是儿童经验的改造或重组的思想；维果茨基和赞科夫的“最近发展区”的思想；我国的教育家孔子提出的因材施教思想等等。它们是学科知识组织和转换的依据和线索，是联结学科知识和能力的重要中介，在很大程度上决定着学生的知识存储情况和能力发展状况。所以，教师要以学科思想方法这一精髓和灵魂来统整教学，教学应该不再停留在浅表的知识和技能训练上，而应该提升到学科思想方法的教学水平上来。本科以上层次教学更注重理论性、专业性，尤其应该注意这一点。

3.重新理解学科教材的深层结构学科基本结构包括：表层的基本概念和原理体系和深层的思维方式、研究方法、学习方法和知识组织方式等。多年来，我们的教师习惯于把表层的知识结构作为教学的核心，极大地制约了学生在问题解决能力、创造性思维和学科综合素养方面的发展。这是后面述及的思维深度不够的原因之一。

4.认真理清知识的维度与水平学科教材的知识可区分为具体性知识和本体性知识两种类型，具体性知识包括事实性知识和概念性知识，本体性知识包括方法性知识和价值性知识。它们相互依存，相互作用。教育学教学教师应该从这四个水平去理解同一个知识。比如，欧洲中世纪的文艺复兴运动导致的其后的欧洲乃至世界教育的人本化、世俗化、学科多样化、法制化等等，就包括这四个方面的维度与水平。缺一环，学生都不能真正彻底地理解欧洲中世纪教育的特征因何而来以及对后世深远的影响和作用，也就更不可能让知识变成自己血肉和思想的一部分。5.准确界定学科能力目标在学科知识的学习中发展学科能力是大学教学的重要培养目标，包含体现学科本质特征和学科特殊要求的能力。前者包括学科的核心知识、思维方式和研究方法等，后者如学科的实际运用能力。正如李松林所说，发展学生的学科能力需要注意：帮助学生同时理解和掌握四个维度的知识。学习达到概括化和结构化，才能发展能力，提升自己的思维品质。

二、公共教育学教学思维深度的探究

摘要：随着社会的不断发展，网络走入千家万户。网络的应用不仅体现在人们的日常工作生活中，还体现在教育领域。“互联网+”时代的发展，改变了人们现有的生活，从教育水平上来看，“互联网+”时代教育发展发生了巨大的变化，计算机网络形式改变了当前的教育模式，突破了传统教育模式的弊端，人们可以通过互联网学习的方式，拓展教育的应用效果，改变现有的教育程度，提高了教育的整体水平。构建“互联网+”教育模式，能够创新和提升综合教育形式，实现教育学的创新。本文主要阐述“互联网+”时代教育学的创新发展，分析“互联网+”教学模式的创新意义，就“互联网+”时代教育学的发展为培养创新型人才提供合理化建议。

关键词：互联网+；教育学；创新

前言：

“互联网+”教育形式是对传统教育模式的拓展，能够实现教育的整体提升。通过对传统教育理念的分析，在教学思想上存在不足，没有对学生的思维进行充分的拓展。利用“互联网+”的方法，可以对传统教学模式进行创新，改变传统的理论教学方法，通过多元化的教学方法创新，提高教学的多样性，让学生可以有更多的选择。面对不同的教学目标应该采取不同的教学方法，结合学情和教学任务，教师要学会对教学工作进行充分的分析，利用“互联网+”教育模式，实现“互联网+”时代教育学的创新发展。

一“互联网+”时代教育学的创新发展

（一）教学观念发生巨大的转变

在“互联网+”时代下，传统的教学让学生从依赖教师和课本，转变为让学生可以根据自身的实际需求，利用网络获取学习知识的自由和权利。在这样的教学环境下，教学观念发生了巨大的变化。传统的教学多以“教”为主，在“互联网+”的教学中多以“学”为主，“教”正在被“不教”所取代，在新的教育环境下，师生关系也得到了改变。新课改的不断深入，让教育者认识到要学会尊重学生的主体地位，开展多样化的教学活动，满足现代教育的发展。以学生为主体，促进学生的个性化发展，促进学生全面发展的新理念在“互联网+”时代下更加突出，得到了师生的广泛认可。

