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【摘要】基于供给侧的视角，职业教育生源面临严峻的挑战，需求方难以提振吸纳的“二流生源”，供给方的学术化模式压抑潜在生源的萌生，加之作为“衔接桥”的招考机制遮蔽技能潜质的辨识，从而遏制了职业教育的健康发展。而职业教育生存的现实、多元智能理论的呼唤以及劳作学校实践的历史经验充分阐释了生源早期培育的合理性。因此，需要基础教育助力培养，开启学生技能潜质；职业教育主动出击，吸引潜在职教生源；招考机制配套改革，甄选优质职教生源，以解决职业教育的生源困境。
【关键词】供给侧；职业教育；职业教育生源；早期培育
供给侧，相对于需求侧，二者形成一对相互存在的关系体，如经济的发展与人民群众对美好生活的需求，教育对劳动力的产出性供给与产业结构发展对人力资源的需求。劳动力供给产业结构需求的程度又源于教育资源的布局状况。当前，中国经济正从高速发展转向高质量发展阶段，产业结构亟须调整，人才的供给尤其是高技能人才的供给严重不足，这主要源于教育结构分布的不均衡性。2017年12月，国务院办公厅在《关于深化产教融合的若干意见》中强调，应面向产业和区域发展需求，完善教育资源布局，加快人才培养结构调整。长期以来，与普通高等教育相比，职业教育的竞争力一直处于劣势，吸引力明显不足，形成了中国职业准备教育之“两只脚”（普通高等教育和职业教育）的不均衡发展态势。技术技能型人才的失效供给源于当前我国职业教育质量偏低，而职业教育质量不高的重要原因之一乃是其生源供给存在严重问题。因此，本研究将供给侧的理论应用于职业教育生源的供给视域，进而探究职业教育生源的早期培育问题。
一、职业教育生源供给的失范与问题探源
将供需均衡的理论运用到教育领域可以解释生源供需的矛盾问题。就职业教育生源的供需而言，需求方为职业院校，主要供给方为普通中小学，衔接桥为沟通二者的招考机制。长期以来，我国职业教育生源存在供需不均衡的问题，出现严重的结构性供需失范，基础教育供给的生源类型和质量不能满足职业教育的真正需求。
（一）需求方：职业教育难以提振吸纳的“二流”生源
就生源的需求而言，职业教育与普通教育有着显著的不同。根据技术技能型人才的成长规律，职业教育的生源应该是技能见长者，他们应该具有动手操作的技能潜质和对技能岗位的憧憬向往。然而这并不等于说学术研究不感兴趣者就是技能见长者，而一直以来职业教育从普通基础教育获取的生源恰恰是这类学生，他们被认为是普通教育的“学业失败者”或者被称为“二流”生源。而事实上，这些“二流”生源并不能完全胜任职业教育的学习生活。有调查显示，在所抽取的样本中有39．1％的职业院校学生对学习几乎没有兴趣，他们“上课总是睡觉，作业抄袭、找人代做或干脆不做”［1］；高职学生学习能力整体一般，样本得分均值只有3．14，在“有点符合”与“基本符合”之间，偏向于“有点符合”，知识获得和应用能力较为薄弱，得分均值仅为3．04［2］；高职学生厌学情况尤其是消极学习情绪维度显著高于本科生［3］。可见，职业院校的很多学生并不能适应职业教育的学习，他们是学业失败者同时也并不是技能擅长者。值得反思的是，“学业失败”“学习力差”恰恰是阻碍这些学生技能发挥的主要原因之一。因此，职业教育在生源素养的要求方面不仅仅追求技能见长，同样需要他们拥有厚实的知识基础和良好的学习习惯。
（二）衔接桥：招考机制的普教化遮蔽技能潜质的辨识
