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摘要：
现代西方主要教育哲学流派包括进步主义、永恒主义、存在主义和文化教育哲学等，它们高度重视职业教育，从不同的角度阐述了职业教育的目的论，指出职业教育既要关注人的存在，又要注重职业教育与人文教育的结合。现代西方教育哲学职业教育目的论要求职业教育既要注重人才培养的全面性，又要关注“人”的主体性和人性，还要强调培养目标的层次性和统一性。
关键词：
现代西方教育哲学；职业教育目的论；启示
19世纪末20世纪初，随着工业化进程的加快，大工业生产对人才的需求促进了西方国家职业教育的快速发展。面对工业化进程和职业教育的发展变化，现代西方主要教育哲学流派即进步主义、永恒主义、存在主义、文化教育哲学等，从不同的角度提出各自的职业教育观点，尤其是在职业教育目的论上，进行了不同的论述。
一、现代西方教育哲学的职业教育目的论概述
（一）进步主义
进步主义发端于19世纪70年代，衰落于20世纪50年代，是迄今为止美国历史上持续时间最长、影响范围最广泛的教育流派。虽然在不同时期，不同的进步主义教育者有不同的观点，但是杜威的教育思想被看作是进步主义的主要思想。杜威基于美国社会发展的实际情况和职业教育出现的问题，探索职业教育在建设民主社会中的作用。他认为，职业教育是适应工业生活发展需要而发展的，职业是民主社会中一个人赖以生存的基础，是连接个人与社会的纽带，是个人实现自我价值的途径，职业是民主社会中每个公民应该拥有的事业。他基于教育与民主社会的关系，阐述了一种大职业教育观。杜威发现，当前职业教育的危险倾向在于“所有特异的职业都会变得过分强调它专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面”。［1］其实质是“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义”。［2］杜威认为，职业教育应该先教给学生一些作为公民的基础知识，再进行一定的职业培训，不能过早地专业化。学校的职业教育就是一种生活，学生在学习的过程中了解相关专业的知识和技术原理，学习一定的专业技能，自然就会适应社会生活的需要。因此，职业教育的目的是促进人的成长和发展，职业教育就是生活，生活为职业教育提供了内容。职业教育的目的包含于职业教育的活动之中，而不是外界权威强加的，并且这种教育目的会随着情境的变化而发生改变。
（二）永恒主义
永恒主义产生于20世纪30年代的美国，是一个提倡复古的思想流派。美国的赫钦斯和阿德勒、英国的利文斯通以及法国的阿兰是主要代表人物。永恒主义认为，教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人。马里坦在《教育在十字路口》中明确指出，教育的目的就是“把他自己塑造成一个有人性的人”。［3］赫钦斯指出，整个国家对于物质主义的崇拜导致狭窄的、过早的职业教育，这种教育使学生无法适应技术与社会变化引起的新的、没有预料的困境。学校大量设置仅提供信息的课程，抹杀了教育存在的必要性，也导致对智力训练的忽视。他认为，学校教育应该为学生毕业后的谋生提供广泛的真正的应变能力。［4］“发展人的理性的教育就是最好的教育，它是获得幸福的最好手段，是培养公民的最好办法，他甚至是最好的职业教育”。［5］永恒主义学者主张进行以通才教育为主的基础教育，教给学生一些永恒的、共同的元素，培养学生掌握解决人生各种问题的方法和途径。因此，职业教育必须沿着人类所有智能的协调发展来培养智力，注重培养人类的智慧，培养各种理智的美德，发展人的本性，把人塑造成人，重视人的理性、道德和精神方面的和谐发展。
（三）存在主义
存在主义产生于欧洲，在第二次世界大战后开始广泛流行，主要代表人物有德国哲学家尼采、海德格尔和雅斯贝尔斯以及丹麦的哲学家克尔凯郭尔和法国哲学家萨特等。虽然存在主义在发展的过程中几经变革，存在主义哲学家的观点也存在许多差异，但是他们都“注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点”。［6］克尔凯郭尔认为，教育应该是宗教的和主观的，应该努力发展人的个性，注重人与上帝之间的关系，所以他反对职业教育以世俗的客观性为定向。海德格尔认为，伴随着技术和工业文明的发展，人的精神世界萎弱了，技术把“思”转换为一种计算，生命体在培养和利用中从技术上被对象化，人的存在被异化了，生命的本质被交付给了技术制造去处理。［7］雅斯贝尔斯认为，人的存在是通过交往来实现的。对教育来说，教育承担着三种功能，即专业训练、人的教育和研究，这三者是统一的整体。萨特认为人是自由的，人的意义是自由选择，“人不能时而自由时而受奴役：人或者完全并且永远是自由的，或者他不存在”。［8］人是自由的，人可以用自己的行动获取生命的意义，所以人要承担自由选择的后果，要负责任。存在主义学者反对把教育看作是学生为职业做准备的手段，反对强调某种职业训练。教育要使每个人认识到自己的存在，使学生养成正确对待生活的态度，要培养他们真诚、选择、决定的品质和责任感。职业教育的目的在于培养学生自己选择职业的能力，使其能够认识到自己的潜力，视工作为生命计划的一部分，自由地设计职业生涯。
