前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的中学语文阅读教学探讨(4篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
摘要：
在中学语文的阅读教学过程当中，进行授课的教师该怎样将阅读教学充分利用起来，以此来保证和学生进行平等交流和合作，并且进行良性的对话，让学生真正能够在阅读教学这一平台当中进行自主学习、相互合作，并且对语文教学进行更加深入地探究，在目前的教学环境当中这是一个非常重要的问题，本文将就此展开探究和分析。
关键词：
自主、合作理念；中学语文；阅读教学；运用
当前在语文新课标教学当中，我国相关部门提倡进行更加全面的自主学习以及相互合作的新型学习方式，即在语文教学当中，需要充分地调动学生们对于语文学习，特别是阅读的兴趣，同时注重提升学生们的自主思想以及思维习惯，创造出一个适合学生进行自主学习的良好情境，包容每个学生之间存在的差异，帮助学生们选择更加适合自己的学习模式。由此，在中学的语文阅读教学当中，教师需要推行更加全面的自主和合作的学习方式，让阅读教学能够更加开放且保证更高的有效性。
一、目前我国中学语文教学当中进行阅读教学的现状
当前在中学语文教学的过程当中，大部分教师对自主合作式学习的理解尚且都比较单薄，普遍不够深刻。通常意义上我们所说的自主学习，指的是学习者按照本身的兴趣以及学习能力等进行学习策略的调整和完善。而在课堂当中，老师必须要让学生掌握充分的自主空间以及更多的活动机会。假如学生不能经过充分自主学习过程，就不会产生“想问”、“想说”的欲望，自然不能被称之为自主性学习。另外，当前在我国的中学课堂当中，老师和学生之间尚且是传统的你问我答，没有形成合作的关系，自然也不能称之为是合作性学习。最后，语文课程当中含有非常丰富的人文主义内涵，其中包含大量具体且形象的、含有强烈个人主观情感的内容。阅读主体不同，对文体意义的接收也是不同的，假如老师不能进行正确灵活的引导，就不能展开设疑问答，造成的后果就是原本在生活经验以及个性等方面都存在着个体差异的学生对文本的理解与老师（事实上大多都是来自教学参考当中的）基本一致，形成了一种标准答案，非常不利于学生进行全面的个性发展。
二、如何在中学语文的阅读教学当中实行自主合作理念
（一）翻阅资料，感知内容
在课前进行充分预习，对于语文的学习是非常重要的，同时也是进行自主合作的学习方式当中非常重要的一个方面。通常，进行教学指导的时候，作为教师需要注意随时引导学生通过字典或者词典等工具书来对遇到的生字生词进行查询，从根本上避免在阅读过程中出现文字上的障碍。另外，大部分学生都有一些例如《特别辅导》或者《教材全解》等参考书，因此，教师可以协助学生利用这些书来在让学生对课文内容以及重点难点进行初步的了解和认知。对于学生的课前预习来说，至少需要让学生们对课本进行初步了解，首先需要在课前对课文进行通读一遍到三遍，并且可以正确且流利地对课文进行朗读；在课文的内容上，需要对内容有初步的整体认知，借助圈画重点、批注等方式来发现自己的问题，并且尝试自己解决这些问题，同时对课文的内容有自己独到的见解，并且可以清晰地表述自己的见解，令听众信服。
（二）控制重点，积极讨论
中学生由于年龄较小，而且社会阅历以及知识体系上都比较薄弱，因此，对部分问题以及课文本身的重点和难点尚且不能全面地认知。需要老师充分地发挥主导型作用，而能够实现这种作用的就只有课堂。在学生进行了课文的初步感知之后，老师可以提出一些重点问题来让学生们解决，例如，在课文《爱莲说》当中，教师可以提出这样的重点问题：从文中对莲的描写语句（例如“出淤泥而不染”）中你可以发现莲怎样的特点以及品质？课文的标题是“爱莲说”，但是文中却描写了很多其他的花卉，这么写的好处是？在解决问题的过程当中，学生不但能够从课文的深入阅读当中找到答案，还能够让他们提出自己的见解，还能让学生们从课文中所具备的教育意义进行深入的思考，形成思想教育的积极影响。这几个问题如果能够得到顺利的解决，基本上阅读教学的目的也就达成了。学生们在进行预习基础之上，进行分组讨论以及集中式的讲评，并且能够进行相互纠正以及补充，老师只要负责观察指导以及偶尔点评。能够让学生真正实现口、手、脑相结合，展开自主合作式的探究学习。在此期间，教师负责多多鼓励以及表扬，带动学生们对于语文学习的兴趣以及对阅读的积极性。
（三）课堂表演，合作分享
实行比较有效的合作式学习，能够在很大程度上对学生本身的智力水平、情感表达以及合作精神产生非常好的积极性影响，因此老师需要在课堂当中创设出一个轻松且愉快的学习环境，让学生们能够在完整的交流和合作环境当中学习，保证积极的心态。在教学过程当中，老师可以借助一些生动且活泼的表演模式，来让学生随时能够在课堂当中体验合作以及分享带来的乐趣，享受心和心之间的沟通和交流。比如在课文《木兰诗》当中，教师可以组织三到四名同学进行课文情境再现，借助课本剧的形式来表演课文当中的内容，通过这样的方式，让学生不但能对课文进行充分的阅读和理解，还能够更深层次地感悟课文当中的深厚情感。但是总的来说，课堂内容再丰富，时间也终究比较有限，因此，在课后老师需要协助学生进行课堂笔记的整理和总结，让学生们进行一些自主的阅读练习，以改善课堂效果。
三、总结
在中学的语文课堂当中，让阅读教学更多一些来自于学生的自主性，能够让学生们对学习更加有兴趣。让阅读教学更多一些合作性，能够带动更加积极和谐的课堂气氛，自然会让中学的语文教学有更加广阔的发展前景，教学的深度以及广阔度都能够进行不断延伸。
作者：罗璋 单位：湖南省邵阳市第二中学
参考文献：
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[6]李亮.将自主、合作、探究理念贯穿于高中语文阅读教学中[J].考试周刊,2014（99).