一、教育理论与实践相关性数据分析

最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。

（一）循证教育学数据分析构成要素

循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。

（二）教育理论与实践的相关性阐释

循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。

二、教育理论与实践之间的脱离

摘要：

课间休息时间，学生吵闹，甚至奔跑，这既带来了很多安全隐患，又不利于孩子的学习和成长。如何才能让孩子们在这短短的课间十分钟，既获得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，笔者从两方面进行了思考：课间休息时段的现状———严格“管控”使学生身心无法放松；课间休息时间的教育探索———如何才能安全和身心健康兼得。

关键词：

课间休息时间；课间活动管理；教育学

如何才能让孩子们在这短短的课间十分钟，既获得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，这应该是很多班主任甚至是学校头疼的问题。

一、现状：严格“管控”的课间能否得到真正的休息

很多学校一到课间休息时间，走廊里就会出现挂着胸牌的值日老师或值日学生，他们来回监督，只要一有风吹草动，就马上雷厉风行地奔赴现场，维持秩序。可是，这样的“和平”与“安宁”只是表象，爱玩是儿童的天性，经过了一节课（40分钟），他们要跑出教室去奔跑、去嬉闹，这是无法压制的内心需求。就像阿莫纳什维利所说：“儿童纪律的主要之点在于不是去压制顽皮，而是去改造它。”阿莫纳什维利曾在《孩子们，你们好！》中有过这样一段诘问：“在课间休息的时候，该让这些顽皮的儿童，积极的幻想家，在教室里和走廊里做些什么呢？读已经出了一个月（也许更多些时间）的墙报吗？为什么他们要读这种枯燥乏味的墙报？让他们没完没了地看著名的作家和科学家的相片，向往着成为像他们一样的人吗？”显然，我们都深知这是不可取的。课间休息的时候，儿童内在的力量已不可控制地积聚起来，所以必须给他们一个释放的地方。在《山海经》中曾经记载过鲧、禹父子受命治水的故事，鲧用“堵”治水，洪水肆意泛滥；禹用“疏导”之法，天下得以安定。儿童教育其实也跟“治水”有相通之理———堵不如疏。这就给我们提出一个问题：如何做才能使儿童的顽皮得到改造和疏导，而不是被压制下去呢？

欧洲探险家们在通过旅行获得大量人种志资料的基础上开展比较研究，人类学和比较语言学等都在这一时期相继产生。与空想社会主义浸透着哲学甚至形而上学的传统思维方法及其失败的社会实验不同，建立在调查获得的事实资料基础上的社会科学此时业已萌生。朱利安倡导比较教育的最初意图在于“使教育成为近乎实证性的科学”，他认为，就像比较解剖终于促进解剖成为一门科学一样，“比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”。［2］这样的设想，与当时整个社会科学“科学化”的诉求在总体上是一致的。同时，库森(VictorCousin)基于人口统计资料的比较教育研究、贺拉斯•曼(HoraceMann)和巴纳德(HenryBarnard)在跨国旅行中进行的比较教育研究，也都与这一时期整个社会科学发展进化的历史是相一致的。