随着近年生源基数的总体减少，高职教育面临严峻的招生形势，生源竞争已经进入白热化阶段。在生源数量供给不足的情况下，学校对生源质量没有太多的奢求，“二流”生源的现象愈演愈烈。尽管目前有些地方教育行政部门联手职业院校探索多元的招生机制，如单独招生、对口单招、五年一贯制高职、中本贯通等，旨在吸引更多优质的生源，但仍难以辨识学生的技能潜质，致使职业院校招录的多数学生还是“学业失败者”。首先，目前职业教育招生的主流方式仍是普通高考和中考的选拔招生，这些考试形式的初衷是为普通高校和普通高中遴选优质的学业见长者。在教育资源短缺时期，这些“学业考试”的失败者如果想继续高一阶段的学习，通常会采取“留级复读”的形式，以便来年以更加优异的成绩进入普通高校或高中。但是随着高等教育和高中教育普及化的到来，高职、中职学校的规模蓬勃增长，以致部分地方的高等教育和高中教育招生规模甚至大于基础教育毕业生的数量，使得与普通教育竞争处于劣势的职业院校吸纳的生源更是末流的“学业考试失败者”。其次，作为传统学术考试背景下延伸出来的注册入学，更使得职业教育雪上加霜。例如，山东省高职教育的注册入学是在学生没有被高考统招批次录取的情况下，为低分考生及落榜生提供的一种“兜底”机制，但同时也是高职院校补录招生计划的一种弥补性招生政策［4］。这种招生形式在执行的过程中过于简单，仅仅通过考生申请、院校审核、考生确认三个线上阶段，二三天内就可以确定录取名单，并没有对学生进行任何形式的技能潜质考查。最后，为缓解生源竞争的压力，招收一些相对优质的学生，近年一些省份为高职院校搭建了提前单独自主招生的平台。但是在实践中仍存在一些问题。例如，江苏省对学生的测试形式主要还是限于语数外三门文化课程的考查，且命题依据高中课程标准；除了对享受免文化课程测试的考生要求“必须进行技能考核或面试”外，对其他考生只是建议招生学校“可”组织技能考核或面试［5］，并没有提出强迫性要求。因此，这种单独自主招生机制还具有某种程度的“文化取向”，并没有严肃把握“技能考查”的机会。
（三）供给方：基础教育的学术化压抑潜在生源的萌生
从生源供给的视角，职业教育的供给方主要为普通中小学。尽管高职院校的供给者包括中职学校，中高职院校的供给者也包含各种类型的社会人员，但是这两类学生群体还是源于普通中小学。职业教育的供给倾向既受到传统文化“学而优则仕”的影响，基础教育在供给职业教育优质生源方面也应承担一定的责任。长期以来，普通基础教育一直在应试教育、压抑个性等方面饱受诟病，较少学生技能潜质、供给职业教育成长等相关问题，关注激发职业教育生源供给的反思更不多见。事实上，应试教育在扼杀学生个性的过程中，也在压抑学生未来的多元发展可能性，违背了“人人皆可成才、人人尽展其才”的人才发展规律，更多的是按单维教育模式培养“人才”，没有考虑学生多元化发展的可能性，更没有顾及部分技能见长者的成长需要。再加上传统文化的影响，基础教育无论在课程实践还是教学评价中似乎都在为学生未来能进入普通的高中或本科在努力，功利味浓厚，缺失对部分有技能潜质的学生的谆谆诱导。一方面，在基础教育阶段，虽然有综合实践活动、劳动技术、通用技术、科学课程等旨在开发技能潜质的国家课程，但在很多中小学这些课程的开设效果并不理想。尤其是在广大的乡村学校，由于师资短缺、设施薄弱，更不具备开设这些课程的条件。对这些课程的不重视，致使本该具有的技能启蒙课堂经常被常规的知识型课程所占据。另一方面，中小学的教学评价更多地以“学术指挥棒”为导向，对认知能力、知识记忆等素养的考核占据主导地位，缺乏对动手操作潜能的考查和识别。尽管“知识技能、过程方法、态度价值观”新的三维课程目标强化了对学生过程性、审美、兴趣、动作技能等素养的考核要求，但是在实践中并没有太多的对“技能”的早期辨识性考查。学术化倾向严重的基础教育实践为普通高等教育输送了“智力超群”的“优秀生”，却埋没了潜在“技能优越生”的美好未来，使他们在丧失自信中成为“学业考试的失败者”，进而在进入职业院校后由于薄弱的知识基础很难助推技能的增长。
二、职业教育生源早期培育的合理性审视
（一）职业教育生存的现实选择