第二篇：中学语文阅读教学六种偏向浅谈
摘要：
当前，阅读教学中“非语文”“泛语文”等不良倾向和问题经过反思、探讨、交流，有了一定程度的改观，阅读教学的面貌有了很大起色，但课堂中仍然存在着教课文不是教阅读、写作取向的阅读教学观、教学过程机械僵化、拓展延伸泛滥成灾、教学活动组织不佳、引导评价能力欠缺等痼疾，值得进一步分析研究，匡正完善。
关键词：
阅读教学观；教学过程；活动组织；引导评价
阅读是语文课程的主要内容，阅读教学在语文教学中所占课时最多、分量最大、任务最重，事关语文教育的大局。相比于其他方面，阅读教学接受审视的机会最多，观摩课、示范课、展示课、优质课、比赛课……各种公开场合下的教学、教研活动几乎是清一色的阅读课，阅读教学因此受到的关注度最高，研究的资料也最多，当然暴露出的问题也不少。最近几年，我们对课改以来发生在阅读教学中的“非语文”“泛语文”等不良倾向和问题进行了反思和纠正，阅读教学的面貌有了很大改观，阅读教学的质量也有了一定程度的提高，但放眼当下中学语文阅读教学，仍有一些痼疾没有完全清除，影响着阅读教学的质量和效果，值得进一步分析研究，匡正完善。
一、教课文不是教阅读
（一）现象描述
在阅读教学中，教师总是按部就班地从课文的开头讲起，第一自然段讲完了讲第二自然，第二自然段讲完了接着讲第三自然段……一直讲到课文的最后一段，可谓有头有尾，善始善终。在讲每一自然段时，又往往先从第一句开始讲起，第一句讲完了接着讲第二句，然后第三句、第四句……在讲解的过程中往往碰到什么讲什么，字词句篇，语修逻文，面面俱到，一节课下来，涉及的语文知识点不下十个。以朱自清先生的《春》为例，文章的第一自然段是“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，教师往往这样来讲：“‘盼望着，盼望着’，采用了什么修辞方法啊？（反复）表达了作者怎样的心情呢？（急切）这句话该怎么读呢？（语调一个比一个急切）“春天的脚步近了”采用了什么修辞方法呢？（拟人）这样的表达有什么效果呢？（生动形象）一起来把这一段朗读一遍。”整个教学过程，教师一直被课文牵着走，以为只要把课文从头到尾讲完了，阅读教学的任务就算完成了。这种做法在乡镇学校的教师和年轻教师的课堂里非常普遍。
（二）原因分析及建议
长期以来，一提到阅读教学我们自然想到的是语文教科书中的课文教学，“教阅读就是教课文”“教课文就是教阅读”的观念根深蒂固，影响广泛，由此造成广大语文教师唯课文是从的阅读教学局面。鉴于此，我们需要重新正确认识“课文”与“阅读”之间的关系。教科书中的一篇篇课文作为阅读教学的主要载体，承担着实现阅读教学目标的重任，但课文与阅读之间的关系不是简单的对等关系，而是手段与目的、媒介与结果的关系，用叶圣陶先生的话说“教材无非是个例子”，教材中的课文是学生学习阅读方法的例子，是提高学生阅读能力的例子。因此，阅读教学是语文教师在课堂上用课文来教学生学习阅读而不仅仅是简单地教一篇篇课文。在实际的教学活动中，语文教师要明确判断一篇课文背后所承载的知识点或能力点，在此基础上选定教学内容、形成教学思路、构建实施路径，这其中包括对课文内容进行删补重构、加工整合的处理过程。另外，从学生学习的角度来说，对哪些内容学生已经会了、哪些地方学生可以自己学会、哪些方面学生自学也学不会，教师也要有一个准确估量，这样就能使教学内容更具针对性。用课文来教阅读需要教师既能潜入课文实质，又能跳出课文架构：一方面要细读课文，理解课文内容，把握文章特点，读出自己的体会和感受；另一方面要熟读课标，领会编者意图，考虑学生实际。最后，结合两方面的具体情况，确定教学内容，设计教学环节，实现“教材为我所用，我为学生而教”的教学目的。
二、写作取向的阅读教学观
（一）现象描述
阅读课上，教师经常会提这样的问题：这篇课文是怎样写的？这样写的妙处何在？作者为什么要这样写？这篇文章在结构上有什么特点？文章采用了怎样的写作手法？作者是怎样表现主题的？作者是如何刻画人物的？教学任务结束后，教师往往会让学生在课上或者课下围绕学习内容仿写一段话或完成一篇作文，并以此来收场。比如学完苏轼的《水调歌头•明月几时有》，让学生也学着作者借月抒怀的方式写一段文字，表达自己的心声。在阅读课上，经常会有写作的影子夹杂其中，伴其左右，教师们却美其名曰“读写结合”。