到20世纪早期，历史哲学和历史意识形态结合形成的“历史主义”在社会科学中产生广泛影响，它“强调变化与发展在人类社会(humanrealm)的决定性地位”，［3］集中代表历史主义范式的史料编纂学(historiography)等得到发展。历史主义在社会科学界很快受到质疑和批判，反对者主要攻击历史主义背离了自然－科学的解释模式，认为它导致了反科学的怀疑论和相对主义。波普尔在其1957年出版的《历史主义的贫困》一书中指责“反对自然主义”的历史主义是“目的论”和“整体论”的，而“赞成自然主义”的历史主义则以虚构的历史规律为基础对人类社会发展的历史提出了预测。回顾比较教育在这一时期的发展历史，萨德勒(M．Sadler)、康德尔(IssacKandel)、汉斯(NicholasHans)等人的历史主义研究范式和对编纂《年鉴》的学术热情，以及贝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、诺亚和艾克斯坦(M．A．Eckstein)对历史主义的批判和对社会科学方法的推崇，同样与当时的社会科学发展大背景密不可分。在《社会学方法的准则》这一对社会学成为一门科学具有重大影响的著作中，迪尔凯姆(?mileDurkheim)曾对社会学的方法论特性，展开了详细而严密的论证。他认为科学只有通过比较两种现象在不同的环境下是否同时出现或消失来证明不同现象之间的因果联系和相互依存性，若这些现象被认为是可以控制并可重复再现的，就可以用实验的方法加以研究，“如果相反，事实的产生并非我们所能支配，我们只能比较那些自发地产生的事实时，那就应该采用间接的实验方法或比较方法。……因为社会现象显然不能由观察者左右，所以只有比较方法适合于社会学”。［4］在同属比较法的相同法、相异法、剩余法和共变法中，迪尔凯姆认为共变法(ConcomitantVariation)最适合社会科学研究。孔德(AugustComte)认为社会学的主要任务不是确定不同社会现象之间的因果关系，而是要发现人类社会发展的趋势和方向，他认为“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的信条，研究现状以便推断未来”，［5］所以要用综合的方法把人类社会发展的状况联系起来，这种方法就是历史的方法。孔德认为比较的方法需要使所比较的现象脱离其所属的历史，这就割裂了人类社会的发展，因而也就不可能找出人类社会发展的方向。迪尔凯姆认为共变法可以避免孔德对比较法的疑虑，因为“共变既不要求我们进行支离破碎的列举，又不要求我们作肤浅的观察。为使共变法得出正确的结果，只有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的，就可以肯定其中有一个规律”。［6］这种实证的努力改变了早期社会科学甚至自然科学的认识因其依赖对旅行者见闻之道德信任而带来的先天脆弱性。［7］从迪尔凯姆等人的方法论及其相关研究可以看出，“比较法”在社会科学中是作为一种带有根本性的最基本的研究方法而受到重视的。在具体的社会科学研究中，比较在“假设———推测———验证”等主要环节中起着分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的重要作用，即比较包含多种因素的社会环境，分析某种社会现象的出现与某一种或几种影响因素的出现之间的联系，从而证明关于这种社会现象的社会科学规律。回到比较教育产生初期，我们应当看到，“比较”在当时其实是作为一种社会科学的基本研究方法被引入到教育科学研究中的。在整个比较教育研究的发展历史中，“比较”也一直是被作为一种基本研究方法而非研究成果形式对待的。从后来贝雷迪、诺亚等著名比较教育学者关于比较教育方法论的争论中可以清楚地看到这一点。问题在于，虽然历经了贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等学者的强烈呼吁和倾心努力，比较教育研究在其发展过程中并没有完全摒弃早期旅行者见闻的色彩，它错把那些加入了作者主观评价抑或简单的统计数据，而主要性质仍然是关于国外教育改革和发展的报道性、描述性文字(包括在国外期刊上报道本国教育的文字)也纳入了“成果”之列。实际上，在这类文字中，“比较”只是一种叙述形式，它根本就不是作为一种研究方法而存在的。这也正是朱利安在早已产生关于教育的旅行者见闻之类文字的背景下，仍然强调要通过“比较”来使教育成为一门科学的重要原因。

然而，比较教育成果中至今依然夹杂着大量国外教育报道和“改良版”的旅行者见闻，很多关于别国和本国教育的记述，都因为其在形式上对不同国家教育的“比较”而煌然列于比较教育“成果”之列。实际上这些文字只是对不同国家教育的描述，充其量也只是简单的“对比”，而并非作为社会科学基本研究方法意义上的“比较”。也就是说，这些“比较”其实只是一种跨国报道而非研究，它们最多只能算作比较研究的资料性准备。比较教育学者们在方法论科学化方面的努力，并没有把大量没有运用科学方法论进行研究的文字从比较教育的“成果”中清理出去。在这一意义上说，比较教育研究一直没有最终完成自身的“科学化”。这也是它如今面对学科同一性危机的最根本原因。