（四）文化教育哲学
文化教育哲学亦称“精神科学教育学”，它是20世纪20年代产生于德国的一种教育哲学流派，主要代表人物是斯普朗格和李特。文化教育哲学博采众家之长，广泛吸收其他哲学思想的营养，研究的重点是主张培养“完整的人格”，强调“教育是文化过程”，视教育为个人发展的援助，尤其是对“内在性觉醒”的援助，基于教育是社会的、历史的现象，强调教育必须具备双重因素，即现实性和理想性、实际性和规范性、理性和非理性。李特认为，“现代教育学中一个普遍的问题是，如何克服一般陶冶和职业陶冶之间的矛盾，形成完整的人。这是因为，当今随着文化的高度发展以及各领域、各学科的细致分化，专攻某一专业的人易于被封闭在某一专业领域中，不能施展自己所具有的所有能力和技能，成为‘专攻的白痴’。在高度组织起来的产业界也发生着同样情况，人们在那里成为划一化、细分化、合理化的机器的零件或‘奴隶’，失去最主要的人性———道德、艺术、宗教的价值，每日陶醉于一时的享乐，为物质利益而东奔西跑”。［9］李特的教育思想要求正确处理好科学教育与人文教育、普通教育与职业教育之间的关系。所以概括来说，文化教育哲学关于职业教育的目的是结合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和职业陶冶，培养完整的人，实现职业的人化。
二、现代西方教育哲学职业教育目的论分析
教育目的是一个具有多层次、多类型目标的领域。从目的层次来看，存在终极目的、高级目的和基本目的之分。教育的终极目的是引导教育前进的指标，是关于人的生存与发展的终极意义的追寻，即培养真善美统一的完满人格。［10］教育的高级目的是教育终极目的在特定历史时期的具体化，即培养符合特定历史条件的德、智、体、美等方面全面发展的人。教育的基本目的是高级目的的进一步具体化，即培养具备一定能力的人。现代西方教育哲学流派在职业教育目的论上体现出多样性。进步主义认为职业教育本身就是目的，在强调职业教育为个人准备所需要的职业知识、技能的同时，还需要他们了解职业的意义，为建设民主社会而努力。进步主义注重的是职业教育在社会发展中对个人和社会的现实目的，强调个人获得充分的职业能力和职业素质以适应民主社会的发展，迎合民主社会的需求。永恒主义强调职业教育对人的关照，强调职业教育应关注个体人的存在情况和精神状况，而不仅是技术的训练，希望职业教育能够培养适应社会发展的有智慧、技术、选择能力和自由的劳动者，能够传承与工作、就业有关的传统价值，提升工作者的经济能力、个人尊严、工作荣誉感与人生价值。存在主义关注职业教育对个人的存在与发展问题，并不主张过早的实施职业教育，而是主张以通才教育为主的基础教育，教给学生一些永恒的知识，在学生获得一定能力的基础上实行职业教育，并注重整合职业教育与人文教育的关系，是一种个人取向的终极目的。文化教育哲学特别重视培养完整的人，主张职业教育结合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和职业陶冶，实现职业的人化。从以上教育哲学流派的职业教育目的论分析来看，它们有共通之处。第一，关注职业教育，注重职业教育与人文教育的结合。结合当时的社会发展背景，工业化的进程要求职业教育培养更多技术技能型人才，各教育哲学流派结合时代的特征提出各自的观点。有的积极鼓励发展职业教育，有的则反对过早实施职业教育，认为职业教育应该由成人教育承担，而且特别强调职业教育与文雅教育的结合，注重职业教育的教育性；第二，站在哲学的高度审视职业教育目的。各学派都从各自的哲学视角认识职业教育，这样就给职业教育提供了一个宽广的视野。从哲学的高度审视职业教育，使职业教育更为全面。职业教育不仅要使学生拥有一定的职业技能，更重要的是要注重人的全面和完满发展。既要重视技能，又要重视培养人文素养、人文精神，结合自然陶冶与人性陶冶、一般陶冶与职业陶冶，实现职业的人化和人的职业化；第三，关注职业教育对主体人和全面人的培养。在职业教育目的论的阐述中，虽然各个流派的侧重点不同，有的注重个人的生存和发展问题，有的注重社会的发展或改造问题，但是它们都把人的发展放在第一位，而不是只注重职业技术的培养。只有每个人都获得健康而全面的发展，才能促进社会的健康发展。
三、启示
（一）关注人才培养的全面性