（二）原因分析及建议
阅读与写作是语文课程的两项主要内容，尽管彼此密不可分，但毕竟不是一回事儿。“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”[1]，但由于受我国传统语文教育思想的影响，阅读教学一直依傍于写作教学，缺少真正属于自己的本体性内容，在实际的教学中往往与文章学、文学、写作学等内容混杂在一起，没有明确的目标体系。正如有学者所言：“我们的阅读教学，所讲的几乎都不是阅读，而是文章；我们的阅读教学，既不关心学生是怎样读书的，也不指导学生如何读书，我们很多（这是保守的说法）语文教师，尽管几乎天天要上阅读课，但脑子里真正关于阅读的知识，几乎是零！”[2]阅读教学本体的错位与迷失直接导致阅读教学的低效乃至无效。改变当下写作取向下的阅读教学现状，首先要重新认识“什么是阅读”“什么是阅读教学”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在“关于阅读教学”部分的“实施建议”中提到：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”；“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”；“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”；“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”；“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”。这些建议为广大语文教师开展阅读教学提供了方向性指导。当然除此之外，还应加紧完善阅读教学的内容和目标体系，使阅读教学真正行走在自己的疆域里。
三、教学过程机械僵化
（一）现象描述
无论课文多么不同抑或是任务如何迥异，阅读教学的过程始终如一，雷打不动。要么还停留在上个世纪被人们戏称为“老八段”的教学程式“解题—背景介绍—作者简介—正音辨字—划段分层、概括段意—分析课文内容—归纳中心思想—概括写作特点”中，要么徘徊在带有课改色彩的模式“导入新课—知识介绍—初读感知—研读分析—课堂检测—拓展延伸—课堂小结—作业布置”中。与此同时，在课改的外力推动下，很多学校正大力倡导模式化教学改革，一个学校一个模式，一个模式全校推进，放眼全国，名目繁多，花样百出。这种程式化、模式化的做法，严重影响了阅读教学的生机与活力。
（二）原因分析及建议
阅读教学过程是“教师根据学生掌握语文知识和能力的一般心理规律，引导学生以课文为主学习语文知识、训练语文能力、发展智力、陶冶情操所采用的教学程序”[3]，受课文内在结构特点和学生认知规律的制约。从一般的角度来说，阅读教学的过程是有规律的，先教什么、后教什么是有章可循、有法可依的，不能乱来；从具体的角度来看，阅读教学是一个动态变化的过程，面对不同的课文、不同的教学任务和学情时需要从实际出发，灵活处理教学过程，优化教学结构。这其中有的环节可以省略或合并，有的环节需要强化或突出，有的环节可以提前，有的环节可以放后，不必拘泥于俗套，机械照搬。以阅读教学中的“作者简介”和“背景介绍”环节为例，许多语文教师在阅读教学过程中必定会呈现这两块内容，而且基本上都放在了一节课的开头部分。“作者简介”和“背景介绍”在阅读教学中究竟有什么作用？在什么情况下要有“作者简介”和“背景介绍”，什么情况下不需要“作者简介”和“背景介绍”？如何进行“作者简介”和“背景介绍”？这些问题如果不想清楚而只是一味凭经验去照搬照学恐怕是得不偿失的，其效果也会大打折扣。语文是一门灵动的学科，它的灵性不仅表现在内容的丰富多样、形式的变化无穷，而且也体现在教学过程的不拘一格。当下阅读教学模式化、程式化倾向越来越明显，一定程度上反映了语文教师一劳永逸和急于求成的心理，这对语文教学的健康发展是不利的。教学有法，教无定法。语文教师只有用发展的眼光、开拓的情怀、求变的思维大胆尝试、不断创新，才会实现阅读教学的价值。
四、拓展延伸泛滥成灾
（一）现象描述