一、历史的变化与“比较”的进化

改革开放初期，中国的比较教育是作为一种教育科学中的一个“工种”而非“学科”被“重新”建立起来的，它主要承担的是搜集国外教育信息和追踪国际教育改革发展动态的任务，而不是进行“比较研究”的任务。就学科发展而言，中国比较教育此时实际上还处在“前朱利安时代”。随着社会需求和学科环境的巨大变化，中国比较教育研究的科学意识开始觉醒，但它一直没有自觉地展开自身科学化的工作。只是近几年，在社会需求和全球化的大背景的推动下，中国比较教育研究才开始悄然(仍非自觉地)迈动了科学化的步伐。中国比较教育研究在改革开放之初之所以作为那样一种特殊形态而被重建，是由当时它所面对的社会环境和教育科学其它学科的需求所决定的。当时的中国刚刚结束与国际社会几乎完全隔绝的十年，教育科学研究队伍的外语水平普遍较低，教育科学诸学科之国际视野极其有限，因此亟需有一批外语水平较好的专业人员专门从事搜集整理和翻译介绍国外和国际教育发展的最新信息的工作，于是，中国比较教育重新从20世纪60年代中期的水平起步。1964年前后，全国高校虽然先后建立了数个外国教育问题研究机构，但“由于我们对资本主义国家教育的基本立场是批判和否定的，在形式上又仅重视资料译介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把这初燃的星星之火给扑灭了，因此，比较教育当时在中国还远没有成为一种研究。到20世纪70年代末，它又“而今迈步从头越”，回到了60年代中期的水平。这种发展状况适应了当时的社会需要和教育科学其它学科的需要，因此，比较教育在此后的十多年时间里在中国获得了长足的发展。然而，进入90年代之后，中国比较教育学界逐渐意识到并开始讨论学科同一性危机的问题。无论是起初的快速发展还是后来的学科危机，究其根源，仍然取决于社会需要和教育科学其它学科需要的变化，以及比较教育研究对这一变化的适应情况。

仅从我国国内的变化来看，比较教育如今所面对的社会环境和学科环境，与改革开放初期相比已经有了根本的不同。随着我国改革开放的不断深入，加上日益加速的世界全球化过程的影响，中国比较教育所面对的社会环境和教育科学内部学科环境都发生了巨大变化。首先是英语的普及，使得教育科学研究队伍的外语水平有了很大提高，越是年轻的研究者，其英语或其它语种外语的水平越高，改革开放之初那种主要搜集译介“外国教育情报”的比较教育研究“工种”已经丧失其存在的必要性;其次是国际交流的日益频繁，特别是信息化提供的便利，使得教育科学普遍打开了国际视野，国际学术范式直接影响着我国教育科学研究的发展;最重要的是我国教育改革开放逐渐步入了“深水区”，更加开放的政策环境使得我们对国际教育改革和发展经验的借鉴也呈现出全方位和更加深入的特点，翻译介绍和“准旅行者见闻”式的“成果”，已经不能满足我国教育改革和发展对比较教育研究的新要求。为了更清晰地反映中国比较教育发展环境的变化。教育改革和教育科学其他学科的变化对比较教育研究的影响是最为直接和深刻的，而所有这些变化，都与另一个更大的社会历史背景相联系。这个社会历史背景就是席卷世界的全球化。在这样一个时代，“一切固定的古老的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”。［9］同样，比较教育学者们也必须进行冷静的思考。“在这样一个地球村里，我们究竟为什么还要进行比较分析?”［10］面对这样一些极具挑战性的质疑，比较教育学必须做出回答。

格林(AndyGreen)认为，比较教育研究在全球化时代面临着一系列严峻的问题，因为“国家教育制度这一概念构成了比较教育之精神结构的基石”，因此，在某种意义上，有些学者甚至得出了“跨国的比较如今已是多余”［11］的结论。无论这种结论是否可信，比较教育研究自身都必须发生进化，以适应新的社会需求和全球化时代背景的严峻挑战。要成功应对这一系列挑战，比较教育首先必须褪去早期旅行者见闻的色彩;要褪去旅行者见闻的色彩，必先摆脱早期粗陋的研究方法;要对比较教育研究方法做出科学的改进，又必须在方法论上做更加深入的反省，以重建格林教授所说的“比较教育之精神结构的基石”。全球化在某种程度上动摇了比较教育精神结构的传统基石，但并未从根本上否定比较教育研究存在的价值。正如戴尔(RogerDale)所言，“全球化并不必然导致同质性，甚至也不增加各国教育制度之间的相似性”，因此，我们仍然可以“把全球化的重要因素分析出来，指出那些限制和引导其对教育制度之影响的因素，从而站在更好的位置上从国家的和比较的两个角度来回答教育的核心问题”。［12］问题在于要成功地把这些因素分析出来，并对其进行可靠的研究，比较教育研究之“比较”必须进一步进化。面对全球化的严峻挑战，“比较教育被指责经常堕落为旅行者见闻、政策主张和对不科学政策借鉴之投机取巧的理论说明，若想避免这些指责，它就必须进行比较，而且要系统地进行比较。”［13］比较教育研究之“比较”需要进化，亦即比较教育研究在方法上应当进一步理论化、系统化和科学化。它必须重新找到其精神结构的基石，并由此出发建立一整套逻辑严密的方法论体系，从而像社会学等学科那样，在自身科学化的过程中逐步证明其独立存在的价值。