从职业教育的实践情况来看，职业教育以技术知识为重，以培养学生的技术技能为主，忽视了主体人的存在与全面发展。在职业教育中，“知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化”。［11］职业教育只关注教育实践，忽视了教育主体，其教学过程被窄化为传授现有的技术知识，这严重阻碍了人创造意识的养成，阻碍了人职业情感的发展和价值判断，否定了生命的丰富性和创造性，人的需要被片面化，甚至被扭曲、排斥和否定，人被漠视、被贬损甚至被遗忘，从而导致职业教育中人的畸形存在。泰勒在《现代性之隐忧》一书中论述了现代性的三个隐忧，第一个隐忧是意义的丧失和道德视野的褪色，第二个隐忧是在工具理性猖獗面前目的的晦暗，第三个隐忧是自由的丧失。职业教育在技术理性的控制下，教育目的发生了转移，对人的全面性和主体性关照正在丧失，所关照的是人的物质利益，注重人的职业技能培养，面向的是人的技术生活，而非完整的职业生活。如果让这种普遍的技术生活秩序继续发展到完全吞没了人之作为人的世界，那么其结果就是人的自我毁灭。因此，职业教育不能片面地追求技术理性和功利性，更需要关注个人的精神世界，启发个人思考工作的意义与价值，使个体的自我追求和主动意愿以合适的方式存在于职业生活的快乐中。没有这种快乐，个人最终就会“瘫痪”，就会出现严重的社会问题。因此，本真的职业教育既要授人以生存手段和技能，又要导人以生存的意义和价值，既要使人懂得何以为生，又要使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界。［12］职业教育不仅要注重人的技术技能培养，更应关注人的精神、情感和意志，关注个体发展的全面性与复杂性。
（二）关照人的主体性和生命自觉
现代西方教育哲学流派都从哲学的角度关注职业教育中人的发展问题。它们重视人本身能力的获得和发展，注重把人的发展作为目的，关注人的幸福和自我实现。“‘作为目的本身的人类能力的发展’是人全面发展的实质，也是自由王国诞生的标志”。“人是目的，就是指人不受盲目必然性力量的驱使，使自己主宰自己的命运”。“人必须把实现自己本质力量的实践活动本身当成目的，把劳动的谋生性质和主要依赖他人活动的性质降低到次要地位乃至最小限度，人的主体性才能真正成为人活动的目的”。［13］也就是说，职业教育关注人的主体性主要体现在人是否能自由的选择自己发展的目标，能否真正思考生命的价值与意义，从而达到真、善、美的统一。按照马克思的理解，“真”是人对客观的正确认识，是一种知识的获得，是一种理性的自由，“真”使人有了科学认识和自我反省。“善”是自由由主观向客观的运动，它是活动及其对象的合理性。实现了“善”，客体就有目的性，就能从与人疏远、对抗转化成为人服务，就可以弥补主体由于自身发展引起的各种不足，使主体发展不断完善。追求“善”，标志着人的活动有明确的目的，是一种理想的自由。“美”是对自由的体验和欣赏，是一种自我表现的自由。人能够完全按照自己的目的把自己再造出来，自己活动的对象与结果都被融入到一个“新我”中，这个“新我”给人愉悦、给人升华、给人幸福、让人陶醉。在“美”的境界中，人才能真正达到“天地与我为一，而万物与我并生”的自然超脱的自由境界。［14］因此，职业教育应把人的主体性和人性放在首位，使人从单纯的技术训练中解放出来，转向对人生和生命意义的思考，引导个体对生命的自觉与理解，指引个体为理想的、幸福的职业生活做准备，以实现人生的生命意义和价值。这样，职业教育才能培养出符合社会发展的真正的职业人。
（三）注重培养目标的层次性和统一性
如前所述，现代西方教育哲学流派从哲学的高度，结合当时的社会经济发展实际，提出各自的职业教育目的论，从人的发展和社会发展的角度设计职业教育的具体目标。因此，在设定职业教育的目的或目标时，应该注重它的层次性和多样性。我国改革开放30多年来，职业教育的培养目标主要存在五种变化、四种表述方式和三个问题。五种变化是指由培养“技术员、技工”—培养“实用人才”—培养“应用型人才”—培养“技能型人才”—培养“技术技能型人才”的转变；四种表述方式包括类型说、岗位说、特征说和综合说；三个问题包括目标内涵不清晰、目标变动太频繁和目标分类不明确。［15］在制订职业教育培养目标和进行职业教育目的研究时，应考虑职业教育对个体的关照，彰显教育的永恒价值。同时，根据人的主体性和发展特征构建目标分类体系，注重培养目标的层次性和统一性，在设计职业教育的基本目的和高级目的时，关注职业教育的终极目的和人的全面发展。总之，现代西方教育哲学的职业教育目的论告诉我们，应从一个更开阔的视野考虑职业教育的目的问题，要从人的生存、自由发展和人生价值的角度考虑职业教育的人才培养问题。
作者：查英 单位：天津大学教育学院
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