一节课的教学即将结束之时，语文教师往往会设计一个拓展延伸环节，作为对教学内容的拓展和深化，具体名称各不相同，有的称其为“拓展提高”，有的称其为“拓展延伸”，有的称其为“联系现实”，有的称为“课堂拓展”……不管名称多么不同，其目的大致是相同的。比如学完莫怀戚的《散步》，让学生说一说自己的家庭有没有这样温馨的场面。
（二）原因分析及建议
语文学习的外延与生活的外延是相等的，“努力建设开放而有活力的语文课程”是此次语文课程改革的基本理念之一，也是贯彻落实课改精神的具体体现，阅读教学中的“拓展延伸”环节正是在这一背景下兴起的。随着基础教育课程改革的全面推进，在阅读教学中进行一定的拓展延伸已被广大语文教师领会接受，课改的理念正在变成教学的现实，令人欣喜。与此同时，不切实际、不合时宜的拓展延伸也在大量冒出，需要引起我们的注意———例如在学生尚未掌握本节课教学内容的情况下，教师就急着拓展延伸，结果欲速不达；例如拓展延伸环节的内容与教学目标格格不入或相去甚远，显得多此一举；再例如拓展延伸环节被很多教师当成哗众取宠的小伎俩，被曲解为辨别课堂教学是否具有课改理念的标签……当然，“拓展延伸”环节本身没有错，关键是要想清楚因何而拓展延伸、拓展延伸什么、如何进行拓展延伸。一个成功的“拓展延伸”应该紧扣教学目标，立足文本内容，促进学生学习；一个成功的“拓展延伸”既要从课内拓展到课外，又要从课外延伸回课内，通过课内与课外的往复循环，实现内外兼修的教学目的；一个成功的“拓展延伸”可以融合在阅读教学的每一个环节，形式是灵活多样的，不必拘泥于固定的模式和套路；一个成功的“拓展延伸”意味着它只是课堂教学的配角而不是课堂教学的主角，切不可喧宾夺主。那种为拓展而拓展、为延伸而延伸的做法可以休矣。
五、教学活动组织不佳
（一）现象描述
如今的阅读课堂好不热闹，放眼望去，有小组合作，有课堂展示，有师生对答，有生生交流，有说有讲，有唱有跳，声光电影，几乎应有尽有。以当下最为流行的小组合作学习为例，不管教学内容是否合宜，也不问学生是否具备条件，几乎所有的阅读课都有这一学习形式，课堂上学生按照座位的自然格局前后四个人组成一个小组，围绕着教师的问题自觉地进行所谓“自主、合作、探究”式学习，随后进行课堂交流展示，教师则退居台下，美其名曰“以学生为主体，以教师为主导”。
（二）原因分析及教学建议
语文是一门实践性很强的学科，《标准》指出：“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”针对以往阅读教学中过度讲授、被动学习、机械训练等弊端，《标准》提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。这既是对不当语文教学方式的纠偏，也是对语文教学本质规律的回归。这其中涉及三个方面的问题需引起我们思考。第一，对传统语文阅读教学方式的认识问题。课改之前，讲授法大行其道，独霸课堂；课改以后，我们对讲授法的过度使用进行了一定程度的纠正，并积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但由于认识上的片面和肤浅，大家对讲授法唯恐避之不及，这种二元对立的思维方式是错误的。方法本身没有好坏优劣之分，关键是看其与教学内容是否相匹配，与学习者是否相适应，是否有利于教学目标的达成。第二，对“自主、合作、探究”学习方式的认识问题。新课改认为学生是学习的主体，尊崇平等对话的学习理念，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，体现了现代社会的学习特征，有利于学生实践能力和创新精神的培养。但由于缺少对新课改教学理念和学习方式的深入理解，在具体实施过程中，有的教师仅仅停留在对教学形式的模仿和套用，貌似好看热闹，其实未触及阅读教学的本质。这样一来，传统的教学方式被轻易丢弃，新的教学方式又没有学到家，由此引发一系列新的教学问题，导致语文教学质量的滑坡。第三，对有效阅读教学活动的组织构建问题。语文教学效果的好坏依赖于对语文教育特点的正确把握，语文课程实践性的特点决定了语文教学必须通过实践活动来实施。由于长期受传统教学观念的影响，我们对语文教学活动的认识才刚刚起步，对如何设计有效的教学活动还缺乏全面而深入的研究，语文阅读教学缺少有效的活动形式载体，成为制约语文课堂教学效果的关键因素之一，对此我们要清醒认识，群策群力，积极探索。