摘要：通过对2005年以来核心期刊与布迪厄文化资本相关文章的分析发现：国内教育学界关于文化资本的相关研究高度关注处境不利儿童的文化资本缺乏及其引发的城乡文化资本差异，并主要采用量化方法分析家庭文化资本与教育机会获得等教育要素的关系。未来的研究方向有转变文化资本目标对象、引入质性研究方法深入挖掘个体文化资本的创设、文化资本测量指标体系的构建和当下中国社会的文化资本理论应用研究等。

关键词：文化资本；教育学研究；教育公平

文化资本（culturalcapital）是法国社会学家皮埃尔•布迪厄（PierreBourdieu）在《资本的形式》（TheFormsofCapital，1986）中提出的概念。文化资本指借助不同的教育行动传递的文化物品，可以分为具体化（embodied）、客观化（objectified）和制度化（institutionalized）等三种状态。布迪厄认为，文化资本的传递具有高度隐蔽性，这种隐蔽性的弊端在于体制化形式的学术资格无法转让、馈赠。“文化资本从属于比经济资本更具有掩盖性、但也更具风险性的传递。当教育资格被以一种官方特殊的方式进行投资时，它就会成为合法地接近数量不断增长的地位条件，尤其是会成为接近统治地位的条件，教育制度越来越倾向于剥夺家庭团体对权力和特权继承的垄断”[1]。文化资本集中体现了布迪厄的理论特点：关注知识与权力的关系。“教育系统最隐蔽、最特殊的功能就在于隐蔽它的客观功能，即隐蔽了它和阶层结构关系的客观真相”[2]。作为一个与教育学密切相关的概念，布迪厄的文化资本引起了国内教育研究者们的广泛关注。在CNKI核心期刊数据库中对2005年以后以“文化资本”为关键词的文献进行搜索，再根据文献与教育学的切题度、文献下载量等指标，确定文献分析范围。在文献阅读的过程中再进行筛选，形成综述。