由于职业教育招考机制普教化的选拔倾向以及供给方在早期培养中对潜在生源的学术化压抑，使得职业院校无法获得潜在的技术技能型生源，致使在后期的培养中无法充分发挥自身的资源优势，无法为劳动力市场供给优质的技术技能型劳动力。可见，在高技能人才需求强烈的新时代，职业教育的发展面临前所未有的挑战，使得先天不足的职业教育很难在与普通教育的竞争中获得相对优越的位置，进而陷入马太效应。指出，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要责任，对实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦具有重要的战略性意义，因此必须把发展现代职业教育摆在更加突出的位置［6］。现代职业教育的健康发展，必须在危机中求生存，在竞争中求发展，而破解这一系列问题的关键就是需要有优质的生源提供强劲而持久的生命力。发展职业教育不仅仅要在提升职业教育层次上找出路，而且还要充分利用好现有的基础，在巩固和提升中职和高等专科职业教育质量和内涵的基础上发挥其特有的市场价值。国际上发达国家职业教育发展的经验表明，中等职业教育仍是职业教育的重要组成部分；高等职业教育是高技能人才培养的重要突破口。因此，要确保职业教育在我国国民经济发展中的重要地位和作用，必须从影响职业教育发展的根源处或入口处寻求突破，实现基础教育与职业教育的有效衔接。
（二）多元智能理论的意涵之蕴
美国发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）于20世纪80－90年代提出的多元智能理论为职业教育生源的早期培育提供了重要的理论基础。加德纳认为，每个人有不同的智能结构，不同的智能类型包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。他进一步指出，尽管每个人都拥有多种智能的组合，但是每个人与生俱来的智能种类可能不同，如水手、雕刻家、画家等具有高度发达的空间智能，手工艺大师则表现出高度发达的身体运动智能［7］。手工艺大师、画家、雕刻家等角色正是技术技能型人才的典型代表，表明空间智能和身体运动智能是技术技能型人才的特定优势智能。对于教育改革，加德纳建议学校应对每个学生的认知特点给予充分的理解并使之得到最好的发展，要在开发多种智能的基础上帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，使其在未来的岗位上更具有竞争力［8］。因此，基础教育就有充分的理由帮助每个人充分发展自己的个性并做好对他们未来职业生涯规划的指导。对于有技能特长与潜质的儿童，基础教育应该提供个性化的课程，培养对技术技能操作的兴趣，引导他们对未来职业教育的憧憬和技术技能型岗位的向往。同时，加德纳还反对学校教育以“语言和数学逻辑智能”作为选拔人才的铁定标准，认为这种教育评价模式具有“西方主义”“测试主义”和“精英主义”的偏见，严重危害社会的进步。这些偏见性评价模式是精英化测试模式，在这种模式下被过滤掉的学生注定也不适合职业教育。因此，基础教育的早期培育是关键，教育的选拔机制是重要平台。当然，加德纳也指出，他并不鼓励过早地确定或决断一个儿童的发展方向，而是通过对儿童智能特长的早期鉴定，帮助确定他可能将从哪一种经历中受益［9］，以便更好地加以引导。
（三）劳作学校模式的国际经验
20世纪初期，为培养德意志联邦的“有用的国家公民”，德国教育学家凯兴斯泰纳（Kerschen－steiner）提出了劳作学校思想，并进行了具体实践。劳作学校实质上是一种具有国家伦理品性的国民学校，它具有三重任务：第一是帮助每个受教育者选择一种职业教育，并尽其所能做好这项职业；第二是养成个体面向职业的伦理化品格；第三也是最高任务就是在前两种任务的基础上实现现有国家集团的伦理化发展［10］。因此，劳作学校与普通的基础学校具有明显的不同，前者具有职业教育的性质，后者是一种普及教育。这种劳作学校思想在我国现处的“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”愈演愈烈的时代具有特殊的意义，教育的普及化不仅仅在于提高一国国民的综合素养，还应该给予公民更多的伦理关照，帮助他们找到更加合适自身的职业兴趣，进而提高其为国家贡献的质量。凯兴斯泰纳这种劳作学校教育思想尽管是包容各种职业的广义职业教育理念，但是对狭义的职业技术教育的前置或者说技术技能型人才的早期培育仍然具有启示意义。