六、引导评价能力欠缺
（一）现象描述
在教学中，当学生对教师提出的问题一言不发，课堂陷入困境之时，语文教师不能根据实际情况及时调整教学思路或问题设计，只是一味地在问题的外围打转，不停地劝慰学生说“大家要积极发言啊”“不要害怕，大胆一点儿”“说错了也没关系，课堂就是犯错的地方”等等，说来说去，时间耗进去了，最后要么亲自“点将”，要么自问自答。另一种状况是当学生回答问题后，教师对学生的回答“喜欢用针对人的那种判断性术语回应学生的表现，诸如‘你很聪明’‘很好’‘对’，很少针对任务表现给予学生描述性反馈”[4]，课堂的教学反馈重判断轻改善，未能对学生的语文学习起到具体的指导和帮助作用。
（二）原因分析及教学建议
新课改对教师素养提出了更高的要求，语文教师不仅要有扎实的学科知识，还要有过硬的教学能力，包括教学引导能力和教学评价能力。在阅读教学中，当学生陷入学习困境无法跨越时，教师要准确判断症结所在，或调整教学思路，或分解问题容量，或降低教学难度，或搭建学习支架，引导学生跨越学习障碍，实现学习内容的有效衔接。例如有位教师在上刘禹锡的《陋室铭》时，提问学生：“‘山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵’这句话运用了什么表现手法？”学生一时无法回答，课堂陷入冷场。此时，教师随机应变，重新设计问题：“作者既然是为陋室作铭，为什么开头不直接写陋室却要先写山水呢？”问题一出，学生的学习情绪马上活跃起来，纷纷举手回答问题。可见，影响学生对问题回答的症结在于问题的设计能否被学生所理解，两个问题的问法虽然不一，但殊途同归，相比之下，第二个问题的指向更为明确、具体。教学引导能力与教学评价能力是相辅相成的，当学生在教师的引导下对教学问题进行思考、回答和尝试后，教师要对学生的学习反应给予及时、准确的评价反馈，肯定其优点，指出其不足，明确其努力方向，从而促进学生的进步。教学评价要依据教学目标，针对学生实际表现，具体、客观，便于学生领会理解，切忌模糊笼统，泛泛而谈。从整体来看，目前语文教师的教学引导能力和教学评价能力还比较欠缺，需要在今后教师培养、培训中给予充分关注。
作者：张所帅 单位：北京师范大学文学院
参考文献：
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第三篇：中学语文阅读教学预习理性思考分析
摘要：
本文涉及的预习是的语文教学中课堂前的预习，首先介绍了预习的内涵即是学生预先自学将要听讲的课。然后分别从教师，学生，文体三个方面进行思考，明确了是否需要课前预习与有无激情的教师、知识是否丰富的老师之间的关系，明确了是否需要课前预习与学生认知能力的高低、是否有求知欲之间的关系，明确了是否需要课前预习与白话文文体及文言文文体之间的关系，并以此为基础对语文的预习进行相应的策略设计，期望对于语文教学实践有指导作用。
关键词：
语文预习；教师；学生；文体
虽然从学者到一线教师都认为预习很重要，但在新世纪课程改革以来，对于如何去预习，预习的真正意义是什么却得不到深入的挖掘。因为对于课改，学者老师们把大部分精力都投入到了课堂教学之中，预习好像只是一个形式，一个不得不做的形式而已。以学定教，先学后教是新课改中提出的两大观点，预习则是将教和学连接起来的重要桥梁。重视预习如果说只图于表面文章，我想这样的课改一定不会取得令人满意的效果。
一、凡事预则立
什么是预习?《现代汉语词典》中认为预习是学生预先自学将要听讲的功课。在“预习”的内涵中重点指出:预习的方式是自学,预习的对象或内容是将要听讲的功课,预习的时间是在教师讲课前。叶圣陶认为“按照读物的性质,作适当的处理,教学上的用语称为“预习”。王文彦、蔡明认为,“语文预习”应当是学生预先自读教材内容,蹄选出文中重要的信息,根据自己头脑中的原有旧知识,进行判断、推理、分析、综合、评价等一系列思维方式,最终整合成新知识的一个思考过程。王翠华认为,预习是在教师指导下,学生进行的有明确目标的独立的阅读实践活动。在此,预习的内涵中教师的指导作用被重视,明确的预习目标被提出。