一、研究高度关注处境不利儿童的文化资本

教育公平既是教育学的重要问题之一，也是多年以来教育研究的热点，很多研究者在理论层面对文化资本与教育公平的联系进行了分析。赵杰、刘永兵（2010）对比不同的个人资本与受教育机会关联的理论，认为布迪厄更强调导致教育不公平的关键在于文化差异，家庭是文化资本的根源[3]。文化资本视角的引入为解决教育公平问题提供了一个更具解释力的理论分析工具与社会实践手段。城乡之间的文化资本差异是国内教育研究者们重点关注的问题。余秀兰（2005）通过分析中小学语文教科书发现，即使是反映典型农村生活的内容，其表达方式对农村孩子来讲完全是一种陌生的符号系统[4]。孙杰（2011）提出，以“城市阶层为主导”的教育话语造成了农村义务教育发展过程中相对窄化的教育理念，在一定程度上阻碍了农村义务教育均衡发展的实现[5]。生龙曲珍、栾殿飞（2014）以北京城乡接合部某农民工子女及其家庭为研究对象，通过多次入户田野和课堂田野进行观察和访谈发现，匮乏的物化文化资本未能为农民工子女提供足够的学习条件；内化文化资本不充足导致家庭教育理念和期待偏离教育实践；短缺的制度化文化资本制约了家长提供学习辅导[6]。文化资本是从每个人一出生开始就产生影响并贯穿一生的概念，很多研究者从学生的成长和教育机会获得角度进行文化资本问题的探讨。郭丛斌、闵维方（2006）根据国家统计局城市社会经济调查总队2000年在全国范围内进行的城镇住户调查数据进行分析，发现父母文化资本和经济资本的提升将会明显增加其子女接受高等教育机会的优势，也会增加子女接受中等教育的可能性[7]。赵红霞、樊俊霞（2014）以全国综合社会调查数据库（CGSS）2008年的5833份样本数据分析家长文化程度对子女受教育程度的影响，通过328份自编调查问卷，分析学生家庭文化资本的积累状况和家庭文化资本对学生学业成绩的影响状况，结果显示，父亲和母亲的受教育程度对子女受教育程度均呈极其显著性正影响[8]。从研究者们关注的问题来看，无论是理论分析还是实证研究，家庭文化资本深刻影响着教育过程的方方面面。比如，认知与非认知能力的培养、学业成绩、教育机会的获得、受教育年限、学校与专业的选择……研究者们热衷于从群体角度对特定受教育对象的文化资本问题进行研究，尤为关注处境不利儿童（如贫困儿童、留守儿童、城市农民工子女等）的文化资本劣势，这其中的一个核心问题就是家庭文化资本的必然不均衡现象。背景优越的家庭有更多的人力、金钱投入文化资本，这些家庭的子女也有更多的机会去获得及发展非认知能力，从而导致非认知能力获得的机会差距进一步拉大。关于文化资本差异问题的结论需要证据，而一些研究者的文章存在一定程度的“想当然”倾向。例如，陈卓（2013）在无任何证据支撑的前提下，提出无论是在教学内容学习还是学校交往，底层学生都处于被动、劣势[9]。也有一些研究转向对文化资本劣势学生获得高学业成就的原因分析。董永贵（2015）以10名本科就读于211/985院校的农家子弟为研究对象，对他们取得高学业成就背后的原因进行了分析：逃离农村与报答父母的动力、对教育的工具价值的认同等[10]。程猛、康永久（2016）以某重点大学2011—2014级学生在大学入学伊始撰写的46篇教育自传为分析文本，并对部分作者进行了访谈。研究得出结论：至少在大学之前的学习阶段，寒门子弟取得高学业成就的关键在于利用了自己所属阶层的文化资本（先赋性动力、道德化思维模式、学校化的心性品质）[11]。

二、量化研究方法的应用

布迪厄在对文化资本进行研究时是将文化资本指标量化，比如，统计父母的职业和社会阶层、参加高雅文化活动的频率、家庭藏书的种类和数量等。国内教育学研究中对文化资本的测量也沿用了这一基本思路，量化方法应用得比较广泛，研究者们采用了如回归分析、相关分析、因子分析等方法分析文化资本与各种教育学研究指标的关联，构建相应的模型。很多大样本社会调查也为教育研究提供了丰富可信的数据材料。随着近年来统计方法的进步丰富，探究文化资本和其他因素关系的研究也越来越复杂，对于文化资本在教育过程中的影响研究也越来越深入。父母受教育程度、受教育年限和父母职业是很多研究都采用的家庭文化资本指标之一，也是普遍公认的衡量制度文化资本的指标。在测量具体化、客观化文化资本的研究中，研究者选择的指标不尽相同。研究者既会借鉴一些国外的成熟量表，也会根据自己研究需要和研究条件采纳一些其他指标。客观化文化资本可以采用藏书量、是否持有学习设备等指标，而对具体化文化资本的测量，从定义来说因为涉及惯习、性情，所以很难观测。研究者的指标选择也有很大不同，比如，学业期望、专业认同感、家庭氛围（父母在家的文化活动和文化习惯）等，很多还是用文化活动的参与频率来近似代替具体化文化资本。也有研究者根据中国的实际情况，在自己的研究过程中对传统文化资本衡量指标进行改进。郑雅君（2015）通过数据分析认为，在中国的语境下“高雅文化参与频率”并不是很有效的文化资本衡量指标[12]。孙远太（2012）提出文化资本的价值也是由社会环境决定的，其价值随着社会对文化资本的界定而变化。他在研究时将文化资本分为父母受教育程度与家庭学习资源、课外文化培训、家庭文化氛围等三个维度。