这主要出于以下两个方面的依据。一方面，劳作学校的实践场域是普通基础教育，它不是直接面向职业的就业教育，而是一种职业教育的预备教育。这种预备教育的目的不在于介绍劳动过程、劳动工具、劳动器械等特定职业领域所需的素材，而在于培养公正的劳动方法、严谨的劳动习惯和真正的劳动热情［11］。另一方面，凯兴斯泰纳无论在理论描绘或实践操作中，涉及的很多职业或演习性操作都类属于手工劳动，并在不同的年级安排了螺旋上升的阶梯式课程。因此，技术技能型人才或者职业教育生源的早期培育无论在实践形式还是在教育内容方面都有充分的历史依据和国际经验。
三、职业教育生源早期培育的有效路径
为响应国家战略性发展对高技术技能型人才的长远需求，促进产业结构的优化升级，国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》特别指出，应“将工匠精神培育融入基础教育”［12］，通过不同方式促进普职教育融通。因此，为破解基础教育对职业教育生源供给的症结，实现职业教育的健康可持续发展，需要基于多元智能理论和劳作学校的思想，充分利用现有资源，发挥职业教育和普通基础教育的各自优势，寻求职业教育生源早期培育的有效路径，从供给侧结构性视角解决职业教育生源供需不均衡问题。
（一）基础教育助力培养：开启学生技能潜质
基础教育作为职业教育生源的主要供给方，对职业教育生源的早期培育起着主导性的作用，因为学生主体即存在于普通的中小学，他们未来是进入职业教育还是普通教育，基础教育的引导起着关键的作用。1．以综合实践活动为体，开展多元技能初训。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，综合实践活动是从小学到高中设置的必修课程，内容涉及信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育，其中的一个重要作用就在于帮助学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术能力。这使得综合实践活动成为技术技能型人才早期培育的一个主要载体，具有“劳作学校”的教育意蕴。因此，广大中小学应充分利用这样一门国家课程，通过整合各种教育资源，开展多种形式的技能训练活动，开启学生对动手能力的潜在兴趣和智慧。2．以普通学术课程为翼，渗透技能启蒙教育。尽管与综合实践活动不同，语文、数学、外语、科学、社会等综合课程的基本任务是通识教育，旨在实现人文、社科、科学等方面知识的普及，为个体成长为一个良善的公民做准备，但是与日常生活相结合、与社会实践相联系仍是这些课程标准所倡导的。因此，为实现对职业教育生源的早期培育，通过综合课程进行技能启蒙教育的渗透不失为一种良策。以小学语文技能启蒙教育为例，主要有三种路径。第一，立足教材，深度挖掘职业启蒙素材。第二，践行教学，模拟职业体验。第三，拓展资源，激发职业感受。通过有意识的启蒙教育，可以在儿童内心中埋下工匠的种子，激发有兴趣者通过不断努力达到理想的职业彼岸。
（二）职业教育主动出击：吸引潜在职教生源
职业院校作为职业教育生源的需求方，要想在后续的发展中保持永久的活力，保证高质量的市场竞争力，就必须主动出击，与普通中小学协同合作，助推基础教育人才培养模式的变革，吸引更多优质的潜在职教生源。1．走出去，在中小学植入职业课程资源。由于先天的不足，普通中小学根本无法满足职业课程开设与实施的需要，更不能单方面完成对技术技能型人才的启蒙任务。为此，职业院校必须充分利用自身的技术资源优势，参与职业课程的设计与人才的培养。其中路径之一就是实施走出去战略，将职业课程送到中小学的课堂中。这些职业课程由职业学校教师和初高中教师共同设计、实施与评价，这种特需型课程遵循宽基础、实用性和个性化原则，课程内容做到适度拓宽初中文化基础知识和传授职业技术知识相结合，教学方式以项目教学为驱动，彰显体验式和探究式教学。