学生自学能力是一个渐进培养的过程,教师的角色在预习中不可缺失,从预习内涵的表述中可以看出,教师开始关注预习效果的问题。在预习的发展中,出现了跟预习有关的几个概念,预习前置、预习课等。前置性学习,就是让学生在正式课堂教学之前所进行的目标明确的自主性学习活动。预习课是指设置独立的课程来对将要学习的内容进行预习,更准确地说应该是学生进行自主、合作、探究学习的过程。“预习前置”和“预习课”概念的产生,是对预习在实际教学中产生的流弊的一种反映。“预习前置”的内涵中,研究者指出与预习有着本质区别,可见对目前预习的一种否定,但前置性学习和预习的本质不同是什么,研究者并未讲明。预习课强调设置独立的课程来预习,目的是为了拓展预习的功能、提高预习的有效性,如在预习课中充分运用自主、合作、探究的学习方式。但把“自主、合作、探究的学习方式”作为界定预习课的主要要点,显然是不合理的,它混淆了预习课和阅读课。而预习与阅读课并不是必须绑在一起的。我们在进行阅读教学之前并不是每一篇课文都是需要预习的，也并不是都是同一种形式的预习。
二、预习与教、学双方的关系
（一）预习与教学引导者
笔者认为，灵活多变，善于根据学生学习情况不断改变自己教学内容与方式，对于所教文本有丰富扩展知识的老师应当让学生进行课前预习。这样可以充分调动学生学习的积极性，增加课堂容量，让学生更好，更多地学习到书本甚至书本以外的知识。但对于那些机动灵活能力不足，上课有着严密的逻辑性或者对所教文本知识并不是那么熟悉的老师不适合让学生进行课前预习。因为学生预习以后，他可能根据老师一贯的风格猜出课堂内容是什么，这样就降低了学生对于文本的兴趣，大大降低了课堂的活跃程度，甚至于学生对于老师的权威会提出疑问。
（二）预习与学生
对于充满求知欲，不断会产生疑问的学生适合预习。因为他们在事先对课文进行学习的过程中会产生许多的问题，不仅仅满足于课本上所有的知识，他们会不断探索、提问。从而将问题带到课堂上去，为老师的课堂注入了活力，让老师明白了学生哪些知识已经掌握，哪些知识还没有掌握，可以为生成性课堂做出贡献。但对于那些不太爱思考，仅仅满足于课本知识的学生来说，预习就不是一个很好的选择了。他们在预习过程中对于知识可能存在着一知半解，这样的一知半解肯能让他们误以为自己已经掌握了知识，从而在真正的课堂上放松自己的警惕，不认真听讲。一旦出现了这种情况，真的是得不偿失啊。
三、预习和不同文体之间的关系
并不是所有的课文都适合同一种形式的预习,笔者对中学里常见的一些文体进行阐述,从大类来分，只要可以分为白话文和文言文两类。
（一）白话文
白话文可分为文学作品与非文学作品，文学作品又分为诗歌、小说、散文、戏剧四类。
1.文学作品
（1）诗歌。
对于诗歌的学习，我觉得学生回家预习有的时候对教学的效果反而起到一个相反的作用。无论是古诗还是现代诗歌，作为一种特殊的文学体裁，诗歌本身篇幅较短。但是许多诗歌在有限的字数之内却蕴含了许多需要深刻体会才能理解的情感。对于由诗歌组成的课文来说，读通课文，解决生字词只需要很短的时间就可以完成。若简单的布置学生进行预习，一些学生只完成这些工作显然没有多大意义；而对于一些态度认真的同学来说，他们会去“思考”诗歌内部的思想感情，为了保证自己“思考”的正确性，为了第二天能让老师了解他已经认真预习了，这个时候“参考资料”便会出现。学生将会把其中的内容抄在书上，这样一来他们的想法将会被参考资料牢牢地束缚住，从而失去了在诗歌学习中最本质的训练的机会。
（2）小说。
小说的学习，我觉得课前预习也是有必要的。一般来说，小说篇幅较长，由于课堂时间有限，学生如果在没有预习的情况下只能进行浅显的阅读，无法深入下去。这时候预习则显得格外重要。预习的时候可以理清小说的四要素：时间、地点、人物、事件。对小说有一个大概的了解，为课堂上的教学打好基础，将课堂时间用在其他更值得深究的点上。
（3）散文。
散文不需要课前预习。这样的文章选入教材的目的就是训练学生快速准确获取信息的能力，如果课前预习，则这方面的能力得不到有效提升。利用好每节这样的课，让学生在不清楚课文内容的情况下，快速准确阅读课文，分析文章结构，抓住文章中心，实实在在做好每一次训练。即使从应试的角度来说，考卷上的文章是要求学生在有限的时间内对文章进行准确把握的，教材中为我们提供了这么多机会，为什么不好好把握呢？