直观的职业体验、形象的学习效果可以激发对技术技能型岗位感兴趣的学生的潜质，增强他们对职业院校的向往，为优质生源的输送奠定基础。2．请进来，为中小学提供优越平台资源。职业院校参与中小学技术技能型人才早期培育的另一路径，则是充分利用职业院校校内的资源，将中小学生请进校园，让他们亲身感受职业校园文化，进而增加职业教育的吸引力。综合起来，主要有校园文化宣传、职业活动体验、课程合作三种方式。首先，在校园文化宣传方面，以每年举行的职业教育活动周为契机，组织中小学生通过参观校史馆、聆听优秀学生事迹、欣赏教学成果等形式，引导学生全面了解职业教育，破除对职业教育的偏见。其次，就职业活动体验而言，既可以利用职业活动周为学生开放各种实训室，让学生参与简易职业活动的模拟，激发他们对特定专业岗位的兴趣；也可以与综合实践活动相结合，为中小学生提供系统的职业体验机会。最后，课程的合作是职业学校参与普通中学技术技能型人才早期教育的重要路径，当中学实训设施不能满足教学的时候，职业学校将为“特需课程”的实施提供必要的场地，实现对职业课程的有机衔接，进而增强职业学校对普通中学生的吸引力。
（三）招考机制配套改革：甄选优质职教生源
招考机制作为基础教育与职业教育衔接的重要桥梁，在评价、甄选学生能力潜质方面发挥着重要的作用。因此，合格乃至优质职业教育生源的供给有待科学的中考、高考机制的配套改革，突破传统侧重学术型评价的单一模式。1．规范技能高考，选拔优质高职教育生源。为进一步规范人才分类分型的选拔方式，国务院于2014年印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下称《意见》）明确指出，要积极推进高职院校分类考试，实行“文化素质＋职业技能”的评价方式。但这种“技能高考”模式只是针对中职学校毕业生报考高职院校的，而对于普通高中毕业生想进入高职院校的，《意见》指出了另外两种路径，一是“职业适应性测试＋高中学业水平考试”，二是普通高考［13］。其中，“职业适应性测试”不失为一种选拔优秀职业教育生源的好方式，但是在具体操作中在很多地方还流于形式，往往成为一种变相提前招揽生源的途径，不能真正考查学生与职业教育的匹配度，遴选效果堪忧。因此，建议这种“职业适应性测试”技能高考在以下几个方面加以完善。其一，加强对学生初步职业认知的考查。通过视频播放、情境创设、文字说明等方式，让学生形成对所填报专业的初步认知，进而通过答题的形式考查学生对特定专业常识、场景的反应程度、职业兴趣和价值观。其二，注重对技能潜质的考查。职业教育的参与者必须是对技术技能型行业真正感兴趣的学生，为此，职业适应性测试应通过手工操作、情景模拟、图示表征等形式考查学生在动作协调、空间感知、数理逻辑等方面的潜质。其三，适当考查学生的技能基础。虽然普通高中生没有经过专业的技能训练，但他们在高中阶段的信息技术、通用技术等综合实践活动课程的学习中也积累了一定的职业技能，尤其是那些对职业教育或技能岗位特别感兴趣的学生，会在普通高中的学习中注意这方面的技能积累，因此这方面的考查可以作为遴选优质高职生源的重要指标。2．创新多元中考，遴选优质中职教育生源。与高职招考的多元评价方式不同，目前中职招考的多元探索还不够系统和规范，进入中职的学生多是普通中学招生考试中排名靠后的学生。因此，需要探索多元评价机制，尤其是探寻中职招考的特色模式。首先，以综合素质评价为重要参考，根据等级化的标准组合录取。例如，根据综合素质评价发现某学生动手能力出众，具有一定的技能潜质，可以将此综合素质评价按照平均分的分值与除“语数外”三科外的任一科等值互换，通过组合录取，填补该学生偏科造成巨大差距，突出职业技能在考试中的价值，为中职遴选有潜能的优质生源。其次，通过职业课程植入的方式提前考查与评价。再次，实施“职业适应性测试”。通过科学的选拔机制，为学生提供理解自我、发现自我、发展自我的一个合理路径。就具体的考核内容和操作方式而言，可参考前述的高职招考“职业适应性测试”。
作者:陈鹏 单位:江苏师范大学