（4）戏剧。
选入中学语文课本的戏剧一般都是该戏剧矛盾冲突最激烈的那部分，而且有文学、音乐、舞蹈、美术等多种艺术成分构成，因此学生需要课前预习，反复阅读，了解戏剧的相关知识像三一律之类的，为上好戏剧的课文做好充分准备。
2.非文学作品
语文阅读中的非文学类作品在考试中经常遇到，它考的是学生在文章中撷取信息的能力和自己分析文章所要表达的内容的能力。考试时间是有限的，而且问题都是未知的，考临场能力，因此这种文章我们是不主张课前预习的，课堂上对这些文章的教学要学会将问题抛给学生，练得多了考试自然也就炉火纯青了。
（二）文言文
中学语文教材中的文言文，基本上都是文言形式的文学作品，主要分为散文和诗歌两类。
1.散文
对于文言文散文的学习，课前预习工作则显得非常的重要。文言文与白话文有着巨大的差别，这让学生在阅读的时候会遇到很大的困难。但对于高中生来讲，他们已经具备一定的阅读文言文的素质，通过注释，通过工具书可以大致疏通文意。若不进行预习而把这个工作留到课上去完成，我想对于那些篇幅较长的文章来说，字字在课堂上落实，十个八个课时也不一定能解决问题，而一旦加快讲课速度，那些文言基础较薄弱的同学就会跟不上节奏。
2.诗歌
古文诗歌和现代文诗歌一样，很少的字数蕴含了很多丰富的情感，不需要学生进行课外的预习，教师可以在上课的时候多带领大家读，在读中体会诗歌思想感情。不让课前预习不认真的同学增加一项工作任务，也不让课前预习认真的同学去看更多的参考书没有自己的心灵共鸣。在今后的学习中笔者一定会在这条道路上继续探索,力求更充分、更深刻地认识学生及教师在预习环节中的位置；更有意识地去探索有效预习的内容、丰富有效预习的形式,尝试灵活多样的预习评价策略；帮助、指导学生构建愉快且高效的学习方式,促进学生主动地、富有个性地学习,真正提高学生的学习兴趣及学习能力。
作者：陈颖 单位：苏州大学文学院
参考文献：
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第四篇：中学语文阅读教学文本拓展探析
在阅读教学中，为了更好地实现教学目标，我们一般会从理解文本的需要出发，从这篇文章联系到那篇文章，从这段文字联系到那段文字，从课内联系到课外，以实现对文本的整体理解，这就是日常所说的教学拓展。那么如何进行有效的拓展呢？本文结合自己的教学实践，浅谈几点看法。
一、立足文本，找准拓展重点
教学需要拓展，但是，拓展一定要立足文本。语文教学拓展是为了更好地帮助学生理解文本，实现加深学生对所学内容的理解和掌握。
1.吃透文本，找准拓展目标
语文教学拓展的基点是课文。教师对课文进行拓展延伸时，首要的是要紧扣文本，深挖教材，找准目标。语文教学目标就是教学运行的航标。在教学过程中，一切行为都应紧紧围绕教学目标进行。拓展延伸时，紧紧围绕教学目标，可以明确拓展延伸的方向，合理确定拓展的路径，从而抓住文本的重点、突破内容上的难点；更可以激活学生的思维，为学生理解课文内容提供有利的帮助。
2.了解学情，把握拓展时机
学生是课堂教学的主体，一切教学活动都应为了学生的发展。语文拓展延伸教学应根据学生的实际情况，如学习基础好坏，考试成绩优劣，接受能力高低，思维活跃与否等，我们要遵循因材施教原则，根据学生现有的语文知识结构特点，确定拓展的类型和层次、广度和深度；使拓展的知识与学生现有的知识结构较为贴近，便于为学生现有的知识结构吸纳，利于学生知识结构的不断更新、调适。
3.尊重学科特点，提升拓展价值
语文的外延等同于生活的外延。语文学科有它的特殊性———涉及面广，包容量大。它不仅涵盖语文本身的知识体系，而且旁及到其他学科的知识。在进行拓展延伸时，教师要尊重学科特点，整合教学资源，引导学生进行有效拓展。既不能仅局限于纯粹的语文知识，也不能过度夸大语文知识的含量。同时，还应珍视学生的独特体验与文本内涵的融合，把促进学生以听说读写为核心的语文素质的提高，作为拓展的重中之重。
二、优化资源，把握拓展适度
教学需要拓展，关键是如何拓展？因此，语文教师应注重课程资源的开发和整合，注重将课外的学习资源纳入课堂，这就需要我们把握好拓展的“度”。
1．“量度”
教学资源的拓展要适量，太少了，作用不大，太多了，又会喧宾夺主。究竟多少才合适？这要根据教学需要来确定。每篇文本的教学都有明确的目的，拓展资源是为达成教学目标服务的，我们不能为了拓展就大量堆砌资料。
2．“难度”
教学资源的拓展，一定要根据学科特点、学生年龄特点及知识结构特点进行适度的拓展。不能因为拓展这一形式的需要而忽略学生的接受能力。所以教学资源的拓展要注意学情，做到难易得当。
3．“宽度”
在教学中，我们常常遇到文本的“点”与拓展的“面”的关系问题。这个“面”就是我们拓展的“宽度”，教师在补充资源时，要结合文本中的“点”进行有宽度的拓展，引导学生共同探究。
三、避开误区，保证拓展有效
拓展，其实质是一种迁移教学。在教学实践中，恰当的“拓展”可以帮助学生解读文本，扩充语文学习的容量。但是“拓展”也存在一些误区，需要我们去反思、纠正。误区一：文本拓展脱离文本由于对拓展的片面理解，在课堂上尽可能多地拓展，正是受此误导，在语文课堂中，往往造成刚打开课本就草草收场，文本解读浮光掠影，浅尝辄止，学生尚未曾领略文本，就往课外延伸，这样的拓展，非但没有起到反哺文本、夯实课堂之功效，反而有喧宾夺主之嫌。误区二：文本拓展追求形式为了标新，有的教师在课堂上崇尚多媒体的运用，资源连接四通八达，精美图片大量堆砌，忽视了学生的个性阅读。这样做的结果是把文本的拓展延伸当成语文课堂教学改革的招牌，使拓展变成了一种“时尚装饰品”，许多延伸拓展与课堂教学内容缺乏联系，缺少整合。这样的文本拓展盲目追求形式，无实效性可言。误区三：文本拓展缺少语文味有效的语文课堂教学拓展，应该充满浓浓的语文味。有的教师过分追求人文性而丢失了语文的工具性，只顾“道”而丢掉“文”，教学中，对文本的感悟就成了蜻蜓点水，忽视了对语言的咀嚼品味，不能引导学生对课文进行多角度、多层面的解读，造成对文本审美体验的缺失。误区四：文本拓展生拉硬扯由于对新课程理念的理解与实践还缺乏有效经验，在实施拓展时便出现了盲目的生拉硬扯的现象。在有限的课堂内，漫无边际地东拉西扯；或者片面理解文本拓展：进行一些说话、阅读、写作训练。于是，语文课成了杂烩课、拼盘课。针对以上误区，本人认为语文课堂教学改革的内涵在于在尊重学生，尊重文本，在立足课堂的基础上作必要而有效地拓展，以实现学生学习上质的飞跃。
四、根据需要，巧用拓展方法
语文阅读教学需要拓展，而且拓展的途径也很多，那么我们应该怎样拓展才能高效呢？下面结合古诗词鉴赏例举几种拓展方法。
1.“同主题”作品拓展
古诗词中，有不少作品的情感主题是相同或相近的。如果教师在教学时能运用“一篇带多篇”的迁移法进行拓展阅读，将会收到意想不到的好效果。比如，同是写离愁别恨，柳永的《雨霖铃》运用的是虚实相济的手法，李清照的《声声慢》运用的是逐层深入的手法，李煜的《虞美人》运用的是比喻的手法。
2.“同诗人”作品拓展
拓展延伸同诗人的作品，不仅可以增加学生对不同语言风格的感受力，还可以加深学生对课文内容的理解和对该作者写作风格的把握。比如，学煜的《虞美人》就可拓展到他的《相见欢》或《浪淘沙》等写亡国之痛的作品，并比较其异同。
3.“同题材”作品拓展
以题材为桥梁，可以带动同题材不同主题的诗歌的学习。比如，学习白居易的《琵琶行》，可以拓展到李贺的《李凭箜篌引》，韩愈的《听颖师弹琴》，它们都是描写音乐的名篇，可以通过比较，了解其描写音乐的异同。
4.“同手法”作品拓展
古人创作诗歌，非常重视表现手法的运用。比如，学习《诗经•采薇》：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”前句以乐景写哀，后句以哀景写乐。王夫之《姜斋诗话》说：“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀、乐。”教学中教师可以使用印证性拓展，“以乐景写哀情”可引李煜的《采桑子》“可奈情怀，欲睡朦胧入梦来”。“以哀景写乐情”可引杜甫的《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。
五、总结
语文教学需要拓展，教学拓展的最高境界是对文本的拓展延伸顺其自然、不露痕迹。在教学中适度拓展学生学习空间，这不仅体现了“大语文”的教学思想，也顺应着时展的要求。
作者：蔡理秦单位：福建师大二附中。
